tổ chức dạy học khám phá các chương “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” – vật lí 10 ban cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lê Hải Mỹ Ngân

TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÁC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA
NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” – VẬT LÍ 10 BAN
CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Hải Mỹ Ngân

TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÁC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA
NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” – VẬT LÍ 10 BAN
CƠ BẢN
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. Nguyễn Đông Hải

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự quan
tâm và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình. Tôi xin được bày tỏ lòng
biết ơn chân thành của mình đến:
- Thầy TS.Nguyễn Đông Hải – người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã
rất tận tâm chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm cũng như luôn động viên và giúp đỡ tôi vượt
qua những khó khăn trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng khoa
học Công nghệ và Sau Đại học, quý Thầy cô đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ này.
- Ban Giám Hiệu, quý Thầy cô tổ Vật lí trường Trung học thực hành – Đại học Sư
phạm Tp.Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Quý Thầy cô phản biện và hội đồng chấm luận văn đã đọc và có những nhận xét
cũng như những góp ý quý giá về luận văn.
- Quý Thầy cô, các đồng nghiệp trong Khoa Vật lí – Trường Đại học Sư phạm TP.
HCM luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất và về mặt tinh thần để tôi có thể
thực hiện các nghiên cứu phục vụ cho luận văn.
- Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên tôi trong thời gian học
tập, luôn động viên, ủng hộ và hỗ trợ về mọi mặt để tôi hoàn thành luận văn này trong điều
kiện tốt nhất.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn
LÊ HẢI MỸ NGÂN

1

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................. 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 6
2. Mục đích đề tài .............................................................................................................. 7
3. Giả thuyết của đề tài ..................................................................................................... 8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 8
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................ 8
6. Các phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 9
7. Các đóng góp của luận văn........................................................................................... 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................... 10
1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu .............................................................................. 10
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học vật lí trung học phổ thông theo định hướng dạy
học tích cực............................................................................................................................ 12
1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực ................................................................................ 12
1.2.2. So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động ở nước ta hiện nay .................... 13
1.2.3. Những khó khăn của việc tổ chức dạy học tích cực ở nước ta hiện nay ............ 16
1.2.4. Những định hướng chung của việc đổi mới quá trình dạy học vật lí bậc THPT 17
1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập .............................. 18
1.3.1. Khái niệm tính tích cực học tập .......................................................................... 18
1.3.2. Sự cần thiết phát huy tính tích cực học tập của học sinh.................................... 18
1.3.3. Những biểu hiện của tính tích cực học tập ......................................................... 19
1.4. Mô hình dạy học khám phá (Inquiry-based learning – IBL) .............................. 20
1.4.1. Tổng quan về mô hình dạy học khám phá IBL .................................................. 20
1.4.2. Đặc trưng của mô hình dạy học khám phá IBL .................................................. 22
1.4.3. Chu trình khám phá ............................................................................................ 23
1.4.4. Vai trò của giáo viên trong mô hình dạy học khám phá IBL ............................. 25

1.4.5. Quá trình tổ chức dạy học khám phá .................................................................. 26
1.4.6. Ưu điểm và hạn chế của IBL .............................................................................. 27
1.4.7. Các mức độ tổ chức dạy học theo mô hình IBL ................................................. 29
1.5. Sử dụng bộ câu hỏi định hướngtrong mô hình dạy học khám phá IBL ............. 31
1.5.1. Mục đích sử dụng ............................................................................................... 31
2


1.5.2. Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng ......................................................................... 31
1.5.3. Đặc điểm của bộ câu hỏi định hướng phù hợp với định hướng dạy học theo mô
hình IBL ................................................................................................................................. 34
1.6. Kết luận chương 1 .................................................................................................... 34

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC KHÁM PHÁ THEO MÔ
HÌNH IBL Ở CÁC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG
LỰC HỌC”, VẬT LÍ 10 BAN CƠ BẢN ................................................................. 36
2.1. Thực tiễn dạy học hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”,
Vật lí 10 ban cơ bản hiện nay .............................................................................................. 36
2.1.1. Nội dung tìm hiểu ............................................................................................... 36
2.1.2. Phương pháp tìm hiểu ......................................................................................... 36
2.1.3. Kết quả tìm hiểu.................................................................................................. 36
2.2. Phân tích cấu trúc nội dung dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở nhiệt
động lực học” ........................................................................................................................ 37
2.2.1. Cấu trúc nội dung của hai chương ...................................................................... 38
2.2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ ................................................................... 38
2.2.3. Phân tích cấu trúc nội dung của hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt
động lực học” – Vật lí 10 ban cơ bản ..................................................................................... 39
2.3. Chuẩn bị hồ sơ dạy học theo mô hình IBL ............................................................ 42
2.3.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung của hai chương ............................................................ 42
2.3.2. Ý tưởng dạy học theo mô hình IBL. Tổ chức lại cấu trúc nội dung hai chương

theo định hướng mô hình IBL ................................................................................................ 44
2.3.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng ....................................................................... 45
2.3.4. Công cụ hỗ trợ quá trình dạy học theo mô hình IBL .......................................... 50
2.3.5. Kế hoạch dạy học theo mô hình IBL .................................................................. 58
2.4. Soạn thảo tiến trình dạy học hai chương “Chất khí” và “Cơ sở nhiệt động lực
học” theo mô hình IBL......................................................................................................... 66
2.4.1. Giáo án tiết thứ nhất ........................................................................................... 66
2.4.2. Giáo án tiết thứ hai ............................................................................................. 74
2.4.3. Giáo án tiết thứ ba............................................................................................... 83
2.4.4. Hoạt động bài tiểu luận ....................................................................................... 86
2.5. Kết luận chương 2 .................................................................................................... 88

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 90
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............ 90
3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ ........................................................................................ 90
3.1.2. Đối tượng ............................................................................................................ 90
3


