xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm trữ tình “sóng” và “đất nước” lớp 12 (chương trình cơ bản )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Ngọc Khái

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP TRONG VIỆC
DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH
“SÓNG” VÀ “ĐẤT NƯỚC”
LỚP 12 (CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN )

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Ngọc Khái

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP TRONG VIỆC DẠY HỌC
TÁC PHẨM TRỮ TÌNH “SÓNG” VÀ “ĐẤT NƯỚC”
LỚP 12 (CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN )
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn văn học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ với đề tài “ Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy
tính tích cực trong việc dạy học tác phẩm “Sóng” và “Đất Nước” – Lớp 12(Chương trình cơ
bản) là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học
của TS. Nguyễn Đức Ân. Nội dung luận văn có tham khảo và sử dụng các tài liệu, thông tin
được đăng tải trên các tác phẩm, tạp chí khoa học theo danh mục tài liệu tham khảo của luận
văn. Bên cạnh đó, luận văn trình bày những vấn đề xuất phát từ thực tiễn và kinh nghiệm
của bản thân.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2013
Tác giả Lê Ngọc Khái

1


LỜI CÁM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã
nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của thầy cô, gia đình và các
bạn đồng nghiệp.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS. Nguyễn Đức Ân,
người hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ, dạy bảo và động viên tôi.
Tôi cũng xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến Quý thầy cô đã tận tình dìu dắt, truyền dạy
kiến thức cho tôi trong thời gian qua.
Xin cám ơn Quý thầy cô Ban giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Ngữ văn – Trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian
tôi học tập tại trường.

Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp, song chắc
chắn rằng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của
quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2013
Tác giả Lê Ngọc Khái

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CCGD

:

Cải cách giáo dục

BPDH

:

Biện pháp dạy học

GV

:

Giáo viên

HTDH

:

Hình thức dạy học

HS

:

Học sinh

KTDH

:

Kĩ thuật dạy học

KTKN

:

Kiến thức kĩ năng

LTTN

:

Lí thuyết tiếp nhận

PT

:

Phổ thông

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PPDHTC

:

Phương pháp dạy học tích cực

PPVĐ-ĐT

:

Phương pháp vấn đáp –đàm thoại

PTDH

:

Phương thức dạy học

QTGD

:

Quá trình giáo dục

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TTCHĐNT

:

Tính tích cực hoạt động nhận thức

TTCNT

:

Tính tích cực nhận thức

3

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CÁM ƠN .............................................................................................................. 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 3
MỤC LỤC .................................................................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 6
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................................ 8
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 16
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 16
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 16
6. Đóng góp của luận văn ................................................................................................ 17
7. Cấu trúc luận văn......................................................................................................... 17

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU18
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................... 18
1.1.1. Khái niệm câu hỏi ................................................................................................. 18
1.1.2. Hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm văn
chương ............................................................................................................................. 22
1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................................... 41
1.2.1. Phương thức dạy học TPVC hiện nay ................................................................... 41
1.2.2. Quan hệ tương tác GV-HS qua hệ thống câu hỏi .................................................. 43
1.2.3. Nhận xét tình hình nêu câu hỏi qua thực tế dạy học ............................................. 44

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT HUY TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH “ SÓNG” (XUÂN QUỲNH) VÀ
“ĐẤT NƯỚC” (NGUYỄN KHOA ĐIỀM) ............................................................. 47
2.1. Những định hướng của việc dạy học tác phẩm văn chương theo quan điểm giáo

dục tích cực ....................................................................................................................... 47
2.1.1. Dựa vào đặc trưng của tác phẩm văn chương trong nhà trường vừa là nguồn
thông tin thẩm mĩ vừa là công cụ giáo dục ..................................................................... 47
2.1.2. Dựa vào mô hình dạy học TPVC với vai trò học sinh là chủ thể cảm thụ sáng tạo
phù hợp với đặc trưng của quy luật tiếp nhận nghệ thuật ............................................... 49
2.1.3. Dựa vào đặc điểm của quá trình tiếp nhận nghệ thuật ở bạn đọc - học sinh ......... 51
2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong
dạy học tác phẩm “Sóng” (Xuân Quỳnh) và đoạn thơ “Đất Nước” (Nguyên Khoa
Điềm) ................................................................................................................................. 54
4


2.2.1. Những căn cứ của việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập54
2.2.2.Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy tác
phẩm “Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước” trích chương V trường ca “
Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm ............................................................ 56
2.3.Hướng triển khai hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy
học tác phẩm “ Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước” trích chương V
trường ca “ Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm ....................................... 78

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ............................................................................... 80
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................. 80
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................. 80
3.2.1. Chọn đối tượng thực nghiệm................................................................................. 80
3.2.2. Chọn bài thực nghiệm ........................................................................................... 80
3.3. Kế hoạch thực nghiệm .............................................................................................. 80
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................................... 80
3.3.2. Công việc thực nghiệm ......................................................................................... 80
3.3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................................ 81
3.3.4. Thuyết minh về giáo án thực nghiệm .................................................................. 100

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................... 102
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 102
3.4.2. Đánh giá kết quả .................................................................................................. 104
3.5. Bài học rút ra từ chương thực nghiệm.................................................................. 108
3.5.1. Những thuận lợi ................................................................................................... 108
3.5.2. Một số vấn đề khó khăn ...................................................................................... 109

PHẦN KẾT LUẬN .................................................................................................. 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 113
PHẦN PHỤ LỤC ..................................................................................................... 118

