tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập tiếng việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh bậc trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hằng Nga

TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hằng Nga

TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. PHAN THỊ MINH THUÝ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự
quan tâm, giúp đỡ từ nhiều phía. Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS.
PHAN THỊ MINH THUÝ, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong cả quá
trình làm luận văn.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong và ngoài trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã hết lòng giảng dạy chúng tôi suốt khóa học. Xin cảm ơn
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phòng Sau đại
học, các thầy cô trong khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận
văn.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em HS tại các trường
THPT Bình Phú - Q.6, THPT Hùng Vương – Q.5, THPT Hòa Bình – Q.10, THPT
Đông Du – Q. Tân Phú (Thành phố Hồ Chí Minh); và trường THPT Đăk Mil,
THPT Trần Hưng Đạo (tỉnh Đăk Nông) đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành khảo sát
thực tế và thực nghiệm đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã khuyến khích, động viên và tạo điều kiện
thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
NỘI DUNG ......................................................................................................15
Chương 1. CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ LÝ LUẬN................................................15

1.1.

Tình hình dạy học phần thực hành Tiếng Việt trong nhà trường THPT

hiện nay ..............................................................................................................15
1.1.1. Về chương trình dạy học .......................................................................15
1.1.2. Các dạng bài tập Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT .........16
1.1.3. Khảo sát tình hình dạy học Tiếng Việt (bậc THPT) hiện nay ...............24
1.2.

Mối quan hệ giữa hoạt động thực hành và việc phát triển tư duy cho học

sinh trong dạy học Tiếng Việt hiện nay .............................................................28
1.2.1. Vai trò của thực hành ngôn ngữ ............................................................28
1.2.2. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh qua dạy thực hành ....29
1.2.3. Hoạt động tư duy của HS khi thực hành thông qua việc giải bài tập ....36
Chương 2. TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH ...............................39
2.1.

Cơ sở phân loại hệ thống bài tập Tiếng Việt ...........................................39

2.1.1. Nhóm bài tập dựa vào mục đích – yêu cầu – đặc trưng của việc dạy học
các phân môn Tiếng Việt..................................................................................39
2.1.2. Nhóm bài tập dựa vào hình thức tiến hành luyện tập ............................40
2.1.3. Nhóm bài tập dựa vào mức độ nhận thức hoặc chủ đích rèn luyện tư
duy cho HS .......................................................................................................40
2.2.

Những yêu cầu cơ bản khi tiến hành tổ chức hệ thống bài tập theo hướng

phát triển tư duy cho HS .....................................................................................41
2.2.1. Đảm bảo một số yêu cầu về hệ thống bài tập ........................................41


2.2.2. Có kế hoạch sử dụng hợp lý hệ thống bài tập ở từng kiểu bài Tiếng Việt
...............................................................................................................44
2.3.

Định hướng xây dựng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển

tư duy cho HS .....................................................................................................44
2.3.1. Nhóm bài tập ngữ năng để rèn luyện từng loại tư duy ..........................46
2.3.2. Nhóm bài tập ngữ thi để rèn luyện tư duy linh hoạt, sáng tạo ..............71
2.4.

Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua việc sử

dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt .......................................................................78
2.4.1. Sử dụng bài tập trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới .......................78
2.4.2. Sử dụng bài tập có nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó khi luyện tập,
thực hành ..........................................................................................................81
2.4.3. Sử dụng bài tập ra về nhà để giúp HS tự học ........................................83
2.4.4. Sử dụng bài tập trong kiểm tra đánh giá ...............................................84
2.4.5. Sử dụng bài tập trong giờ ngoại khóa Tiếng Việt .................................86
Chương 3. THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI
TẬP TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HS .............87
3.1.

Mục đích và nội dung ..............................................................................87

3.2.

Thiết kế thể nghiệm .................................................................................87

3.3.

Thực nghiệm sư phạm ...........................................................................100

3.4.

Đánh giá kết quả thực nghiệm ...............................................................100

KẾT LUẬN ....................................................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................113
PHỤ LỤC .......................................................................................................117


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tỉ lệ % các dạng bài tập Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn THPT ............ 22
Bảng 2.1. Bài tập Tiếng Việt phân loại theo mức độ nhận thức ............................. 41
Bảng 2.2. So sánh giữa bài tập nhận diện – phân tích và bài tập rèn luyện tư duy
phân tích .................................................................................................................. 48
Bảng 2.3. So sánh đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết ........................... 57
Bảng 2.4. Phân biệt các phong cách chức năng ...................................................... 59
Bảng 2.5. Các thể loại báo chí ................................................................................. 80
Bảng 3.1. Hệ thống bài tập hình thành kiến thức lý thuyết bài “Đặc điểm của ngôn
ngữ nói và ngôn ngữ viết” ....................................................................................... 91
Bảng 3.2. Hệ thống bài tập luyện tập bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ
viết” ......................................................................................................................... 94

Bảng 3.3. Hệ thống bài tập bài “Thực hành phép tư từ ần dụ và hoán dụ” ............. 97
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau giờ học của HS............................................... 105
Bảng 3.5. Số HS đạt điểm 𝑋𝑖 trở xuống ................................................................. 106

Bảng 3.6. Bảng giá trị các tham số đặc trưng ........................................................ 107


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa hoạt động giải bài tập với việc phát triển tư duy cho học
sinh .......................................................................................................................... 38
Hình 2.1. Bài tập phân loại theo từng phân môn Tiếng Việt .................................. 39
Hình 2.2. Bài tập Tiếng Việt phân loại theo hình thức tiến hành luyện tập ............ 40
Hình 2.3. Sơ đồ khái quát về bản chất phép tu từ ẩn dụ ......................................... 56
Hình 2.4. Sơ đồ khái quát về bản chất phép tu từ hoán dụ ..................................... 56
Hình 2.5. Graph hệ thống kiến thức bài học Ngữ cảnh............................................ 58
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học Ngữ cảnh ................................. 58
Hình 3.1. Phiếu học tập bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” ......... 92
Hình 3.2. Đồ thị đường tích lũy điểm số của các lớp thực nghiệm và đối chứng . 106


