Chương 5. Những hình thức tổ chức dạy học Địa lí

Chương V
NHỮNG HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ
I. NHỮNG HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Trong nhà trường phổ thông, có nhiều hình thức tổ chức dạy học.Mỗi hình thức được xác định do thời
gian dạy học, đối tượng học sinh, cơ sở vật chất và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh. Hình
thức dạy học không những có ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học mà còn ảnh hưởng đến việc vận dụng các
phương pháp giảng dạy thích hợp với từng nội dung của bài giảng.
Môn Địa lí, cũng như các môn học khác được dạy trong nhà trường phổ thông, đều có một số tiết nhất
định, được quy định trong kế hoạch dạy học của từng lớp.
Tuy nhiên, do đặc điểm của môn Địa lí có quan hệ chặt chẽ với thiên nhiên, với các hoạt động sản xuất
trong xã hội nên các hình thức tổ chức dạy học Địa lí cũng có nhiều khác biệt với một số môn học khác.
Ví dụ: nhiều nội dung trong chương trình Địa lí cần phải đưa học sinh ra ngoài trời, tiếp xúc với thiên
nhiên, với thực tế và học ngay trên thực địa. Rõ ràng nhất là các nội dung về phương hướng, đo vẽ sơ đồ,
quan sát địa hình v.v…
Vì vậy, trong việc tổ chức dạy học Địa lí, chúng ta cần phân biệt các hình thức dạy học: nội khoá, ngoại
khoá, hình thức dạy học trong lớp và ngoài trời, cũng như trong phòng bộ môn v.v…
1. Các hình thức dạy học nội khoá, ngoại khoá
+ Những hoạt động dạy học được ghi cụ thể trong kế hoạch, chương trình gọi là những hoạt động nội
khoá. Các hoạt động này bao giờ cũng có tính bắt buộc đối với bất cứ học sinh nào trong lớp và kết quả
học tập phải được giáo viên nhận xét, kiểm tra, đánh giá. Các hoạt động nội khoá địa lí được tổ chức dưới
hình thức tiết học, có thời gian quy định chặt chẽ theo thời khoá biểu và được tiến hành ở trong lớp, trong
phòng bộ môn hoặc ở ngoài vườn địa lí. Với một số nội dung, tuỳ theo mức độ cần thiết có thể tiến hành
thực hiện thong qua các hình thức tham gia, khảo sát ở ngoài thực địa. Trong những trường hợp này, thời
gian có thể thay đổi (không phải chỉ là 45 phút) để thích hợp với điều kiện và hoàn cảnh thực tế.
+ Song song với hoạt động nội khoá còn có những hoạt động khác phục vụ cho việc dạy học nhưng
không được ghi trong chương trình. Ví dụ : các cuộc tham quan, khảo sát các cơ sở nông, công nghiệp,
sưu tầm các mẫu vật tự nhiên hoặc tham gia các hoạt động ngoại khoá. Hoạt động ngoại khoá thường có
quan hệ chặt chẽ với hoạt động nội khoá nhằm mục đích hỗ trợ, giúp cho học sinh nắm vững những kiến
thức của chương trình một cách toàn diện và có khả năng vận dụng chúng vào cuộc sống thực tiễn.
Những hoạt động này có ưu điểm là trong một mức độ nào đó vừa thoả mãn mong muốn vui chơi nhẹ
nhàng cho các em như: du lịch, cắm trại, văn nghệ kết hợp với tìm hiểu địa phương v.v…vừa tạo điều kiện

hướng các em tự giác, tích cực trau dồi kiến thức, mở rộng tầm hiểu biết và rèn luyện những kĩ năng, kĩ
xảo bộ môn (kĩ năng quan sát, thu thập tư liệu, phân tích, tổng hợp v.v…).
Hoạt động ngoại khoá thường dựa trên cơ sở tự nguyện của học sinh, phần lớn là những học sinh khá có
hứng thú và yêu thích bộ môn.
Khi xác định hướng và nội dung hoạt động ngoại khoá, giáo viên có thể mở rộng những vấn đề trong hệ
thống kiến thức của chương trình hoặc củng cố những nội dung đã được trình bày trên lớp…Tuy nhiên tất
cả những nội dung đó cần đạt được mục đích là nâng cao tầm hiểu biết của học sinh và khêu gợi được sự
thích thú của các em.
Hoạt động ngoại khoá đối với chương trình Địa lí phổ thong có thể bao gồm những nội dung sau:
+ Tìm hiểu các đặc điểm tự nhiên của địa phương. Ví dụ: các dạng địa hình: núi, đồi, đồng bằng; quan
sát một con song, một dảy rừng, tìm hiểu những danh lam, thắng cảnh của địa phương v.v…
+ Tìm hiểu những vấn đề bảo vệ môi trường như: vấn đề bảo vệ đất đai, nguồn nước, vấn đề chống phá
rừng, săn bắn bừa bãi các động vật quý, hiếm v.v…
+ Tìm hiểu các nội dung có liên quan đến sản xuất và đòi sống địa phương như: tình hành sản xuất của
các nhà máy, xí nghiệp, các ngành kinh tế chính của địa phường…
Một điểm cần chú ý khi xác định nội dung hoạt động ngoại khoá là cần đặc biết chú ý đến đối tượng và
môi trường được lựa chọn. Chẳng hạn, ở miền núi, nội dung tìm hiểu có thể là một dạng hang động đá vôi,
một sườn núi có ruộng bậc thang, ở trung du có thể là một dạy rừng trồng trnê đồi, một nhà máy thuỷ điện
nhỏ, ở thành phố có thể là một nhà máy, một công vên cây xanh v.v…Ngoài ra, đối với từng lớp, do học
sinh có lứa tuổi khác nhau, các nội dung được chọn cũng cần phải có sự khác nhau về mức độ đơn giản
hoặc phức tạp sao cho phù hợp với trình độ của các em. Đối với học sinh các lớp dưới, nên hướng các em
vào việc tìm hiểu một hiện tượng tự nhiên, một ngành kinh tế cụ thể của địa phương hoặc có thể phối hợp
với việc giáo dục lao động, hướng dẫn các em làm những đồ dùng học tập như: đắp mô hình, làm bộ sưu
tập mẫu đất, đá, cây cỏ v.v…
Đối với học sinh các lớp trên, nội dung ngoại khoá có thể nâng cao hơn, gợi cho các em mở rộng những
điều đã học trên lớp nhằm khắc sâu và hệ thống hoá kiến thức như: nghiên cứu các ngành kinh tế địa
phương thông qua việc tìm hiểu Địa lí địa phương.
a) Các hình thức tổ chức dạy học trong lớp và ngoài lớp
Hình thức dạy học chủ yếu ở nhà trường phổ thông là hình thức dạy học theo lớp. Mỗi lớp có từ 35 đến
50 học sinh. Nội dung của chương trìnhđược chia ra thành các bài học.Mỗi bài học có thể được hoàn

thành trọn vẹn trong một tiết học, nhưng cũng có bài phải trong hai hoặc ba tiết. Đối với mỗi tiết học, giáo
viên dạy chung cho cả lớp trong một phòng học cố định. Tất cả học sinh đều phải tham dự, nhưng tuỳ theo
khả năng của từng người mà mức độ lĩnh hội có sự phân hoá khác nhau.
Bên cạnh hình thức giảng dạy trong lớp, môn Địa lí còn vận dụng một cách phổ biến hình thức giảng dạy
ngoài lớp như: dạy trong vườn địa lí, trong vườn khí tượng hay trên thực địa…Hình thức này có tác dụng
lớn trong việc học tập bộ môn bởi vì cách dạy này rất sinh động, cụ thể và dễ gây hứng thú cho học sinh.
Hình thức giảng dạy ngoài lớp khác với hoạt động ngoại khoá ở chỗ: nội dung của nó có ghi trong
chương trình và kế hoạch dạy học còn các hoạt động ngoại khoá là do thầy và trò tự nguyện tổ chức, tham
gia với sự khuyến khích, tạo điều kiện của nhà trường, tuỳ vào hoàn cảnh thực tế của nhà trường và của
địa phương.
Vì chưa hiểu rõ bản chất của hai hình thức này nên một số giáo viên còn lầm lẫn, đôi khi coi những bài
dạy ngoài lớp (ví dụ: phần Địa lí địa phương ở lớp 9) như những hoạt động ngoại khoá vì thế đã thực hiện
chúng một cách tuỳ tiện.
Trong hình thức nội khoá cũng như ngoại khoá, từ trước đến nay chúng ta thường dạy tập trung cho toàn
bộ học sinh trong lớp. Trong những năm gần đây, để tăng cường việc tự học của học sinh ở nhiều nước
trên thế giới, người ta có khuynh hướng chia lớp thành các nhóm nhỏ để học sinh có điều kiện thuận lợi
hơn trong việc trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau trong học tập.
b) Hình thức tự học của học sinh
Để tăng cường tính tích cực, chủ động cho học sinh trong việc tự tìm hiểu, tự nắm kiến thức thì việc chỉ
đạo, hướng dẫn cho học sinh tự học ở nhà cũng là hình thức cần được bổ sung, mở rộng trong quá trình
dạy học Địa lí.
Hiện nay, ở nước ta do điều kiện trang, thiết bị và cơ sở vật chất còn thiếu thốn cho nên hình thức tự học
ở nhà của học sinh chỉ mới hạn chế ở việc củng cố bài học trên lớp (trả lời các câu hỏi ôn bài, làm các bài
tập và bài thực hành…), đó chưa phải là hình thức tự học theo đúng nghĩa của nó. Lẽ ra, việc tự học của
học sinh phải được quan niệm là ngoài việc củng cố kiến thức còn là khâu vận dụng tri thức một cách
thông minh của bản than mỗi học sinh vào những học sinh vào những vấn đề có lien quan với nội dung đã
học nhằm mở rộng kiến thức, sau đó nắm chúng một cách vững chắc.
2. Hình thức dạy học nội khóa - Tiết học Địa lí
a) Bài học và tiết học Địa lí
+ Trong hệ thống có hình thức dạy học, tiết học giữ một vị trí đặc biệt quan trọng. Tiết học nhiều khi