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1.Yêu cầu đổi mới PPDH trước tình hình phát triển của giáo dục
Hơn một thập kỉ của thời kì đầu thế kỉ XXI, nền giáo dục nước ta đứng trước nhiệm
vụ cấp thiết phải nhanh chóng tiến hành việc đổi mới về PPDH để nắm bắt xu thế phát triển
của nhà trường hiện đại trên thế giới trong thời kì cuộc cách mạng khoa học và công nghệ
phát triển mạnh mẽ. Có thể thấy với việc tiếp nhận những thành tựu nổi bật của khoa học
giáo dục, khoa sư phạm hiện đại, hoạt động dạy học ở nhà trường hiện nay đang trải qua
những thay đổi căn bản. Đặc biệt, thời gian gần đây nhờ vận dụng quan điểm giáo dục tích
cực, người giáo viên được trang bị những kiến thức mới về lí thuyết và thực hành khi bắt tay
vào việc thay đổi những thói quen dạy học cũ từng níu kéo làm tụt hậu PPDH ở nhà trường
nước ta trong một thời gian khá dài. Dĩ nhiên, cùng với việc đổi mới PPDH, nội dung dạy
học ở nhà trường cũng có những thay đổi quan trọng. Điều đó được thể hiện rõ qua việc
triển khai thay đổi Chương trình và SGK theo tinh thần Nghị quyết của Quốc hội khóa X và
chủ trương của Bộ GD & ĐT vào năm 2003.
1.2.Bước chuyển biến của việc dạy học văn ở trường Phổ thông

Kể từ khi triển khai thay đổi chương trình SGK Ngữ văn ở trường PT (bao gồm
THCS và THPT), việc dạy học văn đã bám sát theo hai hoạt động cơ bản, gắn kết nhau là
tạo lập văn bản (làm văn) và tiếp nhận văn bản (đọc - hiểu) để thực hiện nhiệm vụ đào tạo
thông qua việc phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực sáng tạo của học sinh trong quá
trình học tập.
- Vận dụng quan điểm dạy học nói trên, giờ học tác phẩm văn chương hướng vào
hoạt động đọc - thể hiện quá trình “giải mã văn bản” - để hiểu và cảm nhận một cách sâu
sắc hệ thống biểu tượng về tác phẩm. Từ đó, người đọc có cơ sở làm sống lại hệ thống hình
tượng nghệ thuật do nhà văn sáng tạo qua văn bản - tác phẩm và chuyển hình tượng đó
thành những biểu tượng, ấn tượng vào tâm trí mình.
- Những hoạt động nói trên luôn đòi hỏi sự nỗ lực chủ quan của vai trò chủ thể cảm
thụ tích cực của học sinh để vận dụng nhiều yếu tố có quan hệ tới việc tìm hiểu khám phá
nội dung và nghệ thuật văn bản (như cấu trúc văn bản, thế giới nghệ thuật) và gắn liền với
những hoạt động này là sự tìm tòi, phân tích, đánh giá thông qua nhiều năng lực trong hoạt
6


động tiếp nhận sáng tạo của người đọc (sự nhạy cảm của giác quan, khả năng hình dung
tưởng tượng, liên tưởng, suy tưởng). Chính vì thế, theo quy luật tiếp nhận, đọc văn là hành
vi giao tiếp bộc lộ. Thông qua hoạt động đọc, người đọc giao tiếp với nhà văn (qua văn bản)
làm sống lại thế giới nghệ thuật sống động cũng như trải qua giao tiếp bộc lộ với người đọc
khác và với chính mình. Vì thế, ý nghĩa nổi bật của việc xây dựng PPDH dạy học tích cực
gắn với tính chất đặc thù của nghệ thuật văn chương là làm sao để việc đối thoại qua giờ
học văn được chú ý đề cao và mang đến hiệu quả mong muốn.
1.3.Về “cuộc đối thoại” diễn ra trong giờ đọc - hiểu văn bản
Giờ học văn luôn thể hiện mối quan hệ tương tác giữa Nhà văn (thông qua văn bản tác phẩm) - Giáo viên - Học sinh. Cho nên, vấn đề có ý nghĩa quan trọng về phương pháp
luận là làm sao để việc gặp gỡ, trao đổi đó diễn ra một cách thuận lợi, hiệu quả. Bởi thế,
trong quá trình tiến hành đọc - hiểu văn bản nghệ thuật theo quan điểm đổi mới dạy học
văn, giáo viên cần quan tâm tới việc thúc đẩy để cuộc đối thoại diễn ra một cách sinh động
bằng việc nêu câu hỏi thông qua phương pháp cơ bản là vấn đáp - đàm thoại. Xây dựng hệ