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tiếng Việt là một phân môn của môn Ngữ văn (một môn học chính yếu trong
nhà trường phổ thông, có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội và
nhân văn) không chỉ có nhiệm vụ trau dồi kiến thức văn học, rèn luyện kỹ năng nói,
viết mà còn góp phần hình thành nhân cách đạo đức, bồi dưỡng tâm hồn, ý thức dân
tộc cho HS… Trong đó, Tiếng Việt đảm nhận một chức năng kép mà các môn học
khác không có. Một mặt, môn học này cung cấp những tri thức ngôn ngữ học; mặt

khác, nó cung cấp cho HS công cụ để giao tiếp, tiếp nhận và diễn đạt tri thức khoa
học. Chất lượng dạy và học Tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp đến
năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ HS và ảnh hưởng trực tiếp đến
vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam. Bởi tiếng mẹ đẻ không chỉ là
phương tiện giao tiếp mà còn là công cụ để tư duy; là kết tinh của những giá trị bản
sắc, tinh hoa văn hóa của dân tộc trong quá trình lịch sử lâu dài.
Ngôn ngữ và tư duy có mối quan hệ mật thiết mật thiết với nhau. Vì thế các
hoạt động ngôn ngữ và các hoạt động tư duy, các sản phẩm ngôn ngữ và các sản
phẩm tư duy cũng luôn gắn bó với nhau. Năng lực ngôn ngữ và năng lực tư duy của
từng người có sự song song hình thành và phát triển. Thực tiễn giảng dạy đã cho
thấy HS nào yếu về tư duy đồng thời cũng yếu về ngôn ngữ và ngược lại em nào
yếu về ngôn ngữ cũng yếu về năng lực tư duy. Từ mối quan hệ biện chứng giữa
ngôn ngữ và tư duy có thể thấy môn Tiếng Việt có nhiều lợi thế trong việc rèn luyện
và phát triển tư duy cho HS. Chính vì vậy, mục tiêu cơ bản của việc dạy học Tiếng
là hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho HS. Điều
đó cũng có nghĩa là hình thành và phát triển điều kiện cần thiết, quan trọng để phát
triển tư duy.
Thế nhưng, việc dạy và học phân môn Tiếng Việt có những khó khăn nhất
định nên hiệu quả chưa cao. Bên cạnh lý do HS và xã hội ngày càng ít quan tâm tới
các môn khoa học xã hội còn nhiều lí do chủ quan, khách quan. Nhận thấy, ở các


2
trường bậc Đại học, công việc giảng dạy được chuyên môn hóa triệt để (ví như ở
khoa Ngữ văn trong các trường Đại học Sư phạm, phần Tiếng Việt được chia thành
những mảng nhỏ, mỗi thầy cô phụ trách một mảng: Từ vựng, Ngữ pháp, Phong
cách, Tiếng Việt thực hành…) còn ở trường phổ thông, khó khăn cho người GV
Ngữ văn là họ phải đảm đương tất cả: Làm văn, Tiếng Việt (từ, câu, phong cách,
thực hành…), Văn bản… Với một đại dương kiến thức như thế, thật khó để giảng
dạy chuyên sâu! Thêm nữa, tiếng Việt là tiềm năng vốn có trong mỗi HS Việt Nam

nhưng để định hướng, phát huy, phát triển cái vốn có ấy, đa phần GV và HS ngán,
ngại, cũng bởi Tiếng Việt không nằm trong cấu trúc chương trình thi tốt nghiệp
THPT nên cả người dạy lẫn người học đều có tâm lý qua loa. Về chương trình và
PPDH có thể thấy một số hạn chế là: chương trình và SGK cũ (trước cải cách giáo
dục năm 2006) có sự mất cân đối giữa tỉ lệ dạy lý thuyết (70%) và dạy thực hành
(30%). Hệ thống bài tập còn sơ sài, thiếu sự phong phú và đa dạng về nội dung,
chưa hấp dẫn về hình thức nên đã không có mấy tác dụng trong việc luyện nói,
luyện viết cho HS. Về phương pháp, GV ít khai thác các dạng bài tập khác nhau,
chưa sử dụng tốt bài tập hướng đến việc phát triển tư duy cho HS. Bên cạnh đó là
cách dạy áp đặt, mang tính “đồng loạt” (ít chú ý đến phong cách học tập cá nhân)
nên không phát huy được tối đa tư duy độc lập, tính tích cực của HS.
Trong những năm gần đây, cùng với quá trình đổi mới giáo dục, chương
trình và SGK mới đã có sự thay đổi theo hướng lấy thực hành làm trọng tâm, chú ý
đến cách dạy học phân hóa, hướng vào chủ thể HS, xây dựng được nhiều dạng bài
tập khác nhau làm cho việc luyện tập có hiệu quả hơn. Nhưng từ lý luận đến thực tế
bao giờ cũng có những khoảng cách nhất định. Hiện nay, ở một số trường phổ thông
việc dạy và học Tiếng Việt vẫn còn mang tính kinh nghiệm chủ nghĩa. Cách vận
dụng thực hành của GV còn lúng túng, chưa thực sự khoa học, thiếu sự đồng bộ.
Khi dạy thực hành, GV thường quan tâm đến kết quả giải bài tập mà chưa chú ý
hướng HS đến cách giải, sửa lỗi và phát hiện lỗi sai trong quá trình giải nên chưa
giúp HS hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề…