3.1.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................. 91
3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 91
3.2.1. Công tác chuẩn bị ............................................................................................... 91
3.2.2. Tổ chức dạy học.................................................................................................. 91
3.2.3. Kiểm tra đánh giá................................................................................................ 91
3.3. Đánh giá định tính quá trình thực nghiệm sư phạm ............................................ 93
3.3.1. Phân tích diễn biến các tiết học thực nghiệm ..................................................... 93
3.3.2. Nhận xét chung ................................................................................................... 96
3.4. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm ............................................................ 97
3.4.1. Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..................................... 97
3.4.2. Mô tả thống kê kết quả điểm kiểm tra hai lớp .................................................... 98

3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ......................................................................... 102
3.5. Kết luận chương 3 .................................................................................................. 104

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT..................................................................................... 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 107
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 110

4


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHKQ

Câu hỏi khái quát

CHBH

Câu hỏi bài học

CHND

Câu hỏi nội dung

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

IBL

Inquiry-based learning (mô hình dạy học
khám phá)

SGK

Sách giáo khoa

SPSS

Statistical Package for Social Sciences
(phần mềm chuyên ngành thống kê)

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

5


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ 21 là thế kỉ của công nghệ, của ứng dụng khoa học và sự phát triển không
ngừng của tri thức nhân loại. Trong điều kiện đó, con người ngày càng phải phát triển một
cách toàn diện hơn để đáp ứng yêu cầu của đời sống và xã hội. Sự phát triển đó đã đặt ra
yêu cầu cần đổi mới toàn diện và sâu sắc đối với ngành giáo dục ở các nước. Sự đổi mới
giáo dục trong thời đại mới chính là sự đổi mới trong chất lượng đào tạo đầu ra của ngành.
Ở nước ta cũng như các nước khác trên thế giới, mục đích giáo dục hiện nay không chỉ
dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được
mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ khả năng tư duy tự lực, tích cực, sáng
tạo, năng lực thực hành và năng lực giải quyết vấn đề. Một trong những biện pháp quan
trọng để thực hiện đường lối trên là đưa học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức
thông qua hoạt động tự lực của bản thân nhằm chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực trí
tuệ.
Trong những năm gần đây, công cuộc đổi mới giáo dục ở nước ta đã được Bộ giáo
dục và đào tạo đẩy mạnh về nhiều mặt, đặc biệt là đối với bậc Trung học phổ thông,nhằm
đáp ứng yêu cầu của xã hội mới. Khoản 2, điều 28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ: “phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Mục tiêu đổi mới giáo dục trong xu thế hiện nay đã đặt ra một yêu cầu cao đối với
người giáo viên. Người giáo viên phải đóng vai trò định hướng, dẫn dắt học sinh để các em
có thể chủ động trong hoạt động nhận thức của bản thân. Đây là yêu cầu đặt ra đối với dạy
học nói chung và dạy học bộ môn Vật lí nói riêng. Thực tế dạy học ở các trường phổ thông

hiện nay đã cho thấy rằng việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, qua đó để
làm tăng hứng thú học tập của học sinh với môn Vật lí là một trong những định hướng nhằm
đạt được mục tiêu đổi mới hiện nay. Giáo viên đều biết kiến thức của học sinh là kết quả
của quá trình nhận thức trong học tập. Do đó, trong quá trình dạy học, người giáo viên luôn
6


phải là người đầu tàu lựa chọn phương pháp phù hợp để định hướng sự tự chủ của các em
học sinh trong quá trình nhận thức.
Tâm lí học đã khẳng định rằng năng lực của mỗi người được hình thành và phát triển
qua chính những việc mà con người làm. Như vậy, hoạt động nhận thức trong học tập của
học sinh chỉ thực sự được tích cực hóa khi các em tự làm chủ được hoạt động học của bản
thân, tự tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh được tri thức. Nói cách khác, học sinh có thể hoạt
động nhận thức tích cực thông qua việc tự tìm tòi, “khám phá” tri thức.
Bằng cách tổ chức cho học sinh tìm tòi, khám phá tri thức mới thông qua những chu
trình và nhiệm vụ khám phá do người giáo viên xây dựng một cách thích hợp và gần gũi với
thực tiễn, học sinh sẽ hình thành được nhu cầu tìm hiểu, từ đó các em sẽ chủ động trong
nhận thức của bản thân. Tư tưởng dạy học này được thể hiện rõ qua mô hình Dạy học khám
phá (Inquiry-based learning – IBL). Trong đó, người học đóng vai trò là người phát hiện
kiến thức thông qua các nhiệm vụ còn người dạy đóng vai trò tổ chức, định hướng và hỗ trợ.
Trong mô hình IBL, quá trình dạy học được xây dựng dựa trên cơ sở một vấn đề gần
gũi với đời sống. Chính vấn đề đó sẽ tạo sự hứng thú ở người học, từ đó họ bắt đầu hình
thành nhu cầu tìm hiểu khám phá nhằm mục đích đạt được hiểu biết trọn vẹn hơn về vấn đề.
Thông qua đó, người học sẽ dần chiếm lĩnh kiến thức. Trong dạy học, giáo viên có vai trò
quan trọng trong việc lựa chọn vấn đề và dẫn dắt học sinh trong quá trình tìm hiểu thông
qua các nhiệm vụ khám phá. Học sinh làm việc theo nhóm, phân tích, lập kế hoạch tìm kiếm
và xử lí thông tin để hoàn thành câu trả lời. Câu trả lời được các nhóm trình bày dưới nhiều
hình thức đa dạng và được thảo luận với các nhóm cũng như với giáo viên giảng dạy. Trong
điều kiện dạy học ở nước ta hiện nay và ở mức độ mới vận dụng IBL, vai trò của người giáo
viên trong việc dẫn dắt quá trình khám phá kiến thức của học sinh là rất quan trọng. Do đó,

giáo viên nên kết hợp và sử dụng bộ câu hỏi định hướng (curricumlum framing questions)
trong quá trình dạy học theo mô hình IBL như một công cụ hỗ trợ nhằm định hướng quá
trình giải quyết vấn đề cho cả thầy và trò.
Thông qua những thông tin đã tìm hiểu về mô hình IBL, cùng với mục đích hướng
đến việc nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh thông qua việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh và tạo hứng thú trong môn học vật lí, tác giả đã mạnh dạn chọn đề
tài: Tổ chức dạy học khám phá các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực
học” –Vật lí 10 ban cơ bản.