được gọi nhằm là bài học. Thực ra, thuật ngữ bài học không cùng nghĩa với tiết học.
Bài học là một đơn vị của nội dung dạy học, có vị trí xác định trong hệ thống một giáo trình và có quan
hệ chặt chẽ với các bài học khác trong toàn bộ giáo trình. Bài học bảo đảm một khối lượng kiến thức, kĩ
năng nhất định trong chương trình. Nó được cấu thành bởi một hệ thống các khái niệm, được sắp xếp theo
một trình tự có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau để làm rõ một đơn vị tri thức. Nội dung của
mỗi bài học có thể kéo dài trong một hoặc nhiều tiết học. Mỗi tiết chỉ thực hiện được một phần của bài
học.
Chính vì vậy, bài học được coi là một đơn vị về nội dung còn tiết học chỉ là một hình thức tổ chức cơ bản
của quá trình dạy học. Ở đây, trong một khoảng thời gian xác định (45 phút), hoạt động chính của học sinh
là tự giác, tích cực lĩnh hội nội dung giáo dục và học vấn dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên để
hình thành nhân cách và phát triển năng lực trí tuệ.
+ Trong tiết học, các nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học đều được đồng thời vận dụng và kết hợp với
nhau. Như vậy, tiết học của các môn học nói chung, của môn Địa lí nói riêng là hình thức cơ bản của việc
dạy học Địa lí theo trường, theo lớp. Trong tiết học, mục đích giáo dưỡng (lĩnh hội tri thức) và giáo dục
(trau dồi nhân cách) ở trường phổ thông đều được thực hiện đồng thời.
Đối với môn Địa lí, thông quan tiết học, học sinh sẽ lĩnh hội những tri thức khoa học của bộ môn và
những kĩ năng cơ bản của bài học, làm quen với những phương pháp đặc trưng của việc học tập, nghiên
cứ Địa lí và phát triển những thao tác tư duy, những phẩm chất hoạt động trí tuệ, hình thành thế giới quan
khoa học và nhân cách.
b) Cấu trúc của tiết học Địa lí
Trong thực tế sư phạm, mỗi tiết học được chia ra thành nhiều bước (khâu) khác nhau. Mỗi bước thực
hiện một nhiệm vụ nhất định trong quá trình dạy học. Tất cả các bước đó được sắp xếp theo một trình tự
lôgic nhất định. Chúng có nhiệm vụ hỗ trợ cho nhau, kế tiếp nhau như những bậc thang nhận thức, dẫn dắt
học sinh hoàn thành được mục đích của tiết học.
Hiện nay, các nhà giáo dục cũng công nhận rằng: trong quá trình dạy học, muốn có hiệu quả cao, nếu chỉ
chú ý đến việc thực hiện các nhiệm vụ về mặt trí tuệ không thôi thì chưa đủ. Tham gia vào quá trình tương
tác giữa giáo viên và học sinh còn có cả các vấn đề về tâm lí, thể hiện ở các mặt như: hứng thú học tập,
cảm xúc, ý chí và nhân cách của học sinh. Như vậy kết quả của quá trình dạy học trong tiết học không chỉ
phụ thuộc vào các hoạt động trí tuệ như việc nắm kiến thức, kĩ năng, việc vận dụng tri thức v.v…, mà nó
còn có liên quan đến một số hoạt động khác nữa như: thường xuyên động viên tinh thần tích cực học tập

của học sinh, khuyến khích việc tái hiện các kinh nghiệm, kiến thức cũ, kích thích lòng ham muốn tìm tòi
cái mới, định hướng cho học sinh hoàn thành được nhiệm vụ tiết học v.v…
Tất cả các loại hoạt động này, trí tuệ cũng như tâm lí, phải gắn bó với nhau một cách chặt chẽ (tuy vẫn có
trọng tâm) tạo thành một cấu trúc hợp lí, có tác động tích cực đến các mặt: tư duy, tình cảm của học sinh.
Đã từ lâu, trong trường phổ thông, người ta thường sử dụng kiểu tiết học có cấu trúc năm bước hay năm
nhiệm vụ:
- Tổ chức lớp
- Kiểm tra bài cũ
- Giảng bài mới
- Cũng cố
- Ra bài tập về nhà
Cấu trúc truyền thống này nhìn chung có một số ưu điểm nhất định như: các bước được sắp xếp một
cách ổn định, thực hiện được khá đầy đủ các nhiệm vụ của quá trình dạy học. Vì vậy, nó đã được sử dụng
rất phổ biến bắt đầu từ nửa cuối của thế kỉ XX trở lại đây.
Tuy nhiên, ngay từ năm 1960, người ta đã bắt đầu phê phán tính chất gò bó và quá hình thức của nó.
Trước hết, tiết học năm bước rất đơn điệu và tẻ nhạt, vì vào tiết nào cũng có cấu trúc giống nhau, lớp nào,
môn nào cũng có một trình tự như nhau.
Nhưng đó vẫn chưa phải là nhược điểm lớn nhất. Những ý kiến chỉ trích tập trung vào hai điểm sau:
- Các hoạt động nêu ra trong tiết học năm bước chỉ mới nhằm vào hoạt động của giáo viên về mặt trí tuệ
mà chưa quan tâm đến phản ứng về mặt tâm lí của học sinh (như đã nêu ở trên).
- Cấu trúc của tiết học năm bước đã phân chia một cách máy móc quá trình nhận thức của học sinh, dưới
sự chỉ đạo của giáo viên, vốn toàn vẹn, ra thành những hoạt động rời rạt, nhiều khi hình thức, cốt hoàn
thành đầy đủ tất cả các nhiệm vụ của quá trình dạy học.
Vào những năm giữa thế kỉ XX, các nhà phương pháp dạy học đã đề nghị phá vỡ ranh giới giữa hai
bước: kiểm tra kiến thức cũ và giảng bài mới bằng cách lồng xen kẽ vào nhau.
Sau này, tiết học năm bước còn bị phê phán là quá ôm đồm, có tham vọng muốn thực hiện trong một thời
gian ngắn (một tiết học) quá nhiều mục đích, làm cho tiết học không có nhiệm vụ trọng tâm nên hiệu quả
giáo dục không cao. Kiểu tiết học như thế chỉ nên tiến hành ở các lớp Tiểu học khi nội dung kiến thức và
kĩ năng mà học sinh cần nắm còn đơn giản. Ở các lớp cáô II và cấp III, việc thực hiện kiểu tiết học này
nên hạn chế. Tuỳ theo mục đích và nhiệm vụ cần thực hiện, tiết học hiện nay không nhất thiết phải tiến