3
Công cuộc đổi mới toàn diện và sâu sắc của nước ta đang phát triển với tốc
độ nhanh chóng, chính sách mở cửa đang đặt tiếng Việt trong quan hệ tiếp xúc với
nhiều ngôn ngữ trên thế giới, việc dạy học Tiếng Việt càng có ý nghĩa cấp thiết.
Dạy học Tiếng Việt như thế nào để có hiệu quả? Đó là vấn đề từ lâu đã được các
cấp, các ngành đặc biệt là các nhà giáo quan tâm, trăn trở, tìm giải pháp. Chúng ta

biết rằng dạy học Tiếng Việt phải hướng vào hoạt động giao tiếp, từ hoạt động giao
tiếp và trở về hoạt động giao tiếp. Để thực hiện mục tiêu hình thành và phát triển ở
HS các kỹ năng sử dụng tiếng Việt, để HS có phương tiện tiếp thu tri thức và giao
tiếp xã hội, phân môn Tiếng Việt ở bậc THPT rất coi trọng tính thực hành. Tuy
nhiên, dạy HS học Tiếng Việt đã gặp rất nhiều khó khăn, việc hướng dẫn HS thực
hành Tiếng Việt cũng gặp khó khăn không kém. Trong giai đoạn tiếng Việt phát
triển ồ ạt, hỗn loạn, ngôn ngữ hiện đại bị “ô nhiễm”, việc dạy học thực hành Tiếng
Việt lại càng khó khăn bội phần. Vì vậy, cần áp dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại
phù hợp để người học có những phương pháp chủ động chiếm lĩnh tri thức và thật
sự trở thành trung tâm trong hoạt động dạy học, trong những giờ lên lớp nói chung
và trong những tiết thực hành Tiếng Việt nói riêng.
Nhận thức được sâu sắc những điều đã phân tích trên đây, quán triệt phương
châm trong dạy học Tiếng Việt là “bằng thực hành, thông qua thực hành và hướng
tới thực hành” [8, tr. 14], vận dụng những định hướng mới trong dạy học Tiếng
Việt (dạy Tiếng theo quan điểm giao tiếp, tích hợp kiến thức, tích cực hóa hoạt
động của HS), chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Tổ chức và sử dụng hệ thống bài
tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho học sinh THPT”.
Trong khi chú ý đến phương pháp dạy Tiếng bằng con đường thực hành qua
hệ thống bài tập, ngoài việc xác định yêu cầu đối với bài tập, chúng tôi tập trung
vào những loại bài tập có tính năng phát triển các loại tư duy cho HS, chú ý tới
việc phối hợp các thao tác tư duy với nhau và cách sử dụng các loại bài tập phát
triển tư duy vào những tình huống học tập cụ thể. Qua đó tìm ra cơ sở khoa học để
xây dựng hệ thống bài tập, những thao tác, quy trình giải bài tập với mong muốn rút
ngắn khoảng cách giữa lí thuyết và thực tiễn, đưa ra những chỉ dẫn sư phạm cần


4
thiết về dạy thực hành ngôn ngữ (đối với các phân môn Tiếng Việt) với hy vọng có
thể lấy đó làm tài liệu tham khảo cho GV, sinh viên sư phạm Ngữ văn hoàn thành
tốt nhiệm vụ dạy học của mình. Đó cũng chính là những vấn đề hiện nay chưa được

trình bày một cách hệ thống.

2. Lịch sử vấn đề
Trên cơ sở tóm tắt và tổng thuật các tài liệu nghiên cứu của những người đi
trước, chúng tôi tiến hành xem xét và tìm hiểu lịch sử vấn đề của luận văn theo hai
hướng chính:
Thứ nhất: Những nghiên cứu về PPDH, PTDH trong đó đề cập việc thực hành
thông qua hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy HS.
Thứ hai: Những nghiên cứu về hệ thống bài tập trong dạy học thực hành Tiếng
Việt.
2.1. Có thể nói hệ thống bài tập đã xuất hiện trong các SGK từ khá lâu, tất cả
các SGK đều có bài tập. Vì vậy, hệ thống bài tập trong dạy học từ lâu đã là mối
quan tâm của các nhà sư phạm lớn trên thế giới.
Các nhà sư phạm Trung Quốc trong công trình “Kĩ năng phản hồi – kĩ năng
luyện tập” đã khẳng định vai trò của việc luyện tập trong dạy học Ngữ văn: “Để
học được cái thực chất thì phải chà đi xát lại, nếu chỉ biết mà không làm thì khác gì
không biết” [18, tr. 111] và từ việc “chà đi xát lại” mới có thể làm cho HS chuyển
hóa tri thức thành năng lực một cách có hiệu quả, làm cho năng lực được nâng cao
từng bước. Khi đề cập đến loại hình luyện tập, các tác giả phân chia thành luyện tập
trên lớp và bài tập về nhà. Trong đó, bài tập trên lớp có thể bố trí ở các giai đoạn
khác nhau của giờ học, có thể là trước khi giảng dạy kiến thức mới (bài tập chuẩn
bị), cũng có thể là sau khi giảng dạy kiến thức mới hoặc một phần nào đó của kiến
thức mới (bài tập hình thành). Tuy nhiên đây không phải là một công trình đi sâu
vào phân tích các loại bài tập trong dạy học Ngữ văn mà chú ý nhiều hơn đến việc
rèn luyện kĩ năng luyện tập cho GV, giúp GV hiểu rõ, nắm vững về thao tác, quy
trình hướng dẫn HS luyện tập qua những bài giảng mẫu.


5
Ở Việt Nam, việc thực hành và sử dụng bài tập trong dạy học cũng được chú ý

trong các tài liệu về phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học. Công trình nghiên
cứu “Phương pháp giáo dục tích cực” (1995) của Nguyễn Kỳ nhấn mạnh phương
pháp tích cực là phương pháp giáo dục có hiệu quả, lấy người học làm trung tâm.
Tác giả nêu lên 4 đặc trưng cơ bản của phương pháp giáo dục tích cực, đó là: (1) trò
là chủ thể của hoạt động giáo dục, (2) lớp học là môi trường xã hội trung gian giữa
thầy và trò, (3) thầy là người định hướng, đạo diễn cho HS tự mình khám phá ra
kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức, (4) tự đánh giá. [23, tr. 72-83]. Khi bàn về
đặc trưng trò là chủ thể của hoạt động giáo dục, tác giả dẫn lời nhà triết học Đức –
Kant “cách tốt nhất để hiểu là làm” [23, tr. 73] và nhấn mạnh “làm dần dần trở
thành biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại và phát triển như nhân cách
một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”[13, tr. 73]. Như vậy, có thể
thấy “làm” hay “hành”, thực hành chính là một trong những biện pháp phát huy vai
trò chủ thể của người học. Tất nhiên việc thực hành có đạt được hiệu quả đó hay
không còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như đã dẫn ra ở trên.
Trong giáo trình “Giáo dục học” tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng có hai
phương pháp dạy học thực hành: phương pháp luyện tập và phương pháp thực hành
thí nghiệm. Trong đó yếu tố quyết định thành công của việc sử dụng phương pháp
luyện tập là việc xây dựng, lựa chọn hệ thống các bài tập. “Các bài tập được xây
dựng và lựa chọn trên nguyên tắc từ dễ đến khó. Từ tái tạo đến sáng tạo.” [32, tr.
218]
Tác giả Thái Duy Tuyên trong “Phương pháp dạy học – Truyền thống và
đổi mới” khẳng định: “Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của quá trình dạy học.
Có thể nói quá trình học tập là quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng. Trong
thực tế, một bài giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao
tính tích cực, sáng tạo của HS không đều phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập
(bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài tập nhận thức…) có lí thú, có được biên soạn tốt
không” [47, tr. 223]. Tác giả còn nêu ra thực trạng về hệ thống bài tập đối với các
môn khoa học xã hội, đó là một hệ thống bài tập nghèo nàn, ít có tính chất vận