2. Mục đích đề tài
7


Nghiên cứu, vận dụng mô hình dạy học khám phá IBL (Inquiry-based learning) để tổ
chức dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí 10 cơ bản,
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, rèn luyện tính tự lực và nâng cao chất
lượng kiến thức của học sinh trong học tập.

3. Giả thuyết của đề tài
Nếu vận dụng được mô hình dạy học khám phá IBL một cách phù hợp, đáp ứng được
các yêu cầu về mặt sư phạm vào quá trình dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của
nhiệt động lực học” thì có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, rèn luyện tính
tự lực trong học tập và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản như sau:
- Nghiên cứu lí luận dạy học Vật lí, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và phương
pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của mô hình dạy học khám phá Inquiry-based learning –
IBL.

- Nghiên cứu nội dung, chuẩn kiến thức – kĩ năng các chương “Chất khí” và “Cơ sở
của nhiệt động lực học” chương trình Vật lí 10 ban cơ bản.
- Dựa vào phần nội dung đã nghiên cứu, cấu trúc lại hai chương này theo mục tiêu
giảng dạy nhưng vẫn đảm bảo chuẩn kiến thức – kĩ năng. Đồng thời, xây dựng bộ câu
hỏi định hướng cụ thể để dẫn dắt học sinh thực hiện khám phá các kiến thức liên
quan.
- Chuẩn bị một số dụng cụ thí nghiệm để hỗ trợ hoạt động khám phá của học sinh
trong quá trình dạy học.
- Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể cho các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt
động lực học” vật lí lớp 10 cơ bản theo mô hình đã đề xuất.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Xử lí kết quả và phân tích, rút ra kết luận.

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng: Quá trình dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực
học” – SGK Vật lí 10 ban cơ bản có vận dụng mô hình dạy học khám phá.
8


 Phạm vi nghiên cứu:
• Nội dung kiến thức: chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí
10 ban cơ bản.
• Địa bàn thực nghiệm: trường Trung học Thực hành – Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí
Minh.

6. Các phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, cơ sở lí luận
về đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu, sách, báo về lĩnh vực giáo dục.
- Phương pháp phỏng vấn, điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức hoạt động dạy và học, ghi chép, chụp

ảnh, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê toán học: tổng hợp, phân tích và xử lí số liệu thống kê kết quả
thực nghiệm.

7. Các đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học khám phá IBL trong dạy học vật
lí. Đồng thời cụ thể hóa dạy học khám phá vào thực tế dạy học các bài trong hai
chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”.
- Cung cấp một nguồn tư liệu dạy học bổ sung cho chương “Chất khí” và “Cơ sở của
nhiệt động lực học”.
- Mở đường cho các đề tài nghiên cứu tiếp theo về việc tổ chức dạy học vật lí theo mô
hình dạy học khám phá.

9


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu
Hoạt động khám phá là một hoạt động nhận thức cần thiết trong quá trình tìm hiểu
các kiến thức trong khoa học kĩ thuật. Vì vậy, một số nhà giáo dục đã có quan điểm cho
rằng hoạt động giáo dục trong đó việc hình thành cho học sinh khả năng tự khám phá kiến
thức là quan trọng và cần thiết.A.Kômenski (thế kỉ XII) đã viết: “Giáo dục có mục đích
đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… Do đó, hãy tìm ra phương
pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn.”[9]. Còn nhà cải cách giáo dục
người Pháp J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm
hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến
thức và được khêu gợi tính tò mò một cách tự nhiên.”
Trong bối cảnh lượng kiến thức không ngừng tăng nhanh, giáo viên cần có phương
pháp dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn là truyền thụ kiến thức một chiều. Khi
đó, người học sẽ có các kĩ năng học tập cần thiết hơn là chỉ ghi nhớ, nhắc lại các sự kiện.

Muốn hình thành thói quen và kĩ năng tự học tập ở học sinh, giáo viên cần sử dụng những
phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những
phán đoán có lí, để tự mình khám phá kiến thức. Kiến thức học sinh gặt hái được thông qua
quá trình tự khám phá có thể không phải là một kiến thức mới của nhân loại mà đó là một
kiến thức mới đối với bản thân các em, và làm giàu thêm kho tri thức của các em.
Trong kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức như hiện nay, việc ghi nhớ kiến thức chỉ là
điều kiện cần chứ không còn là điều kiện đủ cho sự phát triển tư duy của con người một
cách toàn diện. Tri thức nhân loại được mở rộng và biến đổi từng ngày, điều đó đòi hỏi ở
mỗi người khả năng tự tìm hiểu và tổng hợp tri thức cần thiết cho bản thân. Do đó, trong
giáo dục ngày nay, việc định hướng hoạt động dạy học theo con đường tổ chức hoạt động
khám phá cho học sinh là một điều cần thiết. Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa
học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có
hướng dẫn của giáo viên. Người giáo viên phải khéo léo đặt học sinh vào vị trí của người
phát hiện lại, người khám phá tri thức của loài người.
Mô hình dạy học khám phá (Inquiry-based learning – IBL)là một mô hình dạy học
tích cực trong đó người học luôn được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Mô hình
dạy học khám phá tập trung vào việc định hướng cho người học phát triển các hoạt động
10


nhận thức bằng cách đưa người học vào những vấn đề cụ thể gắn với đời sống thực tiễn, từ
đó bản thân người học sẽ có nhu cầu tìm tòi và chiếm lĩnh kiến thức liên quan để giải quyết
các vấn đề [24]. Mô hình này tập trung vào mục tiêu giúp người học tiếp thu được kiến
thức, đồng thời dạy cho họ cách để khám phá và chiếm lĩnh tri thức. Nói cách khác, mô hình
tập trung vào việc phát triển tư duy nhận thức của người học.
Tùy theo điều kiện và thực trạng giáo dục ở mỗi nước, mô hình dạy học khám phá có
thể được áp dựng dưới các hình thức khác nhau, ví dụ như mô hình khám phá theo chu trình
5E (5E Learning Cycle Model: Engagement – Exploration – Explanation – Elaboration –
Evaluation) ở Hoa Kì trong đó giáo viên tổ chức dạy học khám phá bằng cách cho học sinh
tìm hiểu vấn đề thông qua việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm[25]… Tuy nhiên, ở Việt