hành đầy đủ cả năm bước. Các bước nắm kiến thức và kĩ năng, vận dụng và củng cố tri thúc cũng có thể
lồng vào nhau thành một bước duy nhất, vì theo lí luận dạy học thì nắm vững kiến thức và kĩ năng mới
cần phải đi liền với vận dụng kiến thức, kĩ năng và vận dụng là cách củng cố có hiệu quả nhất.
Như vậy, rõ ràng là trong tiết học cần phải thực hiện một loạt các công việc khác nhau, gồm có một số
hoạt động thuộc lĩnh vực tâm lí – giáo dục và một số hoạt động thuộc lĩnh vực lí luận dạy học. Chúng phải
kết hợp với nhau một cách chặt chẽ, hợp lý và có trọng tâm rõ rệt.
+ Các công việc thuộc lĩnh vực tâm lí – giáo dục gồm có:
- Tổ chức lớp: Trong tiết học truyền thống, việc tổ chức lớp bao giờ cũng được coi là công việc đầu tiên
của tiết học. Tuy nhiên, việc thực hiện nó lại hết sức hình thức. Thông thường, giáo viên dành một hoặc
hai phút để kiểm tra sĩ số và ổn định trật tự của lớp học. Quan niệm về tổ chức lớp như vậy quá đơn giản.
Thực ra, tổ chức lớp là một công việc phải tiến hành liên tục trong suốt tiết học. Nó là công việc có tác
động về mặt tâm lí, có mục đích tạo cho học sinh một tâm thế thuận lợi, sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ nhận
thức. Công việc này không thể cố định về mặt thời gian trong tiết học mà chỉ có thể tiến hành ở nhiều lúc,
dưới nhiều hình thức khác nhau, tập trung vào việc đảm bảo không khí làm việc thuận lợi cho học sinh, kể
cả động viên, gây hứng thú để học sinh hoàn thành nhiệm vụ chính của tiết học. Như vậy, nó không chỉ
hạn chế ở việc kiểm tra sĩ số hay việc ổn định chỗ ngồi cho học sinh khi bắt đầu vào tiết học mà nó phải
được thực hiện thường xuyên, mỗi khi thấy cần thiết, trong suốt quá trình dạy học.
- Định hướng cho hoạt động nhận thức của học sinh: trong tiết học truyền thống, công việc này thường
chỉ được thực hiện một cách đơn giản đó là giáo viên thông báo cho học sinh biết tên bài học, rồi ghi lên
bảng. Làm như vậy chưa đủ. Việc thông báo tên bài học mới chỉ là nhiệm vụ chỉ ra cho học sinh thấy mục
đích nhận thức của tiết học, nhưng chưa chỉ ra được đầy đủ những vấn đề mà học sinh cần nhận thức. Ví
dục: đầu bài như vậy thì cần nghiên cứu những vấn đề gì? Những vấn đề đó có ý nghĩa ra sao về mặt lí
luận và thực tiễn v.v…hoặc nghiên cứu những vấn đề đó bằng cách nào? v.v…Nói chung, giáo viên cần
chỉ cho học sinh biết những hướng chính phải nghiên cứu và cách thức nghiên cứu những vấn đề đó. Việc
thong báo đầy đủ sẽ gúp cho học sinh không những tập trung được suy nghĩ của mình vào những vấn đề
chính, cần nhận thức trong suốt tiết học mà còn biết cách nên làm như thế nào để nhận thức được những
vấn đề đó. Do được định hướng trước nên trong quá trình nhận thức, học sinh sẽ chủ động hướng hoạt
động tư duy của mình vào việc tìm tòi, khai thác kiến thức một cách có hiệu quả.
- Sinh động hoá hay tích cực hoá các kinh nghiệm, kiến thức cũ của học sinh.
Trong tiết học truyền thống, công việc này thường được gộp vào bước kiểm tra bài cũ. Thực ra, bước này

có hai nhiệm vụ: kiểm tra kiến thức cũ để cho điểm và liên hệ những kiến thức đã học với những kiến thức
sắp học. Nhiệm vụ thứ hai thường được coi là nhiệm vụ chính, tuy nhiên, nó lại hay bị coi nhẹ hơn nhiệm
vụ đầu. Công việc kiểm tra kiến thức hiện nay, giáo viên thường làm vội vã trong năm hoặc bảy phút
trước khi tiến hành bài mới nhằm mục đích chủ yếu là tạo cho học sinh có đủ số điểm trong tháng, theo
quy định của nhà trường.
Thực ra, môn học nào cũng điều có hệ thống tri thức riêng, chúng nối tiếp nhau phát triển theo một logic
nhất định. Những tri thức sau có mối quan hệ chặt chẽ với những tri thức trước v.v…Vì vậy mỗi khi cần
nắm những tri thức mới, việc liên hệ, làm sống lại những tri thức cũ làm cơ sở cho hoạt động tư duy là cần
thiết. Nhưng làm sống lại những tri thức cũ, là những kiến thức, kĩ năng nào là thích hợp? Có phải toàn bộ
những tri thức cũ có liên quan điều cần phải được tái hiện và đưa ra cùng lúc, một lúc, hay nên đưa dần
v.v…? Đó chính là nhiệm vụ chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên.
Cũng còn một vấn đề cần cân nhắc nữa là: bước này có cần thiết phải để ở ngay đầu tiết học hay không?
Như trên đã nói, ngay từ những năm 1960, các nhà phương pháp dạy học đã cho rằng nhiệm vụ này
không cần để ở đầu tiết học kết hợp với việc kiểm tra kiến thức cũ, mà có thể xen kẽ, long vào nhiệm vụ
nắm kiến thức, kĩ năng mới. Như vậy vừa hợp lí, vừa đỡ tốn thời gian vốn đã eo hẹp của tiết học.
Còn nhiệm vụ kiểm tra kiến thức cũ của học sinh? Nếu được coi là một bước cần thiết thì cũng không
cần để ở vị trí đầu tiết học, vì như vậy nó sẽ có những nhược điểm sau:
- Chiếm mất một phần thời gian thuận lợi nhất cho việc nắm kiến thức và kĩ năng mới khi bắt đầu tiết
học.
- Dễ làm cho học sinh mất hứng thú học tập nếu họ bị điểm kém hoặc bị giáo viên trách phạt (do có
nhiều học sinh chưa nắm được bài).
Vì vậy, ý kiến của một số nhà phương pháp dạy học gần đây muốn đưa khâu kiểm tra kiến thức cũ này
xuống cuối tiết học. Lúc đó giáo viên không cần phải vội vả vì sợ “cháy” giáo án, mà kết quả cũng tốt hơn
vì khoảng thời gian thuận lợi của tiết học đã được dành một cách hợp lí cho nhiệm vụ chính là lĩnh hội tri
thức mới.
+ Các công việc thuộc lĩnh vực lí luận dạy học.
- Công việc chủ yếu thuộc lĩnh vực dạy học môn học là làm cho học sinh nắm vữngđược tri thức mới.
Đây là nhiệm vụ trọng tâm và chiếm nhiều thời gian nhất của tiết học.
Trong quá trình nắm kiến thức, học sinh phải nhận thức được mọi vấn đề được đề cặp đến, biết vận dụng
chúng vào các điều kiện học tập và đời sống, biết hoàn thiện, khái quát và hệ thống hoá chúng để biến

thành tài sản riêng của mình.
Trong quá trình nắm kĩ năng, học sinh trước hết phải trải qua các giai đoạn: nắm được những kiến thức
về đối tượng (ví dụ: kĩ năng bản đồ chính là bản đồ), biết vận dụng chúng để đọc, tức là giải mã các kí
hiệu và sử dụng chúng để giải thích các hiện tượng và sự kiện địa lí…
Tuy nhiên, việc nắm kiến thức và kĩ năng mới cũng có nhiều mức độ khác nhau. Thông thường người ta
chia ra ba mức độ:
* Mức độ thấp: Học sinh chỉ tái hiện được kiến thức dựa vào trí nhớ, thực hiện được kĩ năng theo mẫu đã
biết.
* Mức độ trung bình:Học sinh biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào những trường hợp tương tự như
trường hợp đã học.
* Mức độ cao: Học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có một cách sang tạo vào những điều kiện
và hoàn cảnh mới, hoàn cảnh khác với những điều kiện đã học.
- Một công việc nữa cũng thuộc lĩnh vực lí luận dạy học là việc hướng dẫn học sinh tiếp tục học tập ở
nhà sau khi thời gian học ở trên lớp kết thúc.
Trong tiết học truyền thống, công việc này cũng là một khâu có tính hình thức. Sauk khi hết bài, giáo
viên thường dành 1 – 2 phút để dặn dò học sinh một cách qua loa lấy lệ, vì quan niệm rằng tiết học hoặc
bài học chỉ diễn ra trong khoảng thời gian ở trên lớp. Sau khi ra khỏi lớp, tiết học coi như đã kết thúc.
Việc học tập của học sinh ở nhà không còn thuộc trách nhiệm của giáo viên. Hiện nay, quan niệm trên đã
có thay đổi. Nhiều người đồng ý với quan niệm mới coi tiết học có hai giai đoạn: giai đoạn học ở trên lớp
và giai đoạn học sinh tự học ở nhà. Trách nhiệm cuủagiáo viên như vậy chưa được coi là hoàn tất sau giai
đoạn ở trên lớp mà còn phải chịu trách nhiệm cả ở giai đoạn học sinh tiếp tục hoàn thiện bài học ở nhà.
Chính vì quan niệm cho rằng bài học bao gồm cả hai khâu: tiết học trên lớp và thời gian hoàn thiện tiết
học ở nhà, cho nên trong tiết học kiểu mới, khi đề ra cho học sinh những công việc ở nhà, giáo viên có thể
dành cho học sinh tự nghiên cứu một phần của bài học (nếu bài học dài và phần dành cho học sinh tự
nghiên cứu không phải là trọng tâm) mà không bị coi là dạy dở dang chưa hết giáo án. Có điều giáo viên
cần phải cân nhắc là phải suy nghĩ, tính đến việc khả thi của các công việc giao cho học sinh và nhất là
cách kiểm tra việc thuựchiện các công việc đó.
Thuộc khâu này thường có các công việc sau:
- Giáo viên đề ra một số câu hỏi, bài tập để học sinh vận dụng, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng.
- Giáo viên chỉ dẫn cho học sinh tự nghiên cứu tiếp một vấn đề nào đó của bài học, mà giáo viên chưa