6
dụng, thực hành làm giảm tính thực tiễn của bài học. Công trình này đã cung cấp
cho chúng ta những vấn đề cơ bản của lý luận về bài tập như: khái niệm bài tập; vị
trí, vai trò của bài tập trong quá trình dạy học; phân loại hệ thống bài tập; các yêu
cầu, nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập và cách thức sử dụng bài tập.
Tóm lại, các tài liệu trên đã nêu lên những vấn đề khái quát về bài tập trong
dạy học, cung cấp cơ sở lý luận quan trọng cho những công trình nghiên cứu trong
các môn học cụ thể. Đồng thời GV cũng có thể tìm thấy ở các công trình này những
chỉ dẫn cần thiết về các kĩ năng dạy thực hành thông qua hệ thống bài tập.
2.2. Từ những vấn đề chung về việc sử dụng bài tập trong hoạt động dạy học,
một số nhà sư phạm đã vận dụng vào từng môn học trong đó có môn Tiếng Việt.
2.2.1. Nhóm các công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt có bàn đến hệ
thống bài tập theo hướng phát triển tư duy cho HS.
Ngôn ngữ ngoài chức năng là công cụ giao tiếp thì chức năng làm công cụ tư
duy cũng vô cùng quan trọng. Vì lẽ đó, trong bất kì tài liệu nào về PPDH Tiếng Việt
cũng không thể không nhắc đến chức năng này. Các giáo trình “Phương pháp dạy
tiếng mẹ đẻ”, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” và các công trình “Tiếng Việt
trong trường học” – Lê Xuân Thại, “Mấy vấn đề về lý luận và thực tiễn về dạy
học Tiếng Việt ở trường trung học” – Trương Dĩnh đều khẳng định song song với
quá trình lĩnh hội Tiếng Việt là quá trình hình thành và phát triển các thao tác tư
duy. Vì vậy, nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy là một
trong những nguyên tắc hàng đầu cần được lưu ý trong dạy học Tiếng Việt.
Trong tài liệu “Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ”, các nhà nghiên cứu nhiều lần
đề cập mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy. Khi bàn về nguyên tắc dạy học tiếng
Nga trong chuyên luận “Những nguyên tắc dạy tiếng Nga”, tác giả L.P Fêđôrenkô
đề xuất 5 quy luật lĩnh hội tiếng mẹ đẻ và theo đó là 5 nguyên tắc dạy tiếng: (1) chú
ý đến mặt vật chất của ngôn ngữ; (2) thông hiểu các ý nghĩa ngôn ngữ; (3) đánh giá
tính biểu cảm của lời nói; (4) phát triển cảm quan ngôn ngữ; (5) phát triển lời nói
miệng trước lời nói viết. Nhà nghiên cứu A. V Đuđơnhicốp trong bài viết “Về các

7
nguyên tắc chiến lược và chiến thuật của phương pháp giảng dạy tiếng Nga” đã căn
cứ vào các chức năng xã hội – tâm lí và đặc trưng ngôn ngữ học của tiếng mẹ đẻ để
xác định các nguyên tắc chiến lược trong dạy học Tiếng: (1) tích cực hóa sự tác
động của tư duy đến ngôn ngữ và của ngôn ngữ đến tư duy trong quá trình học tập
tiếng mẹ đẻ, (2) đặt việc dạy tiếng mẹ đẻ trong mọi biểu hiện của chức năng giao
tiếp xã hội, (3) chỉ ra chức năng thẩm mĩ của tiếng mẹ đẻ bằng con đường phát hiện
các yếu tố ngôn ngữ có tác dụng gợi cảm trong các tác phẩm nghệ thuật.
Kế thừa những nguyên tắc mà các nhà sư phạm Nga đã đề ra, trong giáo trình
“Phương pháp dạy học Tiếng Việt”, các nhà nghiên cứu xác định 4 nguyên tắc đặc
thù của phương pháp dạy học Tiếng Việt như sau: (1) nguyên tắc rèn luyện ngôn
ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy (2) nguyên tắc dạy tiếng hướng vào hoạt động
giao tiếp; (3) nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của HS; (4) nguyên
tắc so sánh và hướng tới cả dạng nói lẫn dạng viết.
Có thể thấy việc xác định các nguyên tắc đặc thù trong dạy học Tiếng có
những điểm khác nhau, nhưng các nhà nghiên cứu đều thống nhất ở nguyên tắc rèn
luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy.
Các tác giả giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” khi đề cập hình
thức thể hiện của phương pháp đã xác định bài tập có vai trò rất lớn trong quá trình
dạy học Tiếng Việt. “Thông qua việc hướng dẫn HS làm bài tập và quá trình làm
bài tập của các em, GV kiểm tra kết quả hoạt động dạy của mình, HS củng cố được
tri thức và thực sự hình thành được các kĩ năng sử dụng tiếng Việt” [1, tr. 75]. Giáo
trình này còn nêu ra phương pháp dạy các kiểu bài thực hành ở từng phân môn
Tiếng Việt với nhiều loại bài tập khác nhau cùng những phân tích sư phạm và ví dụ
cụ thể. Tuy nhiên, do giáo trình được viết từ khá lâu (trước cải cách giáo dục) nên
có nhiều nội dung không còn phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay.
Trong “Mấy vấn đề về lý luận và thực tiễn về dạy học Tiếng Việt ở trường
trung học” tác giả Trương Dĩnh dành riêng một chương để nói về bài tập Tiếng
Việt và việc luyện tập – thực hành, đồng thời tiến hành liệt kê, phân tích các dạng