Nam, với mục tiêu dạy học vẫn mang nhiều tính chất truyền thống như hiện nay, mô hình
dạy học khám phá được áp dụng dưới hình thức là một mô hình dạy học truyền thống “tích
cực”[18].
Trong việc nghiên cứu và ứng dụng mô hình dạy học khám phá IBL vào các nội
dung dạy học ở THPT, tác giả đã tìm hiểu một số công trình của các học viên cao học.
Trong các công trình này, các tác giả gọi mô hình dạy học IBL là mô hình dạy học điều tra.
-

Tác giả Nguyễn Thị Liên với nghiên cứu “Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào
một số chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao”, luận văn cao học năm
2008[12]. Trong đề tài này, tác giả đã vận dụng mô hình cho 2 chủ đề “Chuyển
động thẳng biến đổi đều” và “Các lực cơ học”kết hợp với việc sử dụng bộ câu hỏi
định hướng cho từng chủ đề và website để hỗ trợ học tập.

-

Tác giả Trần Thị Thu Trang với nghiên cứu “Vận dụng mô hình dạy học điều tra
(IBL) vào dạy chương “Sóng cơ” Vật lí 12 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực
học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh”, luận văn cao học
năm 2010[17].

-

Tác giả Nguyễn Thành Xe với nghiên cứu “Vận dụng mô hình dạy học điều tra
vào dạy chương Cảm ứng điện từ - Vật lí 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh”, luận văn cao
học năm 2010[22].

Sự khác biệt trong tên gọi mô hình dạy học Inquiry-based learning là do việc dịch
thuật từ “Inquiry”. Inquiry trong tiếng Anh có nghĩa là điều tra, xem xét, tìm hiểu để làm

sáng tỏ một vấn đề chưa rõ[34]. Qua quá trình tìm hiểu về mô hình này, tác giả nhận thấy
11


rằng bản chất sâu xa của mô hình IBL là xuất phát từ nhu cầu khám phá tri thức để có được
sự hiểu biết trọn vẹn về một vấn đề. Do đó, trong đề tài này, tác giả đã gọi mô hình IBL là
mô hình dạy học dựa trên quá trình khám phá, hay gọi tắt là mô hình dạy học khám phá.
Trong quá trình tìm hiểu, tác giả cũng thấy rằng đối với hai chương “Chất khí” và
“Cơ sở của nhiệt động lực học”, cho đến nay vẫn chưa có công trình khoa học nào nghiên
cứu vận dụng mô hình dạy học khám phá IBL để tổ chức quá trình dạy học.
“Tell me, I'll forget. Show me, I'll remember. Involve me, I'll understand” [38] (Nói
tôi nghe,tôi quên. Chỉ cho tôi thì tôi nhớ. Tôi tham gia thì tôi sẽ hiểu), quan điểm này chính
là tư tưởng chủ đạo của dạy học khám phá. Khám phá là quá trình tìm kiếm sự thật, thông
tin hoặc tri thức bằng cách đặt câu hỏi. Câu hỏi có ý nghĩa thực tiễn về một chủ đề cụ thể sẽ
khơi gợi sự tò mò thích thú của người học, đó chính là chìa khóa của mô hình dạy học khám
phá[30]. Ở mức độ học sinh mới bắt đầu làm quen với mô hình IBL, giáo viên sẽ có vai trò
dẫn dắt và định hướng toàn bộ quá trình khám phá tri thức. Do đó, tác giả đã kết hợp tư
tưởng chủ đạo của mô hình dạy học khám phá với bộ câu hỏi định hướng trong quá trình
dạy học hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”cho đề tài này.
Trong đề tài này, tác giả tập trung nghiên cứu nội dung dạy học trong hai chương
“Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” để hệ thống kiến thức của hai chương này
thành một chủ đề gần gũi với đời sống. Đồng thời tác giả xây dựng bộ câu hỏi định hướng
gắn liền với chủ đề này để hỗ trợ cho quá trình dạy học hai chương nhằm mục tiêu phát huy
khả năng tự lực tìm tòi, khám phá để giải quyết vấn đề và chiếm lĩnh kiến thức ở học sinh.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học vật lí trung học phổ thông theo định hướng
dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực
Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến, phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong dạy học tích cực, các hoạt động
học tập được tổ chức, định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động, chờ đợi mà tự
lực tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến
thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển
năng lực sáng tạo[4].

12


Trong dạy học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao
tiếp ở mức độ cao. Dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là
một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học khác nhau nhằm
hướng đến một mục đích chung là tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo
điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề. Dạy học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học tập, nó
phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em. Việc học đối với học sinh khi đã trở
thành niềm vui, hứng thú sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao
sáng tạo.
1.2.2. So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động ở nước ta hiện nay
Trong phần này, tôi so sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động về các mặt: mục
tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, và đánh giá.
• Về mục tiêu dạy học:
Mục tiêu dạy học là mô hình kết quả trong tương lai của hoạt động dạy học. Câu hỏi
cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được những gì sau khi kết thúc quá trình
dạy học. Mục tiêu dạy học xuất hiện trước và chi phối toàn bộ hoạt động dạy học, trước hết
là việc xác định nội dung và phương pháp dạy học[13]. Trong dạy học truyền thống, mục
tiêu tri thức được đề cao, còn trong dạy học tích cực, mục tiêu phát triển toàn diện con
ngườiđược đặc biệt chú trọng.
Dạy học tích cực và dạy học thụ động khác biệt nhau ở chỗ là sự hoàn thiện và phát
triển toàn diện về kiến thức và kĩ năng cho học sinh trong quá trình dạy học. Trong dạy học

thụ động, người dạy là trung tâm, và người học chỉ là người tiếp nhận, do đó người học có
thể ghi nhận, lưu trữ thông tin, nhưng không có kĩ năng tìm kiếm thông tin. Còn đối với dạy
học tích cực, người dạy đóng vai trò hỗ trợ cho nhân vật trung tâm là người học, do đó bản
thân người học vừa có được tri thức, vừa có được sự phát triển trong hoạt động tư duy của
bản thân. Vì vậy, dạy học tích cực hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với
đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của
con người.
Hiện nay, mục tiêu dạy học bậc THPT ở nước ta vẫn bị chi phối nhiều bởi nội dung
và cách thức thi cử, đặc biệt là các kì thi quốc gia quan trọng. Sự chi phối bởi cách đánh giá
thi cử như hiện nay đã dẫn đến kiểu dạy học mang đậm tính chất thụ động[18]. Trong lối
13