kịp đề cập, hoặc chưa có thời gian hướng dẫn kĩ ở trên lớp.
- Giáo viên chỉ dẫn cho học sinh đọc them những tài liệu cần thiết, bổ sung cho bài học.
c) Các kiểu tiết học Địa lí
Trong phương pháp dạy học, người ta đã thảo luận nhiều về cơ sở phân loại và việc phân loại các tiết học
cũng như cấu trúc của chúng, nhưng cho đến nay vẫn chưa có một sự nhất trí.
Người ta thường phân loại các tiết học dựa theo một tiêu chuẩn nào đó như: theo nội dung, theo cách
thức tiến hành hoặc theo mục đích dạy học…
- Nếu phân loại theo nội dung thì sẽ có những tiết học về Địa lí tự nhiên đại cương, những tiết học về Địa
lí các châu lục hoặc về Địa lí kinh tế - xã hội v.v…
- Nếu phân loại theo hình thức tổ chức thực hiện nhiệm vụ dạy học thì sẽ có các tiết học trong lớp, các
tiết học ngoài lớp, trong vườn địa lí v.v…Nếu phân loại theo mục đích dạy học thì sẽ có các tiết dạy kiến
thức, các tiết dạy kĩ năng, các tiết dạy ôn tập, kiểm tra, đánh giá v.v…
Theo các nhà phương pháp dạy học hiện nay mỗi tiết lên lớp đều phải thực hiện một hoặc vài mục đích
chủ yếu của quá trình dạy học, trong đó mục đích nhận thức giữ vai trò nổi bật.
Vì thế, người ta có thể dựa vào mục đích chủ yếu của tiết lên lớp để phân chúng thành các kiểu khác
nhau. Có thể phân các tiết học địa lí ra 5 kiểu như sau:
- Tiết học mở đầu
- Tiết học nắm kiến thức và kĩ năng mới
- Tiết học vận dụng kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo địa lí
- Tiết học khái quát hoá và hệ thống hoá tri thức địa lí
- Tiết học kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng
+ Tiết học mở đầu: Kiểu tiết học này chỉ có ở đầu năm học, mở đầu cho một giáo trình mới (Ví dụ: giáo
trình địa lí các nước ở lớp 11, giáo trình địa lí kinh tế Việt Nam ở lớp 9 v.v…) Kiểu tiết học mở đầu có
mục đích chủ yếu là đề xuất cho học sinh những nội dung học tập, hình thành động cơ, hứng thú qua việc
giới thiệu trước một cách sơ lược những vấn đề sẽ học trong năm.
Cấu trúc của nó cũng rất linh hoạt, phụ thuộc vào nội dung bài viết trong sách giáo khoa. Nhưng nói
chung, mục đích chính của bài là gây hứng thú, tạo cho học sinh tâm thế và động cơ học tập đúng đắn.
Trong tiết học, giáo viên có thể dung các phương pháp khác nhau như: thong báo, đàm thoại gợi mở…
kích thích nhận thức của học sinh kết họp với việc sử dụng các phương tiện dạy học cần thiết. Điều quan
trọng là ngay trong tiết học này, giáo viên cần giới thiệu cho học sinh biết nội dung của chương trình

thông qua bảng mục lục trong sách giáo khoa và một vài nét chính về phương pháp học tập của bộ môn
như: học Địa lí là phải học với bản đồ, phải biết phân tích tranh ảnh, bảng số liệu, biểu đồ v.v…
+ Tiết học nắm kiến thức và kĩ năng mới: Kiểu tiết học này có mục đích chính là tạo điều kiện cho học
sinh lĩnh hội tri thức mới. Theo quan niệm cũ, loại tiết học này dành nhiều thời gian cho giáo viên trình
bày những kiến thức và kĩ năng đã có sẵn trong sách giáo khoa càng nhiều càng tốt, còn học sinh thì thụ
động tiếp thu và ghi chép để về nhà học thuộc. Trong các tiết học kiểu mới, hoạt động của giáo viên và
học sinh có thay đổi. Học sinh được dành nhiều thời gian nhất để khai thác tài liệu, tự tiềm tòi tri thức
mới, còn nhiệm vụ của giáo viên chỉ là giúp đỡ, hướng dẫn các hoạt động tự lực của học sinh.
Để thực hiện loại tiết học này, hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình học sinh tự lĩnh hội tri
thức sẽ diễn ra theo một số cách như sau:
- Có thể đặt câu hỏi dựa trên việc khai thác các phương tiện dạy học đã chuẩn bị sẵn, như: bản đồ, lược
đồ…để hướng dẫn học sinh nhận thức, tìm ra những kiến thức mới, những vấn đề chính của bài học.
Trong cách hướng dẫn, giáo viên có thể dùng các hình thức: nêu câu hỏi gợi mở, cho làm bài tập để dẫn
dắt học sinh giải quyết vấn đề.
- Có thể chỉ trình bày một vài vấn đề cơ bản rồi đặt câu hỏi gợi ý cho học sinh tiếp tục tự khai thác các
nguồn tri thức, nhằm nắm được toàn bộ những vấn đề cần lĩnh hội.
- Chỉ dẫn học sinh làm việc (vai trò của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn, điều khiển) để học sinh tự lực
nắm nội dung bài học. Nguồn tài liệu có thể là sách giáo khoa hoặc các tài liệu khác, như: sách tham khảo,
báo chí…, các bản đồ, bảng, biểu thống kê kinh tế v.v…Cũng có thể lấy ngay từ những sự kiện, hiện
tượng thưựctế ở địa phương. Hình thức nghiên cứu này thường được áp dụng trong các bài thực hành,
thực nghiệm, những bài khảo sát địa phương.
- Có thể khai thác kiến thức, kinh nghiệm của bản than học sinh. Trong trường hợp này, giáo viên vạch ra
đề cương của bài sau đó học sinh tự nghiên cứu, tìm hiểu hoặc trình bày những hiểu biết của mình theo đề
cương. Giáo viên ở đây giữ vai trò hướng dẫn, rồi sau đó tổng kết, bổ sung và hệ thống hoá kiến thức.
Hình thức này có thể áp dụng ở những bài tổng kết có tính khái quát, rút ra quy luật.
- Trình bày toàn bộ tài liệu của bài. Đây là hình thức đơn giản được áp dụng phổ biến hiện nay. Hình
thức này chỉ cần thiết khi tài liệu hoàn toàn mới hoặc có nội dung kiến thức khó, học sinh thực sự không
thể lĩnh hội hoặc lĩnh hội một cách khó khăn.
Tuy nhiên. Dù tiến hành theo cách nào thì trong kiểu tiết học này, giáo viên cũng nên chú ý một số điểm
sau:

* Trong kiểu tiết học “Hướng dẫn học sinh tự lĩnh hội kiến thức và kĩ năng mới”, phải dành cho học sinh
một thời gian thích đáng để họ tự lực khai thác các tài liệu, tìm ra tri thức mới. Tri thức mới ở đây là mới
so với vốn tri thức của học sinh, còn đối với khoa học thì những tri thức có mục đích chính là rèn luyện
cho học sinh biết cách tự tìm ra chân lí, vì vậy điều quan trọng không phải là chân lí tìm ra được mà là
cách suy nghĩ, cách thức cũng như con đường tìm ra chân lí, với sự hướng dẫn và giúp đỡ của giáo viên.
* Trong kiểu tiết học này, giáo viên nên chú ý nhiều hơn đến trình độ, điều kiện cũng như các đặc điểm
về tâm, sinh lí lứa tuổi của học sinh để chọn lựa cách hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từng bước
bằng những câu hỏi hoặc những bài tập nhỏ, với đối tượng nào và vào lúc nào thì nên cho học sinh làm
việc với những vấn đề lớn hơn, vấn đề nào hoặc lúc nào thì nên tạo điều kiện cho học sinh trao đổi, thảo
luận nhóm v.v…Tất cả những vấn đề này giáo viên nên cân nhắc, suy nghĩ trước và chọn phương án tóêt
nhất để học sinh có điều kiện làm việc thực sự, không phải chỉ mang tính hình thức.
+ Tiết học vận dụng kiến thức, kĩ năng mới: Kiểu tiết học này có mục đích tạo điều kiện cho học sinh
vận dụng những tri thức địa lí đã học vào thực tiễn học tập và đời sống. Như vậy, kiểu tiết học này đòi hỏi
học sinh:
- Nắm được những kiến thức và kĩ năng địa lí, biết cách vận dụng chúng vào những điều kiện thực tế,
hoặc phỏng theo thực tế để học tập. Đây chính là những tiết thực hành địa lí.
Trong chương trình môn Địa lí, vấn đề thực hành hết sức quan trọng. Tất nhiên, môn học nào cũng cần
có thực hành, song Địa lí vốn là môn khoa học thực nghiệm nên vấn đề thực hành, rõ ràng, phải có vị trí
đặc biệt hơn so với một số môn học khác. Chính vì thế, ở nhiều nước trên thế giới, chương trình môn địa lí
dành cho phần thực hành một số tiết đáng kể.
Trong môn Địa lí, phần rèn luyện và vận dụng các tri thức địa lí thướng được sắp xếp và dựa vào chương
trình và sách giáo khoa theo ba cách:
- Đưa ngay vào các bài học trên lớp dưới hình thức các bài tập nhỏ, xen kẽ với các câu hỏi gợi mở của
giáo viên làm cho hoạt động học tập trên lớp của học sinh trở nên đa dạng.
- Đưa vào sách giáo khoa dưới dạng các bài tập làm ở nhà của học sinh.
- Đưa vào sách giáo khoa dưới dạng các bài riêng – bài thực hành Địa lí - học trong một tiết ở trên lớp.
Trong ba cách nói trên, nhiệm vụ vận dụng các tri thức địa lí được thực hiện đầy đủ và tốt hơn là trong
kiểu tiết thực hành. Trong kiểu tiết này, học sinh phải thực hiện ba công việc:
+ Trước hết, phải nắm vững những kiến thức địa lí có lien quan để làm cơ sở cho việc vận dụng tri thức
vào điều kiện thực tế. nếu là các kiến thức đã học từ lâu, có thể quên, thì học sinh với sự giúp đỡ của giáo

viên, cần được tái hiện, làm sống lại những kiến thức đó.
+ Phải nắm vững kĩ năng vận dụng tri thức địa lí vào thực tế. Nếu học sinh chưa nắm vững những kĩ
năng này, giáo viên cần dành thời gian để bồi dưỡng thêm.
+ Phải biết cách vận dụng các kiến thức đã có vào những điều kiện thực tế.
Đây là công việc chính của học sinh, nhưng giáo viên cũng cần giúp các em phân tích những điều kiện,
để việc vận dụng các kiến thức và kĩ năng, nhất là quy trình thực hiện một cách hợp lí.
Điều đáng chú ý là sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên ở các khâu công việc trên không nên quá mức,
có thể ảnh hướng đến tính sang tạo và tự lực của học sinh. Cần luôn luôn lưu ý là: kĩ năng bao giời cũng
xuất phát từ tri thức và muốn vận dụng được tri thức thì phải có kĩ năng.
+ Tiết học khái quát hoá và hệ thống hoá tri thức địa lí: Kiểu tiết học này có nhiệm vụ chính làm cho
học sinh nắm được những tri thức đã học một cách sâu sắc, chắc chắn và có hệ thống. Muốn được như
vậy, giáo viên cần giúp học sinh sắp xếp lại các kiến thức đã học, loại bớt những chi tiết rườm rà, giữ lại
những kiến thức mấu chốtnhất, quan trong nhất rồi xếp chúng một cách logic vào một hệ thống nhất định.
Trong kiểu tiết học này, giáo viên không cần chú ý đến việc giúp học sinh lĩnh hội được them kiến thức
và kĩ năng mới, chủ yếu là làm cho học sinh nắm được thật rõ mối quan hệ giữa các kiến thức và kĩ năng
đã học. Nếu làm được tốt vấn đề này thì học sinh sẽ nắm được kiến thức và kĩ năng một cách chắc chắn.
Những tri thức họ đã lĩnh hội sẽ trở thành những mắc xích gắn bó với nhau, từ mắc xích này có thể tìm ra
những mắc xích khác.
Chính vì tác dụng đó mà tiết học khái quát về hệ thống tri thức địa lí thường được dùng để dạy các bài
tổng hợp và ôn tập ở cuối học kì, cuối năm hoặc ở cuối một số chương…
Để thực hiện kiểu tiết học này, giáo viên có một số cách làm như sau:
- Nêu lên một hệ thống các câu hỏi để phát hiện trình độ nắm kiến thức cũ và gợi ý cho học sinh nêu lên
bản chất của những kiến thức đó, móc nối chúng lại với nhau và tìm ra logic giữa chúng. Đó chính là việc
khái quát hóa và hệ thống hóa. Khi nghe các em trình bày, trao đổi, giáo viên có thể tham gia ý kiến
nhưng cuối cùng phải tổng kết, tốt nhất là nêu ra được một sơ đồ kiến thức đã được hệ thống hóa.
- Trình bày toàn bộ những vấn đề cơ bản theo một sơ đồ định trước. Sau đó đề ra hệ thống câu hỏi để học
sinh trả lời. Cũng có thể gợi ý cho học sinh tìm ra sơ đồ hệ thống nhằm củng cố và hoàn thiện những tri
thức của chương, của giáo trình v.v…
+ Tiết học kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh: kiểu tiết học này có nhiệm vụ chủ
yếu là đo mức độ nắm và hoàn thiện tri thức của học sinh. Trong việc dạy học có nhiều hình thức kiểm tra,

đánh giá, nhưng việc kiểm tra định kì thường được tiến hành bằng mấy cách sau đây:
- Kiểm tra và đánh giá qua hệ thống những câu hỏi vấn đáp.
- Kiểm tra và đánh giá qua hình thức viết, làm một bài tập đòi hỏi việc vận dụng cả kiến thức lẫn kĩ năng.
- Kiểm tra và đánh giá qua việc cho học sinh trao đổi, thảo luận một hệ thống câu hỏi hoặc một số vấn đề
trọng tâm.
- Kiểm tra bằng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm.
Nếu sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá bằng vấn đáp thì giáo viên sẽ lần lượt đề ra những câu hỏi đã
chuẩn bị sẵn rồi gọi học sinh trả lời. Giáo viên cũng có thể chuẩn bị các câu hỏi viết trước vào phiếu rồi
cho học sinh bắt thăm để trả lời (có chuẩn bị).
Nếu kiểm tra theo hình thức viết thì sau khi ra đầu bài, giáo viên có thể giải thích qua cách làm trước khi
hoặc bắt đầu làm bài. Cũng có thể, giáo viên chỉ định một hoặc hai học sinh giải thích đầu bài, nói qua
cách làm, rồi giáo viên bổ sung. Điều quan trọng là khi trả bài, nhất thiết giáo viên cần chú ý nêu lên
những nhận xét, đánh giá những ưu, khuyết điểm để học sinh có điều kiện tự điều chỉnh và hoàn thiện tri
thức.
3. Các hình thức dạy học ngoài lớp và ngoại khoá
a) Tham quan địa lí
+ Vai trò, ý nghĩa của hình thức tham quan địa lí: Tham quan là một hình thức dạy học tiến hành ngoài
nhà trường với cả lớp hay một nhóm học sinh. Nếu nội dung tham quan là một vấn đề được ghi trong
chương trình và kế hoạch dạy học thì nó thuộc nội khóa. Còn nếu nội dung tham quan là một vấn đề
không có ghi trong chương trình, kế hoạch dạy học, thì đó là hình thức ngoại khóa. Khác với tiết học trong
lớp, tham quan thường được tiến hành ở ngoài nhà trường, trong thiên nhiên hoặc trong các cơ sở sản
xuất, nhà bảo tàng, khu triển lãm v.v…
Tham quan địa lí có tác dụng rất lớn về nhiều mặt:
- Về mặt tri thức, nó mở rộng tầm mắt và hoàn thiện tri thức cho học sinh, bổ sung những hiểu biết trong
sách vở vì các đối tượng địa lí được nghiên cứu ở trên lớp thường tách rời khỏi môi trường tự nhiên hay
thực tiễn xã hội. Những gì các em trực tiếp quan sát được trong lúc tham quan sẽ là tài liệu thực tế, giúp
cho các biểu tượng địa lí them cụ thể và chính xác.
- Về mặt tâm lí, tham quan địa lí còn phát huy được tính chủ động, sang tạo, óc thẩm mĩ cũng như long
yêu thiên nhiên và hứng thú học tập của học sinh. Việc tiếp xúc với thiên nhiên, với những phong cảnh
đẹp của quê hương, đất nước, với những thành quả do hoạt động thực tiễn của con người đấu tranh với