bài tập trong SGK Ngữ văn THCS (trước cải cách). Khi bàn về sự phân loại bài tập


8
ngôn ngữ, nhà nghiên cứu nhấn mạnh: “Sự phân loại bài tập ngôn ngữ có thể dựa
vào nhiều căn cứ khác nhau, tuy nhiên, trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy,
việc phân loại căn cứ vào cấu trúc của thao tác tư duy là có ý nghĩa thực tiễn hơn
cả” [12, tr. 129]. Từ căn cứ đó, tác giả đưa ra các loại bài tập trong SGK Tiếng Việt
THCS: bài tập nhận biết, bài tập cải biến, bài tập sáng tạo, bài tập chữa lỗi và bài
tập tổng hợp. Công trình này cũng đã quan tâm đến việc rèn kĩ năng giải bài tập:
“HS không bao giờ nắm vững kiến thức nếu người ta đem đến cho các em dưới
dạng đã “chuẩn bị sẵn”[…] không thể dạy giải bài tập, mà chỉ có thể học giải bài
tập.” [12, tr. 83].
Tác giả Nguyễn Đức Tồn trong “Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy –
học từ ngữ Tiếng Việt trong nhà trường” khẳng định: “Lý thuyết ngôn ngữ và
thực hành ngôn ngữ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Chính lý thuyết soi đường cho
thực hành ngôn ngữ, còn thực hành ngôn ngữ lại cung cấp tư liệu cho nhận thức lý
thuyết ngôn ngữ” [44, tr. 20]. Tác giả cũng nhấn mạnh để việc học Tiếng Việt thành
công cần có biện pháp cho HS tập luyện qua một hệ thống bài tập xây dựng một
cách khoa học.
Các công trình nghiên cứu này đều đã đề cập hệ thống bài tập ở từng phân
môn Tiếng Việt. Mỗi loại bài tập được trình bày cụ thể về đặc điểm, mục đích, quy
trình thực hiện và phạm vi có thể áp dụng. Qua đó GV có thể tìm thấy những định
hướng, gợi ý cần thiết cho việc dạy thực hành Tiếng Việt. Do mục đích và giới hạn
của công trình, lại được viết khi SGK cũ đang được sử dụng nên những vấn đề về
bài tập vẫn còn một số điểm cần phải bổ sung kịp thời.
Gần đây, TS Phan Thị Minh Thuý, trong tài liệu “Những kĩ năng dạy học
Tiếng Việt cần được chuẩn hóa và rèn luyện” đã hướng đến kỹ năng tổ chức và
xây dựng hệ thống bài tập. Tài liệu này cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn cần thiết
để GV và SV các trường sư phạm có thể khai thác, vận dụng vào hệ thống bài tập

trong từng phân môn cụ thể của Tiếng Việt, từng bài dạy cụ thể...


9
2.2.2. Những tài liệu về bài tập Tiếng Việt
Giáo trình “Tiếng Việt thực hành” của các tác giả Bùi Minh Toán – Lê A –
Đỗ Việt Hùng với mục tiêu phát triển các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt và rèn luyện
tư duy khoa học cho sinh viên đã đưa ra hệ thống bài tập thực hành nhằm rèn luyện
kĩ năng tạo lập và tiếp nhận văn bản; đặt câu; dùng từ và kĩ năng về chính tả. Cùng
mục tiêu đó, tài liệu “Rèn luyện ngôn ngữ - Bài tập Tiếng Việt thực hành” của
Phan Thiều cũng đưa ra các loại bài tập chính âm, chính tả, rèn luyện từ ngữ, luyện
nói, viết đúng ngữ pháp. Ở mỗi phần các tác giả đều đưa ra lí thuyết với những ví
dụ minh họa và cuối cùng mới đưa ra hệ thống bài tập thực hành.
Tác giả Hoàng Dân có tài liệu “Bài tập Tiếng Việt THCS & THPT (từ ngữ,
câu, đoạn văn)” với các nhóm bài tập như: bài tập về cấu tạo từ, nghĩa của từ; bài
tập về từ loại; bài tập về các biện pháp tu từ; bài tập về từ ngữ địa phương, biệt ngữ;
bài tập rèn luyện chính tả; bài tập về câu; bài tập tu từ về câu; bài tập ngữ dụng,
đoạn văn và bài tập về đoạn văn. Đây là một hệ thống bài tập phong phú vừa bám
sát theo các bài học trong SGK Ngữ văn THCS và THPT vừa mang tính chất mở
rộng, nâng cao nhằm giúp GV có thêm tài liệu tham khảo cần thiết để thực hiện có
hiệu quả các tiết luyện tập, ôn tập, tổng kết phần Tiếng Việt trong SGK. Tuy nhiên
tài liệu này chủ yếu hướng đến mục tiêu ôn tập, củng cố kiến thức lý thuyết cho HS
mà ít chú ý đến loại bài tập thực tiễn để rèn năng lực giao tiếp.
2.3. Một vài nhận xét
Trên đây là một số vần đề về hệ thống bài tập trong dạy học qua một số công
trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Từ đó có thể khẳng định hệ thống bài tập là
một phương tiện quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học Tiếng Việt nói
riêng. Nó có ý nghĩa đối với cả GV và HS, cả với việc chuẩn bị bài ở nhà và quá
trình dạy học trên lớp. Bài tập có ý nghĩa với nhiều PPDH trong nhà trường, đặc
biệt là những phương pháp nhằm phát triển tư duy, phát huy tính tích cực của chủ

thể người học, coi HS là trung tâm của giờ học.