dạy học thụ động, giáo viên đóng vai trò trung tâm là người sẽ truyền thụ kiến thức cho học
sinh, giúp học sinh có được những tri thức được xem là cần thiết cho học sinh. Do đó, mục
tiêu của quá trình dạy học thụ động tập trung hướng đến nội dung kiến thức hơn là cách
truyền đạt của người dạy và cách chiếm lĩnh kiến thức của người học.Tuy nhiên, theo nhu
cầu từ thực tiễn xã hội, giáo dục ngày nay thực sự phải nâng cao được chất lượng đào tạo kĩ
năng cho người học. Do đó, dạy học tích cực ở nước ta hiện nay chính là sự vận dụng một
cách linh hoạt các mô hình dạy học hiện đại tích cực vào môi trường học tập “truyền thống”
ở nước ta.Đây là một nhiệm vụ cần thiết và quan trọng của người giáo viên.
• Về nội dung dạy học
Trong dạy học truyền thống, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo hệ
thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa
học. Nội dung dạy học chú trọng đến việc truyền tải cho học sinh đầy đủ các kiến thức cần
thiết theo một trình tự phù hợp, nhưng lại chưa quan tâm nhiều đến việc tạo ra mối liên kết
giữa các kiến thức đó thành một “bản đồ tri thức” để học sinh có thể tự định hướng con
đường giải quyết vấn đềcủa bản thân.
Trong dạy học tích cực, nội dung dạy học cũng bao gồm những kiến thức khoa học
cần thiết, nhưng những kiến thức này sẽ được hệ thống một cách logic, có liên hệ với nhau

và liên hệ với thực tế. Do đó,học sinh vừa được tiếp nhận một hệ thống tri thức chặt chẽ,
vừa học được cách sử dụng nguồn tư liệu đó của bản thân để tự giải quyết vấn đề. Nhờ vậy,
các em luôn trong tư thế tích cực chủ động, có thể sử dụng dễ dàng đồng thời có thể tự lực
mở rộng thế giới tri thức của bản thân.
Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động.
Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối với từng cá nhân mà cả ở
cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá
nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của
cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như
nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”[28].
Sự khác nhau cơ bản về nội dung dạy trong hai kiểu dạy học thụ động và dạy học
tích cực không nằm ở dung lượng kiến thức được truyền tải mà ở chính cấu trúc kiến thức
sao cho các kiến thức liên kết với nhau một hệ thống tri thức chặt chẽ. Nội dung dạy học
phải được xuất phát từ thực tế thì mới thực sự kích thích được sự hứng thú và tạo được động

14


lực học tập cho học sinh. Qua đó, ta thấy rằng vai trò của người giáo viên trong dạy học tích
cực thật sự là rất quan trọng và không dễ thực hiện.
• Về phương pháp dạy học
Trong dạy học truyền thống, phương pháp được sử dụng chủ yếu và cơ bản nhất là
thuyết trình giảng giải. Giáo viên cố gắng trình bày nội dung bài học một cách rõ ràng nhất,
truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu và
nhớ những điều giáo viên giảng giải. Giáo viên cũng sử dụng phương pháp đàm thoại, song
cách đặt câu hỏi mang tính chất chủ quan và đơn lẻ, nên học sinh sẽ trả lời và tiếp nhận kiến
thức một cách rời rạc, không phải liền mạch theo một dòng suy nghĩ với những câu hỏi liên
tiếp. Trong phương pháp dạy học này, giáo viên là người chủ động với những hoạt động
diễn ra trong lớp học, còn học sinh thì thụ động thực hiện theo những yêu cầu của giáo viên.
Phương pháp đàm thoại, giảng giải, hoặc một số phương pháp dạy học truyền thống khác là

những phương pháp cơ bản và cần thiết trong quá trình giảng dạy, tuy nhiên trong kiểu dạy
học thụ động hướng nhiều vào người dạy thì các phương pháp này được sử dụng chủ yếu
với mục tiêu truyền thụ nội dung kiến thức chứ không đạt đến mục tiêu dạy kĩ năng tìm
kiếm kiến thức.
Trong dạy học tích cực, những phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng
linh hoạt, đồng thời kết hợp với các phương pháp tổ chức hoạt động tích cực cho học sinh
như các phương pháp dạy học theo nhóm, dạy học qua các thí nghiệm cụ thể,… Tuy nhiên,
trong kiểu dạy học này, giáo viên sử dụng sáng tạo và linh hoạt các phương pháp khi cần
thiết để giúp học sinh tự lực trong các hoạt động, và từ đó các em chiếm lĩnh được kiến
thức. Giáo viên khi thiết kế giáo án cần phải có những dự kiến để hỗ trợ ở mức độ phù hợp
đối với học sinh khi tham gia vào các hoạt động học tập. Học sinh chủ động trong hoạt động
nhận thức, còn giáo viên thì linh hoạt và thích ứng với diễn biến của lớp học. Như vậy,
trong dạy học tích cực, các phương pháp dù là truyền thống hay hiện đại cần được áp dụng
phù hợp và có sự đan xen linh hoạt để đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của người học.
• Về hình thức tổ chức dạy học
Trong dạy học truyền thống, hình thức tổ chức theo lớp được áp dụng rộng rãi. Giáo
viên chủ động và bao quát cả lớp, học sinh thụ động tiếp nhận.
Trong dạy học tích cực, yêu cầu đặt ra trong hình thức tổ chức phải là sự linh động,
học sinh được thoải mái trong hoạt động tìm hiểu của bản thân, do đó hình thức tổ chức