thống câu hỏi là một biện pháp cần thiết hỗ trợ giáo viên - với vai trò hướng dẫn tổ chức
việc dạy học – “dàn dựng cuộc thảo luận trao đổi” về văn bản - tác phẩm.
1.4.Vai trò của câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong giờ đọc – hiểu
văn bản - tác phẩm
Nêu câu hỏi trong dạy học, vấn đề tưởng đã trở nên gần gũi, quen thuộc với người
giáo viên Ngữ văn. Nhưng “đặt câu hỏi” làm sao để mối quan hệ tương tác giữa dạy và học
diễn ra hợp lí, thể hiện rõ đặc trưng, tính chất môn học là việc vốn không dễ dàng. Huống
chi theo quan điểm dạy học đọc - hiểu văn bản hiện nay, việc hỏi - đáp lại đặt ra những yêu
cầu mới với cách thức tiếp cận mới mà điểm then chốt là hướng tới yêu cầu phát huy vai trò
tích cực của chủ thể học sinh đối với việc giải mã văn bản nghệ thuật. Vì thế, xây dựng câu
hỏi vẫn là vấn đề cần thiết, luôn đòi hỏi người giáo viên Văn biết cách tìm tòi, học hỏi, vận
dụng những tri thức lí thuyết và thực hành để vươn lên trau dồi năng lực và kĩ năng dạy học
của mình.
Những vấn đề nêu trên là lí do để chúng tôi xây dựng đề tài luận văn Thạc sĩ: “Xây
dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm trữ
tình Sóng của Xuân Quỳnh và đoạn thơ Đất Nước trích chương V trường ca Mặt
đường khát vọng của Nguyễn Khoa Điềm”
7


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1.Vai trò của câu hỏi trong lịch sử dạy học ở nhà trường
Lịch sử dạy học của nhà trường cho thấy vấn đề nêu câu hỏi từng xuất hiện sớm và
có quá trình định hình, phát triển lâu dài.
2.1.1 Từ thời Hi Lạp cổ đại, nhà triết học Socrate (469 -399 tr.CN) từng đề ra lối dạy học
đàm thoại giữa thầy và trò “để cùng vấn đáp tìm tới sự thật”. Trong lịch sử dạy học, người
ta thường gọi là “Phương pháp đàm thoại Xocrat” hay còn có tên là “Phương pháp bà đỡ”.
Cách dạy học này trở thành quen thuộc với những nhà hiền triết theo trường phái dạy học
của Socrate như Platon, Aristote. Phương pháp đàm thoại Socrate thường trải qua hai giai
đoạn:

a/ Giai đoạn làm cho người ta “muốn” biết: chủ yếu đưa ra vấn đề nào đó khiến người ta chú
ý; tiếp tục bằng nêu câu hỏi để kích thích tìm tòi rồi chuyển sang tình huống lôi cuốn người
ta “muốn biết” hay đánh thức trí tuệ.
b/ Giai đoạn đối thoại tranh luận: Đặt ra những câu hỏi dồn, gây thắc mắc “đẩy người ta vào
chân tường”, khiến không ai là “có lí”. Từ đó tri thức, chân lí bật ra. Như vậy, “hỏi là dạy”,
câu hỏi đi từ điều đã “biết” đến những điều “tương tự” rồi những điều trước đây “tưởng là
không thể biết được”. Cho nên, đối thoại tranh luận là cách giúp người học sử dụng và trau
dồi trí tuệ giúp nắm “tri thức” và biết “nhận thức”. Trong đối thoại tranh luận, ý kiến, quan
niệm, tri thức của từng người được tôn trọng, tạo không khí bình đẳng, tự do để tìm chân lí.
Từ đó, người ta sẽ thấy “cái sai” “sự dốt nát” của mình trên đường học vấn.
Quan điểm dạy học nói đó của Socrat đã tạo tiền đề cho sự hình thành và phát triển
một PPDH có lịch sử lâu đời với nền móng vững chắc trong lịch sử dạy học: phương pháp
đàm thoại. Đến nay, trải qua thời gian dài, được bổ sung hoàn thiện bởi lí luận dạy học hiện
đại, “vấn đáp - đàm thoại” đã khẳng định tính tích cực của một PPDH có ưu thế, rất gần gũi,
quen thuộc với giáo viên và học sinh.
2.1.2 Ở Trung Quốc cổ đại, nhà tư tưởng và giáo dục nổi tiếng Khổng Tử (551 - 478 tr.
CN) đã để lại di sản quý giá, lớn lao về triết học trong đó bao hàm những giáo huấn quan
trọng về giáo dục. Khổng Tử đề ra quan niệm lấy “thiên lí làm gốc”, từ đó, nhấn mạnh việc
con người phải theo lẽ trời đất mà hướng tới cõi “chí thiện”. Vì thế, học thuyết Khổng Tử đề
cao “đạo nhân” vì “nhân” “có sẵn cái trực giác để hiểu lẽ biến hóa của trời đất”. Do vậy,
PPDH của Khổng Tử chú trọng vào việc rèn luyện bồi dưỡng nhân cách, giúp người học tự
8


mình hiểu được mọi lẽ. Mặt khác, lối dạy học của Khổng Tử còn chú trọng đến hành vi con
người nhằm hướng dẫn họ đạt đến “bậc nhân”, khuyến khích năng lực thực hành, ứng dụng
vì lợi ích của “nhân chúng” và “thiên hạ, quốc gia”. Cho nên, trong suốt đời giáo hóa môn
sinh, Khổng Từ thường dùng cách dạy học biến hóa uyên thâm, nhờ đó đã đào tạo nhiều thế
hệ học trò tài năng và đức độ. Sau đây có thể nêu một vài phương pháp nổi bật:
- Phương pháp bàn luận riêng giữa thầy và trò.