10
Các nhà nghiên cứu dù nói theo nhiều cách khác nhau nhưng đều khẳng định
mục đích của bài tập trong dạy học không chỉ giúp HS lĩnh hội kiến thức mà còn
giúp HS biết cách thức tìm ra kiến thức đó. Đây cũng chính là mục đích của quan
niệm dạy học tích cực. Với cái nhìn tổng quan về hệ thống bài tập trong dạy học,
các tác giả đã chú ý phân tích hệ thống bài tập, qua đó GV có thể tìm thấy những
chỉ dẫn sư phạm cần thiết khi tổ chức và sử dụng bài tập trong từng môn học cụ thể.
Hệ thống bài tập đã xuất hiện từ lâu và là một phần không thể thiếu trong các
tài liệu về phương pháp dạy Tiếng, trong các SGK Tiếng Việt. Tuy nhiên việc
nghiên cứu và xây dựng các hệ thống bài tập bổ sung chưa được quan tâm nhiều. Có
lẽ do đối tượng nghiên cứu ở diện rộng, lại tập trung chủ yếu về mặt PPDH nên các
tác giả dừng lại ở những hướng dẫn khái quát về hệ thống bài tập chứ chưa có điều
kiện đi sâu vào từng khía cạnh cụ thể: việc phân loại bài tập còn chung chung, chưa
hướng đến việc phát huy tính tích cực hoạt động cho HS; mặc dù xác định rõ mục
đích, vai trò của bài tập nhưng làm như thế nào, vận dụng ra sao để đạt được hiệu
quả tốt nhất lại chưa được đề cập.
Có rất nhiều giáo trình “Tiếng Việt thực hành” rèn kĩ năng sử dụng Tiếng
Việt cho sinh viên sư phạm nhưng hệ thống bài tập bổ sung cho HS THPT chưa
nhiều. Và dù đã có bài tập bổ sung nhưng lại chưa có công trình nào đề cập vấn đề
làm sao để tạo hứng thú và hướng dẫn HS thực hiện các bài tập ấy hoặc đưa ra
hướng xây dựng thêm một số dạng bài tập phù hợp với năng lực và đặc điểm riêng
của HS.
Đây sẽ là cơ sở để chúng tôi tiếp tục phát triển, đào sâu hơn nữa vì việc giải
bài tập cũng là một hoạt động thể hiện năng lực tư duy, trình độ nhận thức của HS,
là cơ sở để tích hợp kiến thức lí thuyết, cơ sở để kiểm tra đánh giá HS được toàn
diện, đồng thời cũng thể hiện được năng lực sư phạm của GV.
Qua việc tổng thuật tài liệu, chúng tôi nhận thấy tìm hiểu về hệ thống bài tập

Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho HS là một vấn đề có ý nghĩa thực tiễn.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng những luận điểm trong các công


11
trình trên làm cơ sở lý luận cần thiết cho việc nêu lên một số định hướng mới về
cách tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy.

3. Phạm vi và nhiệm vụ nghiên cứu
Như chúng ta đã biết, quá trình dạy học gồm nhiều yếu tố: mục tiêu dạy học,
nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức dạy học, phương tiện dạy học và
cách kiểm tra, đánh giá. Mỗi yếu tố đều có tầm quan trọng và có sự tác động qua lại
lẫn nhau. Tuy vậy trong luận văn này, chúng tôi cố gắng tập trung làm rõ và sâu sắc
hơn ở mặt PTDH, bởi những lý do sau đây:
Trong giai đoạn hiện nay, người ta thường nhắc đến đổi mới về PPDH mà ít
chú ý đến các nhân tố khác cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình dạy học.
Trong đó PPDH và PTDH có mối quan hệ vô cùng khăng khít. Tô Xuân Giáp cho
rằng dạy học là quá trình “thông điệp từ thầy giáo, tùy theo phương pháp dạy học,
được các phương tiện chuyển đến HS” [16, tr.6].
PTDH cũng có nhiều loại khác nhau như: việc sử dụng ngữ liệu, cách lập
Graph, cách nêu tình huống vấn đề, cách xây dựng và hướng dẫn luyện tập bằng bài
tập, cách đặt câu hỏi, cách sử dụng máy chiếu, radio, ti vi, máy dạy học, máy tính
điện tử, máy phát thanh, truyền hình… Trong khuôn khổ của luận văn, với sự giới
hạn về thời gian, để đề tài được kiểm chứng sâu sắc hơn, chúng tôi sẽ tập trung tìm
hiểu một loại PTDH là hệ thống bài tập Tiếng Việt, trong đó đặc biệt chú ý đến loại
bài tập phát triển tư duy cho HS.
Đề tài “Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng việt theo hướng phát
triển tư duy cho học sinh THPT” có mục đích: định hướng xây dựng hệ thống bài
tập phát triển tư duy cho HS, đề xuất cách thức sử dụng nó trong những tình huống
dạy học cụ thể, trong những công đoạn khác nhau của quá trình dạy học.

Để đạt được mục đích trên, chúng tôi cần thực hiện những nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể sau đây:
Một là, xem xét cơ sở lý luận của quan điểm phát triển tư duy HS cùng với
việc tìm hiểu về vai trò của hệ thống bài tập trong dạy học nói chung và dạy học


12
Tiếng nói riêng, đồng thời sẽ tiến hành khảo sát hệ thống bài tập Tiếng Việt trong
SGK, khảo sát tình hình dạy học thực hành Tiếng Việt thông qua việc sử dụng hệ
thống bài tập của GV trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Hai là, trên cơ sở về nội dung và yêu cầu dạy học Tiếng Việt bậc THPT,
chúng tôi sẽ xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy HS, đồng thời
đưa ra một số chỉ dẫn sư phạm cần thiết để GV và HS có thể sử dụng có hiệu quả hệ
thống bài tập này trong quá trình dạy học.
Ba là, thiết kế một số hệ thống bài tập thể nghiệm theo quan điểm tích cực ở
một số bài học cụ thể; tiến hành thực nghiệm, đối chứng để rút ra những kết luận sư
phạm và kiểm chứng tính khả thi của những vấn đề đã được nghiên cứu, quan sát.

4. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài đúng hướng, hiệu quả, chúng tôi đã sử dụng phối hợp
những phương pháp sau đây:
Phương pháp phân tích, tổng hợp được chúng tôi sử dụng để nghiên cứu
lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lý luận thông
qua việc tìm hiểu các tư liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh
vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lý học, Lý luận và phương pháp dạy học
Ngữ Văn… có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
Phương pháp điều tra. Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế với đối tượng là
GV và HS THPT bằng các phiếu thăm dò ý kiến để rút ra thực trạng việc sử dụng
hệ thống bài tập trong dạy học Tiếng Việt (sau thời điểm thay SGK và có áp dụng
PPDH mới); những thuận lợi, khó khăn, nguyện vọng và ý kiến của GV, HS; thống

kê những số liệu và thông tin cần thiết để có cơ sở thực tiễn vững chắc cho việc đưa
ra hệ thống bài tập Tiếng Việt phù hợp với tình hình dạy học hiện nay.
Phương pháp so sánh, đối chiếu được vận dụng để so sánh các ngữ liệu
trong quá trình phân tích, đối chiếu giữa việc sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt
theo cách dạy truyền thống và theo quan điểm phát triển tư duy HS để thấy được
ưu, nhược điểm. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi cũng tiến hành so sánh –


13
đối chiếu kết quả thu được ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá về tính
khả thi của cách dạy có sử dụng bài tập Tiếng Việt theo hướng phát triển tư duy cho
HS. Đồng thời kiểm chứng sự khác nhau về mức độ tư duy, nhận thức của HS và
năng lực sư phạm của GV thể hiện trong từng cách dạy học.
Phương pháp thống kê dùng để xử lý các số liệu thu thập được trong quá
trình khảo sát, thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân tích - tổng hợp, nhằm đạt
đến những kết luận chính xác, khách quan, là cơ sở cho những luận điểm được trình
bày ở các chương, các phần.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để kiểm tra khả năng ứng
dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo quan điểm phát triển tư duy HS. Kết quả thực
nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng nghiên cứu khả thi của đề tài.

5. Dự kiến đóng góp của luận văn
Về mặt lí luận
Nghiên cứu một cách khoa học, có hệ thống về hệ thống bài tập Tiếng Việt
theo hướng phát triển tư duy cho HS THPT, góp phần xây dựng một quan niệm đầy
đủ về hệ thống bài tập nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS trong học tập.
Bổ sung thêm cho vấn đề lí luận về PPDH bộ môn.
Về mặt thực tiễn
Luận văn góp phần thực thi việc đổi mới PPDH Ngữ văn hiện nay. GV có
thêm một tài liệu tham khảo về hệ thống bài tập Tiếng Việt phù hợp với quan điểm

dạy học hiện đại góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt.

6. Cấu trúc luận văn
Luận văn được trình bày thành 3 phần chính:
Phần Mở đầu có nhiệm vụ trình bày khái quát về đề tài luận văn: nêu lý do
chọn đề tài, xác định đối tượng và mục đích nghiên cứu, tìm hiểu về lịch sử vấn đề
và phạm vi nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, đóng góp về mặt lí luận
và thực tiễn của luận văn.


14
Phần Nội dung:
Chương 1: Cơ sở thực tiễn và lý luận.
Trên cơ sở những hiểu biết về dạy học theo hướng phát triển tư duy cho HS
chúng tôi đã hệ thống lại, liên hệ với việc dạy học thực hành Tiếng Việt. Cũng trong
chương này, chúng tôi tiến hành khảo sát hệ thống bài tập Tiếng Việt trong SGK, và
điều tra, tìm hiểu ý kiến của GV, HS về việc sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học
Tiếng Việt bậc THPT. Từ kết quả khảo sát, kết hợp với những định hướng đổi mới
trong dạy học Tiếng, chúng tôi phân tích để thấy được sự cần thiết, tính khả thi của
việc sử dụng bài tập Tiếng Việt theo hướng tích cực hóa tư duy HS.
Chương 2: Tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng phát
triển tư duy cho HS.
Đây là chương chính, có nhiệm vụ tổng hợp các cách phân loại bài tập Tiếng
Việt, trên cơ sở đó đề xuất một số dạng bài tập theo hướng phát triển tư duy HS.
Điều được chúng tôi chú trọng nhiều nhất là những biện pháp, thao tác, kĩ năng cơ
bản của GV khi sử dụng hệ thống bài tập nhằm thực hiện mục tiêu phát triển tư duy
cho HS.
Chương 3: Thiết kế thể nghiệm và thực nghiệm sư phạm.
Chúng tôi chọn một số bài Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn THPT để thiết kế
hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy. Các hệ thống bài tập này đều được

tiến hành thực nghiệm ở trường THPT. Kết quả thực nghiệm sẽ phản ánh rõ tính
khả thi, cho thấy những ưu điểm, nhược điểm của chúng khi được triển khai vào
thực tế dạy học.
Phần Kết luận: trình bày những đóng góp của luận văn về mặt lí luận, thực
tiễn rút ra từ quá trình thiết kế, thực nghiệm hệ thống bài tập Tiếng Việt theo hướng
phát triển tư duy HS. Đồng thời nêu lên những hướng triển khai tiếp theo của đề tài.


15

NỘI DUNG
Chương 1.

CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ LÝ LUẬN

1.1. Tình hình dạy học phần thực hành Tiếng Việt trong nhà trường THPT
hiện nay
Muốn xem xét, đánh giá một cách toàn diện tình hình dạy học Tiếng Việt
trong nhà trường cần chú trọng cả ba yếu tố: SGK, GV và HS. Giữa chúng có mối
quan hệ ảnh hưởng qua lại với nhau và trực tiếp tác động đến chất lượng dạy học bộ
môn Ngữ văn nói chung, phần Tiếng Việt nói riêng.
1.1.1. Về chương trình dạy học
Nếu như SGK cũ (trước CCGD năm 2005) biên soạn riêng phần Tiếng Việt
thành một quyển thì với SGK hiện hành, Tiếng Việt chỉ là một phần trong sách Ngữ
văn và được biên soạn xen kẽ, phối hợp với các phần Văn học và Làm văn theo tinh
thần tích hợp. Ví dụ trong khi học về văn học dân gian thì ở phần Tiếng Việt, HS sẽ
được học về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, về đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn
ngữ viết,… Điều này không những tuân theo quan điểm tích hợp kiến thức mà còn
giúp HS phát triển tư duy liên hệ, liên tưởng.
Chương trình Tiếng Việt THPT hiện nay tập trung vào một số vấn đề, hướng

đến nâng cao năng lực thực hành giao tiếp cho HS như: Hoạt động giao tiếp bằng
ngôn ngữ, Đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, Phong cách ngôn ngữ sinh
hoạt,… Đồng thời còn có những bài dành riêng cho thực hành nhằm ôn luyện và
nâng cao kiến thức, kĩ năng mà HS đã học được ở bậc THCS như: Thực hành phép
tu từ ẩn dụ và hoán dụ, Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu, Thực
hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản,… Ngay cả trong những bài lí
thuyết thì phần lí thuyết cũng được trình bày ngắn gọn, chú trọng hơn đến phần
luyện tập.


16
Về phương pháp trình bày bài học trong SGK, nếu như trước đây bài học được
trình bày theo hướng diễn dịch thì hiện nay SGK chủ yếu trình bày kiến thức theo
hướng quy nạp. Kiến thức mới được hình thành thông qua hoạt động tự tìm hiểu
ngữ liệu của HS dưới sự hướng dẫn của GV. Qua hoạt động thực hành HS được
hình thành kiến thức và kĩ năng, rồi cũng qua thực hành mà củng cố, nâng cao, mở
rộng kiến thức và kĩ năng. Điều này phù hợp với nguyên tắc cơ bản trong dạy học
Tiếng Việt - nguyên tắc thực hành giao tiếp. Nó cũng đã phản ánh đúng quy luật
phát triển biện chứng của quá trình tư duy: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
SGK hiện hành đã tuân thủ những định hướng mới trong việc biên soạn
chương trình như: dạy Tiếng theo quan điểm giao tiếp; tích hợp kiến thức; tích cực
hóa hoạt động của HS hướng tới mục tiêu “lấy thực hành làm trọng tâm”. Đó là một
trong những thuận lợi nhất định cho GV trong việc đổi mới phương pháp dạy học
Tiếng Việt.
1.1.2. Các dạng bài tập Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT
Chương trình Tiếng Việt ở bậc THPT hiện nay với cấu trúc cân đối 50% lí
thuyết và 50% thực hành đã đem đến cho HS nhiều bài thực hành cụ thể, hướng các
em đến việc sử dụng Tiếng Việt sao cho đạt hiệu quả. Cùng với chú trọng thực hành
trong dạy học Tiếng Việt thì hệ thống bài tập trong SGK Ngữ văn THPT cũng có

những sự thay đổi nhất định. Qua khảo sát SGK, dựa vào cách phân loại theo cấu
trúc của các thao tác tư duy của tác giả Trương Dĩnh [12], chúng tôi tạm sắp xếp bài
tập Tiếng Việt thành các dạng cơ bản sau đây:
1.1.2.1. Dạng bài tập nhận diện - phân tích
Là dạng bài tập mở đầu cho hệ thống bài tập ngôn ngữ trong mỗi tiết học (lý
thuyết cũng như thực hành) Tiếng Việt. Qua khảo sát SGK Ngữ văn 10 có thể thấy
số lượng rất lớn của dạng bài tập này so với các dạng bài tập khác (61,9%), ở lớp 11
tỉ lệ này là 67,9%, lớp 12 là 84,2%.


17
Đề bài thường gồm hai phần: phần trình bày yêu cầu và phần dẫn ngữ liệu
hoặc ngược lại. Yêu cầu có thể được diễn đạt bằng nhiều cách như: tìm, xác định,
cho biết, phân tích, tìm hiểu, phân loại, thống kê,… Đồng thời có thể kết hợp thêm
các yêu cầu khác như giải thích, so sánh,… với mục đích giúp HS tái hiện các dấu
hiệu của khái niệm đã biết, phân tích các dấu hiệu của đối tượng trong cấu trúc ngôn
ngữ xác định và đối chiếu các dấu hiệu đó xem nó có thuộc khái niệm hay không.
Trong SGK Ngữ văn THPT, bài tập dạng này có thể xuất hiện ở phần lý thuyết
bài học, thông qua ngữ liệu mẫu giúp GV hướng dẫn HS tìm hiểu bài, trên cơ sở
phân tích ngữ liệu để hình thành khái niệm và rút ra kết luận cuối cùng.
Ví dụ 1: Đọc văn bản sau và trả lời câu hỏi (…):
- Hoạt động giao tiếp được văn bản trên ghi lại diễn ra giữa các nhân vật giao tiếp
nào? Hai bên có cương vị và quan hệ với nhau như thế nào?
- Trong hoạt động giao tiếp trên, các nhân vật giao tiếp lần lượt đổi vai (vai người
nói, vai người nghe) cho nhau như thế nào? Người nói tiến hành những hành động
cụ thể nào, còn người nghe thực hiện những hành động tương ứng nào?
- Hoạt động giao tiếp trên diễn ra trong hoàn cảnh nào? (Ở đâu? Vào lúc nào? Khi
đó nước ta có sự kiện lịch sử gì?)
- Hoạt động giao tiếp trên hướng vào nội dung gì?
- Mục đích của cuộc giao tiếp (hội nghị) là gì? Cuộc giao tiếp có đạt được mục

đích đó không?
[Ngữ văn 10, tập 1, tr. 14]
Ví dụ 2: So sánh hai câu trong từng cặp câu sau đây và trả lời các câu hỏi nêu
ở dưới (…):
- Hai câu trong mỗi cặp câu đều đề cập đến cùng một sự việc. Sự việc đó là gì?
- Ngoài nội dung sự việc, anh (chị) thấy:
+ Câu nào thể hiện sự việc nhưng chưa tin tưởng chắc chắn đối với sự việc?
+ Câu nào thể hiện sự phỏng đoán có độ tin cậy cao đối với sự việc?