thiên nhiên có thể tạo cho các em cảm xúc mạnh mẽ, tình cảm, thái độ đúng đắn đối với đất nước, với lao
động và với con người lao động.
- Về mặt thực tế, tham quan là một biện pháp nhằm nâng cao những biểu hiện về các hoạt động sản xuất
của con người. Khi tiếp xúc với các cơ sở sản xuất công, nông nghiệp, học sinh sẽ hiểu được vai trò của
những tiến bộ khoa học, kĩ thuật đối với sản xuất và vai trò của con người trong quy trình sản xuất hiện
đại.
Đối với giáo viên, tham quan cũng góp phần cải tiến việc dạy học, vì trong thời gian tham quan, thầy trò
có thể cùng nhau thu thập tài liệu, các mẫu vật tự nhiên để sử dụng trong các bài dạy trên lớp. Những điều
nhận thức được trong tham quan còn giúp giáo viên có thêm vốn sống để liên hệ bài học với thực tiễn, gây
thêm hứng thú học tập môn Địa lí cho học sinh.
Tóm lại, tham quan địa lí ngoài tác dụng góp phần nâng cao nhận thức của học sinh còn có nhiều tác
dụng giáo dục, góp phần rèn luyện nhân cách cho thanh, thiếu niên. Giáo viên và học sinh cần thấy hết
tầm quan trọng đó để khắc phục mọi khó khăn, tiến hành các cuộc tham quan địa lí theo đúng quy định
của chương trình.
+ Tổ chức tham quan địa lí: Tham quan địa lí có tác dụng tích cực về mặt giáo dục và trau dồi học vấn,
những việc tổ chức tham quan không hề đơn giản. Nó đòi hỏi người giáo viên địa lí phải cân nhắc, suy
nghĩ đầy đủ để tiến hành các công việc sau:
- Lựa chọn đúng đối tượng tham quan
- Xác định rõ yêu cầu tham quan
- Lựa chọn phương pháp thích hợp và vạch được kế hoạch tiến hành chu đáo cho việc tham quan.
Để cuộc tham quan dạt được kết quả, trước hết cần lựa chọn đúng đối tượng tham quan. ĐOi61 tượng
tham quan cần đạt ba yêu cầu sau:
- Đối tượng tham quan có thể là một hiện tượng, một quá trình Địa lí tự nhiên hay Địa lí kinh tế - xã hội
- Đối tượng lựa chọn phải có nội dung liên quan đến nội dung học vấn của chương trình học tập Địa lí
trong nhà trường.
Đối tượng phải đảm bảo được những điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức tham quan. (Thời gian một, hai
buổi đối với từng cấp học). Chính vì vậy, địa điểm tham quan, nếu càng nằm gần khu vực trường đóng
càng tốt. Ví du: tham quan một hang động đá vôi, một trạm thủy điện nhỏ ở địa phương v.v…Đối với các
cuộc tham quan xa, thời gian trên một ngày thì ngoài những điểm chú ý trên phải tính đến cả việc sắp xếp
nơi ăn, nghỉ cho học sinh.

Sau khi đã xác định địa điểm, giáo viên cần tìm hiểu đối tượng trước, trên cơ sở đó đề ra mục đích, yêu
cầu và lập kế hoạch tham quan.
Mục đích, yêu cầu tham quan càng cụ thể, phù hợp với điều kiện đi lại, với trình độ học sinh thì càng có
tác dụng tốt đối với việc tiếp thu kiến thức, gây hứng thú và đảm bảo được sức khoẻ cho các em.
Hình thức và phương pháp tiến hành tham quan, tuỳ thuộc vào mục đích, yêu cầu do giáo viên đề ra. Nếu
yêu cầu của tham quan là minh hoạ, bổ sung kiến thức cho bài học thì tham quan phải tiến hành sau khi đã
học xong phần kiến thức trên lớp. Phương pháp thường được sử dụng là hướng dẫn học sinh quan sát đối
tượng tại chỗ, đối chiếu thực tế với những điều đã học để khẳng định và củng cố những tri thức của bài.
Nếu tham quan với yêu cầu là nghiên cứu, bổ sung những tri thức mới, thì trong trường hợp này, cách
hướng dẫn của giáo viên là gợi ý cho học sinh những vấn đề cần nghiên cứu, cần tìm hiểu rồi để họ chủ
động quan sát, tự tiìmlời giải đáp cho những vấn đề đặt ra. Phương pháp này có tác dụng rất tốt trong việc
phát huy tính chủ động, năng lực tư duy của học sinh.
Những kết luận của học sinh sẽ được giáo viên nhận xét, đánh giá và củng cố khi cuộc tham quan kết
thúc.
Sau khi chọn được phương án thích hợp, giáo viên cần vạch ra kế hoạch tỉ mỉ, phân phối thời gian hợp lí,
dự kiến những tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết chúng.
Công tác tổ chức có ảnh hưởng lớn đến kết quả của cuộc tham quan. Tuỳ theo số học sinh tham gia, giáo
viên cần suy nghĩ cách tổ chức phù hợp để vừa đảm bảo kỉ luật, trật tự, tránh được những việc không may
có thể xảy ra trong quá trình tham quan, đồng thời lại hoàn thành được đầy đủ các yêu cầu về mặt chuyên
môn.
Trước khi cuộc tham quan bắt đầu, giáo viên cũng cần dặn các em chuẩn bị chu đáo các dụng cụ cần thiết
cho việc học tập và phổ biến nội quy bắt buộc mọi người cần tuân thủ trong quá trình tham quan.
Khi cuộc tham quan kết thúc, giáo viên nên tổ chức cho học sinh viết thu hoạch rồi báo cáo trước lớp.
Qua đó, giáo viên nhận xét, đánh giá những thu hoạch của học sinh và tổng kết.
Song song với việc viết thu hoạch vào báo cáo, giáo viên nên cho các em tổ chức triển lãm những mẫu
vật thu lượm được, vì đó chính là tài liệu quý giá để các em hiểu biết về Địa lí địa phương, trau dồi tình
cảm của các em đối với quê hương, đất nước.
Ví dụ: Đề cương một buổi tham quan với đề tài “Nhà máy thuỷ điện ở địa phương”.
Buổi tham quan được thực hiện, sau khi đã học xong chương: Địa lí công nghiệp, chủ yếu là “Công
nghiệp năng lượng” và các em đã có khái niệm về các nhà máy thuỷ điện.