Xuất phát từ nhu cầu hiểu biết của trò, Khổng Tử thực hiện cuộc bàn luận dưới dạng hỏi đáp khá linh hoạt để từng cá thể - trò được đánh thức óc tìm tòi, suy nghĩ của chính mình.
Từ đó, Khổng Tử rất chú trọng kích thích hứng thú học hỏi của trò. Chúng ta có thể gặp khá
nhiều tình huống lí thú từ cách dạy học này qua cuốn sách kinh điển của Khổng học là Luận
ngữ.
- Phương pháp tạo điều kiện để trò tự điều chỉnh hành vi và nhận thức của mình. Khổng Tử
thường chú ý khơi gợi để giúp người học tự sức mình tìm ra lẽ phải trái chứ không nhằm
đem “cái biết của mình trao cho người ta”. Như vậy, người học sẽ được khích lệ để phát huy
năng lực độc lập suy nghĩ cũng như lòng say mê học hỏi.
- Phương pháp sử dụng tình huống theo hướng nêu vấn đề và cá thể hóa tiếp nhận.
Khổng Tử từng chọn lựa, nêu vấn đề bức thiết để lôi cuốn từng người học tìm ra cách xử lí,
giải quyết. Từ sự khơi gợi, dẫn dắt của thầy, lối tìm tòi, xử lí của trò sẽ rất khác nhau và
Khổng Tử cũng tìm cách phản bác, biện luận đa dạng để đánh thức “tri thức” và “nhân
cách” ở người học. Các nhà sư phạm Trung Quốc cho rằng đây là cốt lõi của phương thức
dạy học nêu vấn đề được vận dụng trong dạy học hiện đại.
2.2.Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở nhà trường hiện đại
Nhà trường hiện đại xuất hiện phát triển vào thế kỉ XIX, nhưng mầm mống của nó
được thai nghén vào khoảng giữa thế kỉ XVII, XVIII với những tên tuổi nổi tiếng như J.
Komenxki, (1592 - 1670) J.J Rousseau (1712 - 1778). Cùng với sự phát triển của chủ nghĩa
tư bản, kiểu nhà trường mới chia thành nhiều “đơn vị dạy học”, số lớp tăng lên và có điều
kiện thu hút được nhiều học sinh cùng một lúc. Vì thế, nên nội dung và phương thức đào tạo
được thay đổi căn bản. Dần dần, dựa vào đà tiến của cách mạng khoa học công nghệ, nhà
trường hiện đại thừa hưởng những thành tựu khoa học mới nhờ đó khả năng đào tạo giáo
dục tăng tiến không ngừng. Xu thế phát triển của giáo dục hiện đại đã thể hiện qua việc
không ngừng cải tiến nâng cao nội dung và phương pháp dạy học. Do đó, nói tới lĩnh vực
9


PPDH chúng ta không thể tách rời với đà tiến nhanh chóng của các cuộc cách mạng khoa
học công nghệ giúp hình thành, xây dựng hệ PPDH hiện đại đa dạng, phong phú. Vì thế, nói
tới cách thức dạy học trong nhà trường hiện nay chúng ta thường đề cập tới những khái

niệm về: PPDH, HTDH, KTDH tạo thành hệ thống các cách thức tác động hiệu quả đối với
hoạt động dạy học. Dĩ nhiên, trong quá trình vận dụng PPDH hiện đại, khoa sư phạm không
loại trừ việc vận dụng những PPDH vốn có - thường gọi là PPDH truyền thống - để kế thừa
và nâng cao hiệu quả sử dụng của nó. Chẳng hạn, đối với PPDH vấn đáp - đàm thoại đang
được sử dụng hiện nay thì tính chất, ý nghĩa của PPDH này cũng đã có những bổ sung, điều
chỉnh thích hợp nhằm thực thi quan điểm dạy học hiện đại, trong đó nổi lên vai trò học sinh
là chủ thể tích cực, sáng tạo tham gia vào quá trình dạy học.
2.3.Việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương
Sử dụng câu hỏi để tiến hành hoạt động dạy học là một BPDH từng được biết tới từ
lâu nay trong nhà trường. Riêng ở lĩnh vực dạy học tác phẩm văn chương thì đây là một
BPDH góp phần tạo nên PPDH cơ bản có vai trò quan trọng đặc biệt thể hiện tính chất đặc
thù của môn học - PPVĐ - ĐT. Suy cho cùng, dù quan điểm dạy văn có thay đổi như thế
nào thì trong giờ học văn, quá trình thâm nhập, khám phá, phát hiện các giá trị nội dung và
nghệ thuật từ văn bản - tác phẩm luôn đòi hỏi việc thể hiện, trình bày những phân tích, lí
giải từ phía người học theo sự hướng dẫn của giáo viên. Vì thế, việc trao đổi thông qua hỏi đáp giữa thầy và trò là hoạt động diễn ra thường xuyên. Cho nên, trong lí luận dạy học bộ
môn văn, vấn đáp - đàm thoại là PPDH hiện diện từ xưa tới nay, luôn có vị trí thường trực
của mình trong các PPDH văn chủ yếu.
Tuy nhiên, theo bước chuyển của nhận thức lí luận và thực tiễn, vai trò tính chất của
PP vấn đáp - đàm thoại đã có những thay đổi sâu sắc. Có thể nói từ việc định hình và phát
triển tới việc thể hiện quan điểm tiếp cận mới đối với một PPDH bao giờ cũng là một quá
trình, điều đó được thể hiện rõ qua việc vận dụng vấn đáp - đàm thoại trong lịch sử dạy học
văn ở nhà trường nước ta qua các thời kì.
- Trước Cách mạng tháng Tám 1945, trong nhà trường Pháp - Việt, giáo viên đã sử
dụng các câu hỏi để dẫn dất học sinh trả lời những vấn đề cần tìm hiểu, nắm bắt khi phân
tích tác phẩm. Những chỉ dẫn từ kiến thức lí luận dạy học, lí luận văn học thu nhận qua tài
liệu lúc bấy giờ đã hỗ trợ giáo viên tìm ra cách thức dẫn dắt trò bước vào vấn đáp trên lớp.
Nhưng nhìn chung, cách nêu câu hỏi còn sơ sài, thiếu sự liên kết chặt chẽ theo quá trình
10