15


thường theo cá nhân người học. Song, hình thức tổ chức theo cá nhân chỉ phù hợp khi số
học sinh tham gia trong một giờ dạy là không quá nhiều.
Tuy nhiên, trong điều kiện cơ sở vật chất và thực tiễn ở nước ta, hình thức tổ chức
chủ yếu vẫn là theo lớp. Việc tổ chức dạy học theo cá nhân rất khó khăn, vì vậy, trong dạy
học tích cực, giáo viên thường cố gắng sử dụng các kĩ thuật hoạt động nhóm, để tổ chức cho
các em hoạt động theo nhóm nhỏ.
• Về đánh giá

Trong dạy học truyền thống, giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập
của học sinh và chỉ chú trọng tới khả năng ghi nhớ, tái hiện các thông tin giáo viên đã cung
cấp.
Trong dạy học tích cực, học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của
mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng
phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục
tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. Giáo viên phải hướng dẫn cho học
sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp
lại kĩ năng đã học, mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và
xu hướng hành vi của học sinh trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn
luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực
tế[4,18].
1.2.3. Những khó khăn của việc tổ chức dạy học tích cực ở nước ta hiện nay
Dạy học tích cực là mô hình hướng đến sự phát triển toàn diện cho người học, hay
nói cách khác đó là mô hình cần thiết được xây dựng ở nước ta hiện nay, để đáp ứng sự phát
triển không ngừng của xã hội. Việc đổi mới phương pháp dạy học đã được Bộ Giáo dục và
Đào tạo phát động và triển khai trong rất nhiều năm trở lại đây, song sự chuyển biến về chất
lượng giáo dục ở nước ta vẫn chưa thể nói là đáng kể. Qua việc so sánh hai phương thức dạy
học tích cực và dạy học thụ động đối với quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, ta cũng có
thể nhận thấy mục tiêu dạy học cùng với cách thức thi cử còn mang tính truyền thống ở
nước ta là một trong những yếu tố khiến cho việc đổi mới phương pháp dạy học vẫn chưa
thể phát triển rộng rãi và đạt được hiệu quả cao nhất.
-

Thứ nhất, nội dung và cách thức thi cử là một trong những yếu tố ảnh hưởng lớn
đến việc định hướng quá trình dạy học. Nội dung thi cử hiện nay vẫn mang tính
16


hàn lâm, chú trọng kiểm tra người học ở mức độ nhớ và hiểu những kiến thức

sách vở, kĩ năng giải bài toán. Do đó, việc kiểm tra hiện tại không đánh giá được
khả năng chiếm lĩnh những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống thực tiễn của người
học. Kết quả thi cử không phản ánh hết mục tiêu cần đạt được trong quá trình dạy
học, do đó, giáo viên chưa thấy được tính cần thiết và cấp bách của việc đổi mới.
-

Mục tiêu dạy học thì tổng quát nhưng nội dung các kì thi quan trọng chỉ tập trung
vào mục tiêu kiến thức. Do đó, giáo viên khi giảng dạy thường chỉ tập trung vào
truyền đạt kiến thức chứ chưa quan tâm nhiều đến các mục tiêu khác.

-

Khối lượng kiến thức lớn, trong khi đó, thời gian giảng dạy hạn chế, do đó giáo
viên đôi khi cảm thấy khó khăn khi phải đổi mới.

-

Thiết bị thí nghiệm, cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu của việc đổi mới.

-

Hình thức tổ chức học tập theo lớp, đặc biệt là số lượng học sinh đông, do đó việc
tổ chức dạy học tích cực còn gặp nhiều trở ngại.

1.2.4. Những định hướng chung của việc đổi mới quá trình dạy học vật lí bậc
THPT
-

Sử dụng phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần áp dụng một số ý tưởng
của chiến lược dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của học sinh.

-

Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh.

-

Tăng cường học tập cá nhân phối hợp một cách hài hòa với các hình thức học tập
hợp tác.

-

Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học.

-

Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tư duy, chiếm lĩnh tri thức trong quá trình dạy
học.

-

Nghiên cứu đổi mới thực hành thí nghiệm và sử dụng thí nghiệm trong dạy học.

Dựa vào những định hướng trên, đặc biệt là trên tinh thần áp dụng linh hoạt các yếu
tố trong các mô hình dạy học tích cực vào phương pháp dạy học truyền thống một cách
thích hợp nhất, trong luận văn này, tác giả đã kết hợp mô hình dạy học khám phá IBL với
các phương pháp dạy học truyền thống ở mức độ phù hợp với đối tượng học sinh để phát
huy tính tự lực, phát triển kĩ năng tự chiếm lĩnh kiến thức và nâng cao chất lượng kiến thức
của học sinh.

17


1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập
1.3.1. Khái niệm tính tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Tính tính cực là
điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. Hình
thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào
tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng[4].
Theo GS.TSKH.Thái Duy Tuyên thì tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của
chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực
của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý,
ý chí...) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao. Theo Nguyễn Hữu Châu, tính tích
cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động. Vậy tính tích cực
nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức[5]. Như vậy ta có thể coi tính tích
cực trong học tập là sự tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào
thực tiễn.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức nhằm chuyển người học từ vị trí thụ động sang
chủ động, giúp học sinh tìm thấy niềm say mê, hứng thú trong học tập. Kết quả học tập của
học sinh phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực. Niềm vui học tập chỉ có thể đạt kết quả cao
khi giáo viên phát huy hết khả năng tích cực học tập ở học sinh.
1.3.2. Sự cần thiết phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Để có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, nhà trường cần có
vai trò đào tạo ra những con người biết tự học, tự trau dồi và phát triển bản thân để không bị
tụt hậu. Do đó, đổi mới dạy học là vấn đề luôn được quan tâm hiện nay. Quá trình dạy học
trong thế kỉ mới phải đào tạo học sinh có khả năng tự lực chiếm lĩnh tri thức. Học sinh có
khả năng tự lực chiếm lĩnh tri thức khi và chỉ khi các em có được tính tích cực trong quá
trình học tập của bản thân.
Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh là yêu cầu đối với quá trình dạy học nói

chung, và cũng chính là yêu cầu cần thiết quan trọng đối với quá trình dạy học bộ môn vật lí
nói riêng. Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm với các kiến thức gần gũi và liên quan
trực tiếp đến cuộc sống của con người. Các tri thức vật lí là nền tảng cho sự phát triển của
18


khoa học kĩ thuật. Vì vậy, phát huy tính tích cực học tập của học sinh đối với vật lí học là
một điều quan trọng và cần thiết.
-

Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp
nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức.