Để chuẩn bị cho cuộc tham, giáo viên cần vạch hướng cho các em lưu ý tìm hiểu một số vấn đề sau:
- Lịch sử của nhà máy và thành tích của nhà máy trong những năm gần đây.
- Vai trò và ý nghĩa của nhà máy trong nền kinh tế quốc dân (khu vực hay toàn quốc).
- Những vấn đề kĩ thuật của nhà máy (các bộ phận máy móc).
- Quy trình sản xuất của nhà máy.
- Triển vọng phát triển của nhà máy.
Sau buổi tham quan, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh trao đổi thu hoạch, viết và chuẩn bị tổng kết.
b) Khảo sát địa phương
Trong việc dạy học Địa lí ở trường phổ thông, khảo sát địa phương cũng là một hình thức dạy học ngoài
lớp rất quan trọng. Tuy nhiên, chúng ta cần chú ý phân biệt hai khái niệm: địa lí địa phương và khái niệm
khảo sát địa phương.
Địa lí địa phương là một đề mục được ghi trong chương trình nội khoá (thường là ở những lớp cuối cấp,
chuẩn bị cho học sinh ra trường). Nội dung của nó cần được dạy thành bài ở trên lớp giống như các phần
khác trong chương trình. Nhiệm vụ chính của nó là làm cho học sinh hiểu rõ các điều kiện tự nhiên cũng
như các hoạt động sản xuất, xã hội của địa phương để sau khi ra trường, các em đỡ bỡ ngỡ và có thể mau
chóng hoà nhập được vào cuộc sống lao động, sản xuất của địa phương.
Còn khảo sát địa phương thì có mục đích và nhiệm vụ khác. Nó làm cho học sinh quen với việc tìm hiểu
những hiện tượng tự nhiên và kinh tế xã hội ở địa phương. Đồng thời, nó cũng là một biện pháp tích luỹ
cho học sinh những tri thức ban đầu về Địa lí. Việc tiếp xúc với thực tế địa phương sẽ cung cấp cho học
sinh nhiều biểu tượng cụ thể, nhiều khái niệm địa lí sinh động về các đối tượng địa lí mà hang ngày các
em thường thấy, nhưng chưa có điều kiện phân tích và giải thích chúng một cách khoa học. Ví dụ: khi
khảo sát một giếng nước ở địa phương, không những học sinh biết được trình tự những vấn đề cần phải
nghiên cứu đối với một đối tượng trong thiên nhiên mà họ cũng sẽ hiểu them được: Thế nào là một mạch
nước ngầm, Vì sao nước trong giếng không bao giờ cạn? Vì sao nước giếng lại trong? Vì sao mực nước
trong các giếng lại cao, thấp khác nhau và cả mùi, vị nước ở mỗi giếng cũng không giống nhau?v.v…Tất
cả những kiến thức đó sẽ là vốn kiến thức ban đầu để các em so sánh, suy diễn, hình thành những biểu
tượng và khái niệm địa lí mới về những vùng khác nhau trên Trái Đất mà có thể suốt đời các em cũng
không bao giờ có dịp đặt chân đến.
Hình ảnh và những đặc điểm của một con song nhỏ ở địa phương mà các em đã khảo sát, có thể là cơ sở
để so sánh, phân tích và hình thành biểu tượng cũng như khái niệm về song Hồng, thậm chí song Đanuýp

ở châu Âu hay song Nin ở Ai Cập.
Ngoài tác dụng chính như đã nói ở trên, việc khảo sát địa phương còn tập dượt cho học sinh làm quen
với công tác nghiên cứu khoa học của môn Địa lí. Những bước tiến hành, những kết luận rút ra đều có giá
trị rèn luyện cho các em về mặt phương pháp nghiên cứu và góp phần phát triển tư duy khoa học. Nó cũng
tạo điều kiện cho học sinh hiểu rõ thực tế địa phương (những khó khăn và thuận lợi), có dịp tham gia lao
động xây dựng địa phương, qua đó bồi dưỡng cho các em tình yêu quê hương, đất nước. Chính vì vậy,
trong chương trình Địa lí ở một số nước (ví dụ như Liên Xô trước đây), khảo sát địa phương được coi là
một hình thức dạy học nội khoá bắt buộc. (Trong chương trình Địa lí cấp II của ta trước đây, tuy cũng có
đề mục: Khảo sát địa phương, nhưng do quỹ thời gian eo hẹp, nên phần này chưa được coi là nội khoá).
Một điều cần chú ý về nội dung của công tác khảo sát địa phương là : khái niệm “địa phương” ở đây có
thể hiểu là khu vực ở ngay xung quanh nơi trường đóng nhưng cũng có thể hiểu là đơn vị lãnh thổ hành
chính (xã, huyện, tỉnh) trong đó có địa điểm trường đóng. Thực ra, hai cách hiểu này không có gì mâu
thuẫn nhau. Chỗ khác nhau chỉ là về phạm vi rộng hẹp của lãnh thổ, gọi là địa phương.
Trong công tác khảo sát địa phương, chúng ta có thể hiểu khái niệm địa phương theo cả hai nghĩa trên.
Như vậy, việc tiến hành công tác khảo sát địa phương trong nhà trường có ý nghĩa rất lớn về mặt giáo
dục. Qua công tác này, không những việc dạy tri thức, giáo dục tư tưởng cho học sinh được tăng cường
mà nhà trường cũng thực hiện được nguyên tắc: “học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn”.
Để thực hiện được tốt công tác khảo sát địa phương, giáo viên cần:
Nghiên cứu, nắm vững những điều kiện địa lí của địa phương về mặt tự nhiên, xã hội, đặc điểm phát
triển kinh tế, các nhành kinh tế v.v…
Biết hướng dẫn học sinh cách vận dụng những tri thực địa lí đã học (kiến thức, kĩ năng) vào việc khảo
sát địa phương và đặc biệt là biết khai thác những tài liệu về Địa lí địa phương để phục vụ cho việc giảng
dạy.
Qua kinh nghiệm thực tế, công tác khảo sát địa phương có thể được tiến hành dưới các hình thức sau:
- Tổ chức các buổi đi khảo sát tập trung cho tất cả học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
- Giao các đề tài khảo sát cho học sinh như nhũng bài tập dài hạn, để sau đó học sinh tự tổ chức, làm theo
nhóm hoặc theo tổ trong một thời gian nhất định.
Trong quá trình thực hiện, giáo viên nên thường xuyên hướng dẫn và gợi ý. Hình thức khảo sát tập trung
chỉ nên làm một năm hai lần (theo học kì).
Như đã nói ở trên, khảo sát địa phương là một hình thức rèn luyện cho học sinh làm quen với phương

pháp nghiên cứu khoa học, vì vậy học sinh bước đầu phải tập vận dụng một số phương pháp nghiên cứu
của môn Địa lí như: phương pháp thực địa, phương pháp điều tra, tìm hiểu qua nhân dân địa phương,
phương pháp nghe báo cáo, phương pháp nghiên cứu số liệu, tài liệu tham khảo v.v…
Muốn có kết quả tốt, giáo viên cần chuẩn bị chu đáo các từ việc xác định mục đích, yêu cầu đến nội dung
cũng như khâu tổ chức thực hiện. Mỗi nhóm hoặc tổ học sinh chỉ nên từ bốn đến năm người, trong đó có
một nhóm trưởng hoặc tổ trưởng được lựa chọn trong số những học sinh khá, tích cực, có tinh thần trách
nhiệm để hướng dẫn, đôn đốc các thành viên trong nhóm hoàn thành đề tài được giao.
Ở các lớp học sinh nhỏ tuổi, việc hướng dẫn của giáo viên cần tỉ mỉ từng khâu, từng bước, nhất là việc
rút ra những kết luận cần thiết. Còn ở các lớp lớn tuổi (PTTH) thì giáo viên có thể chỉ giữ vai trò hướng
dẫn, điều khiển. Học sinh phải tự phát huy tính độc lập của mình trong khi thưựchiện nhiệm vụ.
c) Các hoạt động ngoại khoá về địa lí
Nội dung của môn Địa lí rất phong phú và đa dạng, các đối tượng của nó thuộc cả tự nhiên lẫn kinh tế -
xã hội, vì vậy việc bổ sung, mở rộng phần ngoại khoá là rất cần thiết.
Ngoại khóa là hình thức tổ chức tự nguyện trong nhà trường, tập hợp những học sinh khá, có hứng thú
với bộ môn, nhằm mục đích mở rộng và bổ sung những tri thức địa lí được quy định trong chương trình.
Các hoạt động ngoại khóa không những có tác dụng tốt về mặt giáo dục, trau dồi học vấn mà còn kích
thích được lòng say mê học tập bộ môn của học sinh. Chính vì thế, hoạt động ngạo khoá cũng được coi là
một biện pháp hướng nghiệp có hiệu quả.
Việc tổ chức hoạt động ngoại khóa phải phù hợp với hoàn cảnh học tập của học sinh, với điều kiện vật
chất và thời gian cho phép.
- Nội dung ngoại khóa phải cố gắng kết hợp chặt chẽ với nội khoá, vừa phát huy được năng khiếu, sở
trường của học sinh.
- Tuy hoạt động ngoại khóa có tính tự nguyện, tự giác nhưng học sinh vẫn cần thưc hiện có nề nếp, đề
cao tinh thần kỉ luật.
- Hoạt động ngoại khóa cần tranh thủ được sự giúp đỡ của các nhà Địa lí, của nhà trường, của tổ chức
phụ huynh học sinh và của các cơ sở sản xuất ở địa phương. Họ vừa là các cố vấn chuyên môn, vừa có thể
giúp đỡ, cung cấp các phương tiện cần thiết cho hoạt động này.
Hoạt động ngoại khóa có nhiều hình thức tổ chức khác nhau. Trong điều kiện và hoàn cảnh thực tế của
nhà trường phổ thong chúng ta, có thể có các hình thức sau:
+ Tổ chức Câu lạc bộ địa lý: Một trong những hoạt động tương đối đơn giản là tổ chức Câu lạc bộ Địa lí.