phân tích, bình giá hợp lí trong dạy học tác phẩm. Điều đáng nói là yêu cầu trả lời cũng còn
mơ hồ, dễ dãi bởi vai trò cảm thụ của chủ thể học sinh chưa được chú ý đúng mức. Vì thế,
ngày nay chúng ta thường nhắc tới những hạn chế của lối dạy truyền thống nói đó.
- Sau Cách mạng tháng Tám 1945, vào giai đoạn xây dựng nhà trường dân chủ nhân
dân, nhất là sau khi kết thúc kháng chiến chống Pháp vào năm 1954, nhờ tiếp thu nguồn tài
liệu từ nước ngoài (chủ yếu là từ Liên xô (cũ) và Trung Quốc), những hiểu biết về hoạt
động giáo dục, dạy học được bổ sung. Nhờ đó, nhận thức về quá trình dạy học được sáng tỏ
thêm, PPDH được cải tiến nhất là bước đầu được tiếp cận quan điểm về tính tích cực tham
gia học tập của học sinh được soi sáng bởi lí thuyết khoa lí luận dạy học Mác - xít. Với
phương châm “thầy chủ đạo, trò chủ động”, người dạy đã ý thức rõ hơn về sự phối hợp giữa
dạy và học thông qua việc sắp xếp và nêu câu hỏi. Từ đó, hoạt động học tập trở nên sôi nổi
nhờ giáo viên chú ý tăng cường khuyến khích học sinh tham gia trả lời để xây dựng bài học.
Tuy nhiên, như thực tế dạy học văn cho thấy, trong một thời gian khá dài, do chịu ảnh
hưởng nặng nề của lối dạy học áp đặt, máy móc theo kiểu “giảng văn”, giáo viên đã ngộ
nhận về quan điểm cảm thụ, phân tích bài văn dẫn tới việc cảm thụ thay, hiểu thay học sinh.
Vì thế việc vận dụng vấn đáp - đàm thoại không thoát khỏi tính chiếu lệ, hình thức, giờ học
văn trở nên rập khuôn máy móc, sức thuyết phục lôi cuốn của giờ văn bị hạn chế.
- Đến khi giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước vào năm 1975, tình hình đất
nước chuyển sang thời kì mới, nền giáo dục nước ta đứng trước yêu cầu đáp ứng những thay
đổi diễn ra. Vì thế, vào giữa thập niên 80 thế kỉ trước, chúng ta tiến hành cải cách giáo dục.
Từ đây, việc dạy học văn trong nhà trường bước vào giai đoạn phát triển mới với việc thay
đổi chương trình, SGK và PPDH. Trong bối cảnh của công cuộc đổi mới đất nước cùng việc
mở cửa đón nhận những thành tựu khoa học phong phú từ nền giáo dục của các nước tiến
tiến, chúng ta có điều kiện khắc phục những thiếu sót, hạn chế kéo dài trong hoạt động dạy
học. Nhờ đó, nội dung dạy học và PPDH trở nên sinh động, mới mẻ. Tuy nhiên, do sự nóng
vội bắt tay vào cải cách giáo dục khi sự chuẩn bị chưa thật chín muồi trước yêu cầu bức
thiết từ công cuộc đổi mới của đất nước vừa khởi xướng, trong khi cuộc cách mạng khoa
học công nghệ đang trên đà phát triển mạnh mẽ, cho nên, do chịu tác động bởi hạn chế của
việc thực hiện CCGD vừa tiến hành, tình hình dạy học văn lại gặp những bất cập. Con
đường dạy học văn tuy được khai phá theo quan điểm đổi mới, nhưng quá trình vận dụng

không tránh khỏi vấp váp, lúng túng. Tình hình đó làm cho nội dung và phương pháp dạy
học văn học trong nhà trường vẫn theo lối mòn cũ của lối áp đặt, nhồi nhét kiến thức một
11