-

Tính tích cực là một phẩm chất tâm lí vô cùng quan trọng quyết định sự thành
công của mọi cá nhân trong mọi loại hoạt động và quyết định sự hoàn thiện
không ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt động thực tiễn[18].

-

Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo,
mặc dù mức độ độc lập của tư duy và sự sáng tạo của mỗi học sinh còn tùy thuộc
vào nhiều đặc điểm mang tính cá nhân.

Đối với người giáo viên, việc lựa chọn một hình thức hoặc phương thức tổ chức hoạt
động học tập cho học sinh là rất cần thiết và quan trọng. Việc lựa chọn cần phải chú ý đến
nội dung trọng tâm của kiến thức, nhu cầu thực tiễn của đối tượng học. Đối với học sinh,
mục đích hướng đến của việc học là mục đích thực tiễn. Học sinh cần hiểu kiến thức đó
được ứng dụng như thế nào trong thực tiễn đời sống, chúng hiện diện ở đâu và có ý nghĩa

như thế nào. Đồng thời thông qua việc học các kiến thức đó, học sinh cần được bồi dưỡng
để phát triển bản thân, phát triển tư duy và những kĩ năng cần thiết quan trọng trong đời
sống. Từ đó, ta có thể thấy việc vận dụng mô hình dạy học khám phá cho dạy học bậc
THPT là phù hợp với mục tiêu truyền thụ kiến thức đồng thời phát triển tư duy và kĩ năng
tìm hiểu vấn đề cho học sinh.
1.3.3. Những biểu hiện của tính tích cực học tập
1.3.3.1. Sự chuyên cần
Tính tích cực học tập trước hết thể hiện qua sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Vì vậy, giáo viên cần lưu đến tính chuyên
cần trong hoạt động học tập của học sinh thể hiện qua:
-

Mức độ ý thức tự tìm hiểu thêm tài liệu để làm rõ thêm vấn đề đang tìm hiểu.

-

Tính thường xuyên trong việc tìm hiểu trước bài học kế tiếp ở nhà và đưa ra nhiều
ý kiến phát biểu trong quá trình học.

-

Mức độ thực hiện các nhiệm vụ giáo viên yêu cầu trong suốt quá trình học tập.

19


1.3.3.2. Sự hăng hái, nhiệt tình
Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hoạt động học tập:
tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn
cuộc sống; tìm tòi, khám phá các vấn đề bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở

óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí óc tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập…
Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên có thể đánh giá sự hăng hái, nhiệt tình của học
sinh thông qua các biểu hiện:
-

Mức độ tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả
lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình.

-

Luôn có nhu cầu tìm hiểu, nêu thắc mắc, muốn được giải thích cặn kẽ những vấn
đề chưa rõ.

-

Mong muốn được đóng góp, chia sẻ những thông tin mới, đôi khi vượt ngoài
phạm vi của bài học.

-

Luôn nhiệt tình tham gia vào các hoạt động thí nghiệm hoặc hoạt động ngoại
khóa do giáo viên hoặc nhà trường tổ chức liên quan.

1.3.3.3. Sự tự giác
Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực. Đó là sự quan tâm đến môn học, tự
giác học tập không cần nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi các tác động bên ngoài. Sự tự giác
biểu hiện qua:
-

Sự chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức các

vấn đề mới.

-

Mức độ tự khám phá tìm hiểu những hiện tượng trong đời sống để tích lũy kiến
thức cho bản thân.

Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học vật lí nói riêng, tính tích cực
hoạt động nhận thức của học sinh thường biểu hiện ở các hoạt động trí tuệ và hoạt động
chân tay. Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau và biểu hiện qua các dấu hiệu
thường thấy như đã nêu trên. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần lưu ý các dấu hiệu để
phát huy tính tích cực học tập cho học sinh.

1.4. Mô hình dạy học khám phá (Inquiry-based learning – IBL)
1.4.1. Tổng quan về mô hình dạy học khám phá IBL
20


Inquiry-based learning (viết tắt IBL) là một mô hình dạy học tích cực hướng vào
người học, thu hút người học tìm câu trả lời cho một vấn đề chưa rõ thông qua việc điều tra
thông tin và làm việc hợp tác với người khác.
Khám phá là quá trình tiếp cận với những điều kì thú và điều rối rắm, từ đó hiểu biết
nhiều hơn về thế giới. Học tập khám phá là một quá trình mà người học phải chủ động tham
gia vào quá trình nghiên cứu, tự xây dựng các câu hỏi, tự tìm hiểu và sau đó hình thành nên
hiểu biết mới cho bản thân. Các kiến thức đó có thể mới đối với người học và thường là câu
trả lời cho một câu hỏi. Quá trình học tập khám phá là một quá trình tìm hiểu để trả lời một
chuỗi các câu hỏi có mối liên hệ với nhau để từ đó hình thành câu trả lời cho một vấn đề
tổng quát.
IBL ra đời và được phát triển từ những năm 1960 để đáp ứng nhu cầu đổi mới quá
trình dạy học, thay thế cho cách dạy học truyền thống ở nhiều nước trên thế giới như Hoa

Kì, Úc,... IBL là một mô hình học tập tích cực, trong đó sự tiến bộ của người học được đánh
giá ở mức độ phát triển các kĩ năng tư duy, phân tích, tổng hợp, đánh giá hơn là lượng thông
tin mà người học ghi nhớ. Trong mô hình này, người học được tiếp cận một vấn đề chưa rõ,
nảy sinh nhu cầu tìm hiểu và người dạy sẽ định hướng và hỗ trợ họ để giải quyết. Điều này
đòi hỏi người học phải chủ động làm việc hợp tác, suy nghĩ và đưa ra câu trả lời dựa trên
việc tự tìm kiếm và nghiên cứu những thông tin cần thiết[29].
Trong quá trình dạy học, IBL là một mô hình học tập tích cực cho phép học sinh
khám phá ý nghĩa và tổng hợp thông tin thông qua một chu trình khép kín từ bắt đầu từ việc
đặt vấn đề đến giải quyết vấn đề và thu nhận được kiến thức mới. Trong điều kiện dạy học
còn hạn chế như ở nước ta về nhiều mặt cũng như việc học sinh còn chưa quen với mô hình
dạy học mới, giáo viên thường sử dụng mức độ “khám phá có kiểm soát” và “khám phá có
hướng dẫn” để tạo điều kiện phù hợp cho học sinh giải quyết vấn đề từng bước thông qua
các nhiệm vụ học tập cụ thể. IBL rất có lợi cho sự phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng
tạo và giải quyết vấn đề[29].
IBL được xây dựng chủ yếu từ những tư tưởng của một số nhà giáo dục lớn như
Socrates, John Dewey, Lev Vygotsky…
-

Socrates (470-399 TCN): việc dạy học nên dựa trên việc dẫn dắt học sinh tìm đến
kiến thức thông qua các câu hỏi.