Câu lạc bộ là hình thức tổ chức hoạt động có định kì, thường mỗi tháng một hoặc hai lần, cho toàn trường
hoặc cho từng khối lớp. Tốt hơn hết là nên tổ chức cho từng khối lớp, vì những hoạt động đó thích hợp với
các đối tượng học sinh cùng lứa tuổi và cùng trình độ. Hoạt động của Câu lạc bộ Địa lí có nhiều hình thức:
+ Đọc và kể chuyện địa lí: những câu chuyện về các cuộc thám hiểm lí thú của các nhà Địa lí về những
phong cảnh và sản vật của các nước trên thế giới và của Việt Nam…Giáo viên và học sinh đều có thể
tham gia trình bày trong Câu lac bộ. Nếu la học sinh, giáo viên cần hướng dẫn trước để đạt được kết quả
tốt. Đối với học sinh ở những lớp trên, sinh hoạt Câu lạc bộ có thể là những buổi trao đổi, thảo luận về các
vấn đề có lien quan đến Địa lí giữa giáo viên, học sinh và cả những người do Câu lạc bộ mời đến, như các
nhà khoa học, những người am hiểu những vấn đề đó ở địa phương.
+ Tổ chức các buổi liên hoan văn nghệ địa lí: Những buổi này khác với những buổi sinh hoạt câu lạc bộ
ở chỗ: những vấn đề địa lí được trình bày theo chủ đề dưới nhiều hình thức văn nghệ khác nhau như: hát,
múa, ngâm thơ, đố vui địa lí, biểu diễn những bài hát có nội dung địa lí v.v…
+ Tổ chức triển lãm: Hình thức tổ chức triển lãm địa lí có thể làm thường xuyên nếu nhà trường có
phòng riêng dành cho bộ môn, hoặc có thể làm từng đợt ngắn trong năm.
Trong triển lãm, học sinh sẽ trình bày các báo tường, các bài viết về địa lí, các tranh ảnh cắt trong báo
chí, các ảnh chụp các hiện tượng, sự vật địa lí, các mẫu vật mà học sinh đã thu thập được ở địa phương.
Cũng có thể có cả các bản đồ, sơ đồ, đồ dung học tập về địa lí mà các em tự làm.
+ Tổ chức các buổi cắm trại, du lịch: Một trong những hoạt động ngoại khoá mà học sinh yêu thích là tổ
chức các cuộc đi chơi, cắm trại. Giáo viên địa lí nên phối hợp với giáo viên các môn học khác và Đoàn
thanh niên để tổ chức, vạch kế hoạch (lựa chọn địa điểm, đề ra nội dung học tập, tổ chức các hoạt động thể
thao, văn nghệ v.v…)
Địa điểm chọn tốt nhất là những nơi rộng rãi, khung cảnh tự nhiên đẹp, có nhiều vấn đề để các em quan
sát, học tập vè Địa lí (thường là các vùng núi, vìng đồi, một cánh rừng, một hang động đá vôi, một công
viên v.v…có các hiện tượng tự nhiên lí thú.
Trong các buổi cắm trại, các em kết hợp học tập, tìm hiểu về nhiều vấn đề thuộc các môn học khác.
Các hoạt động nói trên phải bổ sung cho nhau và làm cho kiến thức của học sinh them phong phú.
d) Hướng dẫn học sinh học tập môn Địa lí ở nhà
Việc học tập ở nhà của học sinh, như đã nói ở trên, thực chất là một giai đoạn tiếp tục của tiết học trên
lớp. Chỗ khác nhau chính là trong giai đoạn này không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên mặc dù
nhiệm vụ học tập, làm bài ở nhà vẫn do giáo viên đảm nhiệm hướng dẫn.

Trong hình thức học tập này, tính độc lập của học sinh được thể hiện rõ nhất. Vì vậy, nếu học sinh không
được rèn luyện, không có thói quen làm việc độc lập thì thường không hoàn thành đượcnhiệm vụ. Việc
học tập môn Địa lí ở nhà bao gồm các nội dung sau:
- Kết hợp việc đọc bài viết trong sách giáo khoa và bài ghi trong vở ở trên lớp để nắm các kiến thức cơ
bản của bài.
- Trả lời câu hỏi và làm bài tập trong sách giáo khoa để nắm trọng tâm của bài và rèn luyện các kĩ năng,
kĩ xảo địa lí.
Giáo viên cũng nên hướng dẫn học sinh biết cách sử dụng sách giáo khoa, coi đó là nguồn tri thức quan
trọng nhất bằng cách tập cho các em làm dàn bài, đề cương, tóm tắt những nội dung chính của bài hay của
chương v.v…Giáo viên cũng có thể khuyến khích học sinh xem trước nội dung các bài giảng trong sách
giáo khoa trước khi lên lớp để các em hình dung được một cách khái quát những vấn đề sắp học và chủ
động hướng hoạt động nhận thức của mình vào những vấn đề đó.
Để rèn luyện cho các em những kĩ năng, kĩ xảo địa lí, giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết cách dựa
vào các câu hỏi và bài tập ở cuối bài để củng cố kiến thức trọng tâm, tập so sánh, phân tích, lập bảng, vẽ
sơ đồ, biểu đồ v.v…
Trong thực tế hiện nay, nhiều giáo viên chưa thấy hết tầm quan trọng của việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
cho học sinh nên thường không yêu cầu học sinh làm các bài tập ở nhà một cách chặt chẽ.
Về phía học sinh, các em cũng chưa thấy hứng thú khi phải thực hiện những bài tập ứng dụng và thực
hành. Lí do chính là vì loại bài này thướng gây cho các em nhiều lung túng và đòi hỏi phải đầu tư nhiều
thời gian và công sức.
Tuỳ theo trình độ của học sinh, việc hướng dẫn của giáo viên có thể tỉ mỉ, chi tiết hoặc sơ lược.
Nói chung, các em trước hết cần được hiểu rõ: mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ phải làm, sau đó là trình tự
tiến hành. Nếu cần, giáo viên có thể cung cấp cho các em them những kiến thức cần thiết hoặc những tài
liệu tham khảo.
e) Hình thức giứp đỡ riêng
Trong quá trình dạy học Địa lí, do đặc điểm môn học có tính tổng hợp cao nên tất yếu sẽ có sự phân hoá
về trình độ nhận thức của học sinh thành các loại: yếu, kém và khá, giỏi. Do đó, nếu dạy học chỉ dựa vào
cơ sở trình độ chung thì sẽ không thoả mãn được tất cả học sinh.
Đối với học sinh yếu, kém, khả năng nhận thức hạn chế, cần bồi dưỡng về phương pháp học tập, bổ sung
thêm những tri thức cần thiết, bổ khuyết những chỗ trống trong vốn hiểu biết. Đối với các học sinh khá,

giỏi, cần phát huy tính tự giác, tích cực, sang tạo, tăng cường các hoạt động tự lực trong việc lĩnh hội tri
thức, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Câu hỏi thảo luận
1. Hãy phân tích những ưu - nhược điểm của các hình thức tổ chức dạy học trong lớp và ngoài lớp của
môn Địa lí.
2. Tại sao hình thức lên lớp lại là hình thức dạy học cơ bản trong giai đoạn hiện nay?
3. Trình bày khái niệm và sự phân loại cũng như cấu trúc của các kiểu tiết học Địa lí.
4. Khi phân loại các tiết học Địa lí cần dựa trên cơ sở nào?
5. Trong một tiết học Địa lí, cần đảm bảo những nhiệm vụ gì về mặt tâm lí cũng như về mặt lí luận dạy
học?
6. Trong điều kiện nhà trường phổ thông của chúng ta hiện nay, việc tổ chức các hình thức dạy học ngoài
lớp như: tham quan, khảo sát địa phương có những khó khăn và thuận lợi gì?