chiều mang tính chủ quan của người dạy. Suy cho cùng, đó là ảnh hưởng rơi rớt của cách
dạy văn theo quỹ đạo cũ của “giảng văn” (dù khi bước vào cải cách dạy văn, tên gọi “giảng
văn” được đổi là “đọc văn”). Giờ “đọc văn” tuy có chú ý nêu bật vai trò “đọc sáng tạo” của
học sinh, một số PPDH mới xuất hiện như gợi tìm, tái tạo, nêu vấn đề, trong đó vấn đáp
đàm thoại được chú ý nhiều hơn nhưng hơi hướng của phân tích, giảng giải theo lối dạy học
truyền thống vẫn còn lưu dấu vết khá rõ.
Vì thế, khi bước sang thế kỉ XXI, trước yêu cầu phát triển của nền giáo dục nước ta
nhằm hội nhập theo xu thế của thế giới, thực thi Nghị quyết của Quốc hội khóa X, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã tiến hành thay đổi Chương trình Sách giáo khoa vào năm 2003. Với chủ
trương này, việc dạy học văn đã có sự thay đổi căn bản để hướng theo xu hướng chung của
nhà trường các nước tiến tiến. Giờ học tác phẩm được đổi thành “đọc - hiểu văn bản - tác
phẩm” và nội dung phương pháp dạy học có những thay đổi dựa theo yêu cầu, mục tiêu đào
tạo đề ra. Do đó, trong gần một thập niên qua, tình hình dạy học tác phẩm văn chương đã
chuyển sang bước ngoặt quan trọng, thể hiện nổi bật quan điểm mới về dạy học văn. Để đọc
- hiểu văn bản - tác phẩm, vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học được
xác lập rõ ràng. Cho nên, việc thực hiện, vận dụng PPDH cũng đặt ra những thử thách mới
đối vơi trình độ, năng lực của người dạy, người học. Tính chất đối thoại của giờ học nổi lên
với yêu cầu cụ thể để những người tham gia “cuộc giao tiếp nghệ thuật” phải ý thức rõ ràng,
đúng đắn về nhiệm vụ của mình. Đặc biệt, trong quan điểm “đọc - hiểu”, vai trò “chủ thể
cảm thụ” của người đọc - học sinh được soi sáng theo quan điểm giáo dục tích cực, hiện đại.
Muốn vậy, trong giờ học, giáo viên phải tạo điều kiện thuận lợi tối đa để học sinh tự bộc lộ
hiểu biết, cảm xúc của mình và mạnh dạn tham gia vào cuộc trao đổi không bị giới hạn với
đối tượng khám phá tiếp nhận: văn bản - tác phẩm. Từ đó, có thể thấy tầm mức quan trọng
của việc đặt câu hỏi theo quan điểm dạy học tích cực, hiện đại trước yêu cầu đổi mới PPDH
văn.

2.4.Những công trình, tài liệu nghiên cứu có liên quan tới việc xây dựng, sử dụng câu
hỏi trong dạy học đọc - hiểu văn bản - tác phẩm ở THPT
Tiến hành giờ đọc - hiểu theo yêu cầu đối thoại, thảo luận và xây dựng hệ thống câu
hỏi nhằm kích thích, thúc đẩy học sinh tiến hành việc trao đổi thảo luận là vấn đề từng được
tìm hiểu, nghiên cứu khá sớm. Trước hết, những hiểu biết về vai trò, ý nghĩa của câu hỏi
trong dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng có thể tìm thấy từ những công trình
12


nghiên cứu về giáo dục học, lí luận dạy học từng được xuất bản bấy lâu nay. Theo đà tiến
của khoa học giáo dục, các hiểu biết về lí luận dạy học ngày càng trở nên phong phú mới
mẻ, nhờ đó những vấn đề liên quan tới câu hỏi được bổ sung hoàn thiện tạo điều kiện giúp
giáo viên phát huy ưu thế của biện pháp dạy học quen thuộc này.
Mặt khác, qua phong trào “thi đua dạy tốt học tốt”, hoạt động chuyên môn nghiệp vụ
được đẩy mạnh, đội ngũ giáo viên văn đã tham gia viết sáng kiến kinh nghiệm đúc rút từ
thực tế dạy học cũng như qua trao đổi, thảo luận tại các Hội nghị chuyên đề tổ chức thường
xuyên tại các địa phương, những bài học bổ ích về dạy học văn được phổ biến và vận dụng
rộng rãi. Từ đó, có thể nhận thấy rằng vốn kiến thức lí thuyết được cung cấp từ tài liệu sách
vở cùng với những bài học chuyên môn đúc kết từ thực tiễn dạy học là những cơ sở quan
trọng góp phần bồi đắp rèn luyện trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên văn
ở THPT.
Có thể tìm hiểu nội dung của vấn đề vận dụng câu hỏi trong dạy học văn qua một số
tài liệu sau đây:
Những cơ sở của Lý luận dạy học do B.P. Êxipop chủ biên (Tài liệu dịch 2 tập). Đây
là công trình tổng kết đầy đủ nhất về lí luận trí dục và dạy học, làm sáng tỏ cơ sở của
phương pháp luận, tâm lí học và lí luận dạy học, tạo hứng thú học tập cho học sinh.
Dạy học nêu vấn đề của I.Ia Lecne ( Tài liệu dịch): là một phương pháp dạy học hiện
đại được hình thành và phát triển mạnh trong nhà trường các nước tiên tiến. Dạy học nêu
vấn đề có ba đặc trưng cơ bản: giáo viên tạo ra bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn
– bài toán nêu vấn đề - ơrixtic, học sinh tiếp nhận bài toán trong trạng thái có nhu cầu bên

trong bức thiết và muốn giải quyết bằng được, bằng cách tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh
hội một cách tích cực, tự giác và do đó học sinh có được niềm vui sướng của nhận thức sáng
tạo.
Lí luận dạy học đại cương ( 2 tập) của Nguyễn Ngọc Quang chú ý tới phương pháp
tìm tòi sáng tạo, hệ thống câu hỏi, lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung
chủ yếu của bài học.
Phương pháp dạy học – Truyền thống và đổi mới của Thái Duy Tuyên đúc kết những
vấn đề lý luận và thực tiễn nhằm làm rõ “tầm quan trọng của PPDH trong việc đào tạo con
người năng động sáng tạo”. Tác giả chú ý các phương pháp giáo dục: phương pháp thảo
luận và dạy học nêu vấn đề.
13