-

John Dewey (1859-1952) có tư tưởng “học bằng hành” (learning by doing), dạy
học phải dựa trên kinh nghiệm về thế giới thật của học sinh. Thay cho việc xử lí
21


những dữ liệu trong sách và trong lời nói của giáo viên, việc học tập là quá trình
xử lí kinh nghiệm trực tiếp của học sinh. Các kĩ năng được tích lũy không phải

bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến hành
với sự giúp đỡ của người dạy để đáp ứng lợi ích và nhu cầu của mình.
-

Lev Vygotsky (1896-1934): chất lượng học được nâng cao thông qua giải quyết
vấn đề. Quá trình tìm kiếm cách giải quyết vấn đề trong một nhóm sẽ giúp người
học học tập hiệu quả hơn là tự tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập.

Một số quan niệm về mô hình dạy học khám phá IBL trên thế giới[40]:


Theo trung tâm nghiên cứu giảng dạy thuộc Đại học Young (Hoa Kì): IBL là mô
hình dạy học mang tính quy nạp tập trung vào người học thông qua việc đặt các
câu hỏi. Giáo viên khuyến khích học sinh học tập bằng cách cho phép học sinh tự
tạo môi trường học tập của bản thân với sự hỗ trợ của giáo viên và có thể cho học
tập tự tạo tình huống học tập cho mình.



Theo trung tâm CILASS (Centre for Inquiry-based Learning in the Arts and
Social Sciences) thuộc đại học Sheffield: IBL là thuật ngữ để mô tả một mô hình
dạy học dựa trên quá trình tìm hiểu, nghiên cứu tự định hướng. Người học thực
hiện những tìm hiểu ở mức độ nhỏ hoặc lớn với những câu hỏi liên quan trực tiếp
chủ đề lớn. IBL thực chất bao gồm cả phương pháp giảng dạy case-study và dạy
học dựa trên vấn đề Problem-based learning PBL. Đặc trưng cơ bản của IBL đó
chính là ở các nhiệm vụ khám phá. Các nhiệm vụ được thiết kế để tạo điều kiện
cho người học phải tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề mở, liên quan thực tế, với kết
quả phụ thuộc vào mức độ tìm hiểu của người học.



Dựa trên các định nghĩa của Sharon Friesen: IBL là mô hình dạy học theo quan
điểm kiến tạo, trong đó học sinh chủ động trong quá trình học tập của mình. IBL
bắt đầu từ việc đặt câu hỏi về một vấn đề được quan tâm, từ đó dẫn đến nhu cầu
tìm hiểu, và hình thành quá trình khám phá về vấn đề đó. IBL bao gồm các giai
đoạn: đặt câu hỏi; khám phá nghiên cứu; tổng hợp thông tin – hình thành hiểu
biết; thảo luận; và phản hồi.

1.4.2. Đặc trưng của mô hình dạy học khám phá IBL
Đặt câu hỏi chính là đặc trưng quan trọng của IBL. Trong IBL, câu hỏi được đặt ra
không phải để học sinh thông qua đó tiếp nhận từng kiến thức riêng lẻ, mà đó phải là một hệ
22


thống câu hỏi liên hệ logic với nhau để giải quyết một chủ đề chung. Vì vậy, câu hỏi được
sử dụng trong IBL là câu hỏi mang ý nghĩa thực tiễn, gắn liền với cuộc sống và phản ánh
nhu cầu nhận thức của người học[30]. Vai trò của giáo viên là hướng dẫn để người học tự
mình tìm thấy câu trả lời đồng thời khuyến khích họ đặt ra câu hỏi mới trong quá trình tìm
hiểu. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học theo IBL, các câu hỏi không rời rạc mà được
đưa ra để đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của người học theo một chuỗi hợp lí nhằm giải quyết
một vấn đề tổng quát.[34]
Nền tảng của mô hình dạy học khám phá IBL chính là quá trình tìm kiếm thông tin
thông qua việc đặt các câu hỏi. Học sinh được khuyến khích đặt câu hỏi về vấn đề đang
quan tâm và giáo viên trợ giúp quá trình tìm hiểu của các em bằng cách theo dõi và khơi gợi
thông qua những câu hỏi gợi ý.
•

Dạy học khám phá trong nhà trường phổ thông không nhằm phát hiện những vấn
đề mà loài người chưa biết, mà nhằm mục đích giúp học sinh lĩnh hội một số tri
thức mà loài người đã phát hiện ra.

•

Mục đích của dạy học khám phá không chỉ làm cho học sinh tự chiếm lĩnh được
tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho người học phương pháp
tư duy, cũng như con đường phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập,
sáng tạo.

•

Dạy học khám phá được thực hiện thông qua các câu hỏi và những nhiệm vụ học
tập. Thông qua quá trình làm việc, học sinh sẽ tìm được con đường dẫn đến tri
thức.

•

Trong dạy học khám phá, các hoạt động của học sinh thường được tổ chức theo
nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm: trả
lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học tập… Do đó
IBL rèn luyện cho học sinh biết chịu trách nhiệm cho quá trình học tập và chia sẻ
kiến thức với bạn bè.

1.4.3. Chu trình khám phá
Một nhiệm vụ khám phá trong mô hình dạy học khám phá IBL bao gồm 5 giai đoạn
cơ bản[28]:

23