Tương tác hoạt động thầy trò trên lớp học của Đặng Thanh Hưng phân tích, khai
thác những tính năng và đặc điểm kĩ thuật của các PTDH thông dụng nhất trong nhà trường,
trong đó tập trung vào các vấn đề: câu hỏi, lời nói của GV, những kỹ năng ứng xử với hành
vi và hoạt động của HS.
Kỹ năng giảng giải, kỹ năng nêu vấn đề của Sử Khiết Doanh và Lưu Tiểu Hòa biên
soạn đã khái quát về kỹ năng nêu vấn đề. Nêu vấn đề có ý nghĩa quan trọng tồn tại ngay
trong khi có hoạt động dạy học. Nêu vấn đề gắn liền với tình huống có vấn đề. Các nhà
nghiên cứu cho rằng tư duy được thực hiện trong tình huống có vấn đề. Thành phần cơ bản
của tình huống có vấn đề là những thứ mới chưa được biết, phản ánh đối tượng của tư duy;
hai là nhu cầu đối với cái chưa biết, phản ánh động cơ của tư duy; ba là khả năng của học
sinh bao gồm khả năng sáng tạo và mặt bằng tri thức của học sinh. Trong đó, những thứ mới
chưa được biết là hạt nhân của bối cảnh vấn đề. Các tác giả đề cao vị trí của nêu vấn đề
trong giảng dạy ngữ văn: là yếu tố quan trọng, là động lực thúc đẩy tiến trình giảng dạy bộ
môn ngữ văn, quyết định chất lượng giảng dạy bộ môn ngữ văn. Công trình cũng chú ý trình
bày 25 kiểu nêu vấn đề.
Giáo trình “ Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông” của V.A.
Nhikonxki (Tài liệu dịch 2 tập) đã đề cập đến phương pháp tọa đàm giữa thầy giáo và học

sinh. “ Đôi khi trong giờ học, thầy giáo Ngữ văn phải gợi mở một cách có ý thức cuộc tranh
cãi về một vấn đề nào đó…Trong khi dẫn dắt HS tranh cãi, thầy giáo cần phải dạy cho học
sinh tranh cãi: biết chứng minh và phát hiện ra những sai lầm trong ý kiến khẳng định của
đối phương” [76, tr.87].
Giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do I.Z.Ia Rez ( chủ biên). Trong phần trình
bày PPHD văn, tác giả chú ý đến phương pháp gợi tìm và phương pháp nghiên cứu. Đối với
PP gợi tìm, GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi có logic chặt chẽ, dẫn dặt HS suy nghĩ, trả
lời. Vì vậy, PP này phát triển đầu óc phê phán cho HS, dạy cho HS tìm lấy tri thức và hoàn
thiện các kỹ năng. Với PP nghiên cứu, GV cần vận dụng ở các giờ học thông thường, đặc
biệt là tổ chức thảo luận, cho HS học những bài tổng kết được chuẩn bị bài ở nhà trước.
Giáo trình Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên đã làm sáng tỏ
những vấn đề về mục đích, nội dung, tính chất và hệ PPDH văn ở phổ thông. Giáo trình có
đề cập đến phương pháp “phân tích nêu vấn đề” và “phương pháp gợi mở” để phát triển tư
duy HS đồng thời cũng nêu ra một số yêu cầu của việc đặt câu hỏi.
14


Dạy học giảng văn ở trường THPT của Nguyễn Đức Ân đã chú ý nêu bật các PPDH
hiện đại như: “đọc sáng tạo”, “gợi tìm” và một số hình thức dạy học hợp tác, trao đổi, thảo
luận, xây dựng hệ thống câu hỏi qua việc tiếp nhận một số kinh nghiệm dạy học của các nhà
sư phạm Mỹ.
Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết Chữ.
Bằng cách tiếp cận phương diện loại hình văn học, tác giả đã nghiên cứu và đúc rút những
kinh nghiệm bổ ích về việc giảng dạy tác phẩm văn chương theo loại thể, tính chất “loại
trong thể” đồng thời tác giả cũng chú ý tới hệ thống câu hỏi - vấn đề nổi bật trong giảng
dạy văn chương.
Phương pháp dạy học văn bậc trung học của Trịnh Xuân Vũ. Kế thừa những tinh hoa
từ những quan điểm dạy học của một số nhà giáo dục nổi tiếng như Xocorate, Aristot,
Khổng Tử, tác giả đã xây dựng PPDH theo hướng tăng cường “giao tiếp đối thoại, tranh
luận” thông qua “ tổ chức định hướng, điều khiển của thầy” và “trả lại vai trò chủ thể sáng

tạo cho từng cá thể trò” trong giờ học tác phẩm văn chương.
Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương của Nguyễn Trọng
Hoàn đã góp phần xác lập mối quan hệ đặc thù giữa tác phẩm – nhà văn – bạn đọc trong quá
trình chuyển hóa từ chủ thể tiếp nhận sang chủ thể văn học. Tác giả cũng chú trọng đến hệ
thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương như câu hỏi phát hiện, tái hiện, câu hỏi
liên tưởng, tưởng tượng, câu hỏi phân tích, so sánh, câu hỏi khái quát, câu hỏi vận dụng kiến
thức.
Phát huy tính tích cực trong hoạt động học tập thông qua việc tổ chức cho học sinh
làm việc độc lập với sách giáo khoa của Đặng Thị Dạ Thuỷ đề cập đến hoạt động dạy và
học thông qua hệ thống câu hỏi bài tập và nêu lên quan điểm xem HS là “bạn đọc sáng
tạo”, là tiền đề của định hướng tiếp nhận trong giờ giảng văn.
( Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 1998 (5), tr.27)
Mối quan hệ giữa câu hỏi trong sách giáo khoa và câu hỏi của giáo viên trong giờ
giảng văn của Nguyễn Quang Cương đã nêu lên mối quan hệ chặt chẽ giữa câu hỏi trong
SGK và câu hỏi của GV trong giờ giảng văn. ( Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 1998 (7),
tr.16-17)
Câu hỏi hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa văn phổ thông với việc tự học của học
sinh của Nguyễn Huy Quát đã giới thiệu về nguyên tắc, tiêu chí của câu hỏi hướng dẫn học
bài. ( Tạp chí Giáo dục, 2001 (4), tr.31-33)
15


Trên đây là những tài liệu tạo cơ sở nền móng cho đề tài của chúng tôi nghiên cứu.
Tuy nhiên, các tài liệu trên chỉ là những gợi dẫn, nặng về mặt lý luận chưa đề cập cụ thể,
đầy đủ đến việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực trong việc dạy học tác
phẩm trữ tình. Trong quá trình làm luận văn, chúng tôi trân trọng và tiếp thu những thành
tựu, những tư tưởng của các chuyên gia đồng thời vận dụng linh hoạt những tư tưởng ấy
trong đề tài nghiên cứu của mình góp phần đổi mới PPDH văn ở trường PT.

3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

3.1.Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu đề tài được giới hạn: Vấn đề lý luận của việc xây dựng hệ thống
câu hỏi trong dạy tác phẩm trữ tình đồng thời vận dụng vào việc dạy tác phẩm “ Sóng” của
Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước”, trích phần đầu chương V trường ca “ Mặt đường
khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm.
3.2.Đối tượng nghiên cứu
Đề tài đi sâu nghiên cứu những tài liệu, giáo trình đề cập tới vấn đề câu hỏi trong dạy
học Ngữ văn nói chung và câu hỏi trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình nói riêng làm cơ sở
lý luận để xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác
phẩm “ Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn trích “Đất Nước” trích chương V trường ca “ Mặt
đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài thực hiện một số nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập
trong dạy học.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm thơ
trữ tình
- Thiết kế giáo án thực nghiệm giảng dạy tác phẩm “Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ
“Đất Nước” trích chương V trường ca “Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm
nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài.

5. Phương pháp nghiên cứu
Trong qúa trình thực hiện đề tài, tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

16


- Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu nhằm hệ thống cơ sở lí luận làm nền tảng cho đề
tài nghiên cứu.

- Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng để thu thập tài liệu và tình hình thực tế giảng
dạy ở một số trường tại địa bàn quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp thống kê dùng để khảo sát những tài liệu đã thu thập được nhằm đánh giá
tính khách quan của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm nghiên cứu, soạn giảng thể nghiệm hai văn bản ( Sóng, Đất
Nước) để kiểm chứng tính khả thi của đề tài, từ đó rút ra kết luận cho đề tài.

6. Đóng góp của luận văn
- Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực trong việc giảng dạy tác phẩm thơ
trữ tình góp phần phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh trong việc tiếp nhận tác
phẩm thơ, hình thành PP tự học cho HS, góp phần vào việc đổi mới PPDH văn.
- Luận văn thiết kế hai giáo án thực nghiệm nhằm giúp GV tham khảo và vận dụng
trong việc giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở trường PT.

7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn gồm 3
chương, cụ thể như sau:
Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương 2 - Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực trong dạy tác phẩm trữ tình
“Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước” trích chương V trường ca “ Mặt đường
khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm.
Chương 3 - Thực nghiệm.

17


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm câu hỏi

1.1.1.1. Câu hỏi trong đời sống
Câu hỏi là một hiện tượng thường gặp trong quá trình giao tiếp. Là công cụ giúp con
người tương tác với nhau chủ yếu thông qua ngôn ngữ - lời nói để thể hiện “sự hỏi” và
“hành động hỏi”. Kể từ khi con người biết bập bẹ cất tiếng nói đầu tiên cho đến khi khôn
lớn trưởng thành, nhu cầu hỏi là một hoạt động luôn gắn với quá trình phát triển của nhận
thức, từ đó thể hiện hành vi người với ý nghĩa “Tôi tư duy tức là tôi hiện hữu” (Descarte).
Vậy hỏi là gì?
“ - Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng”
[48, tr. 455]
“Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại
Tình trạng, bối cảnh nào đó là đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòi hỏi sự giải
quyết một vấn đề” (S.I.Ogiegov)[26,tr. 5].
1.1.1.2. Câu hỏi trong dạy học
Quá trình của hoạt động dạy học diễn ra qua mối quan hệ tương tác giữa giáo viên và
học sinh nên việc “Nêu câu hỏi là bộ phận hợp thành quan trọng của lớp học” [18,tr. 33].
Thông qua đó, muốn nắm kiến thức hoặc kiểm tra trình độ hiểu biết cùng kĩ năng học tập
của học sinh, giáo viên thường nêu câu hỏi. Đó là hình thức hội thoại (đàm thoại) khá quen
thuộc trong dạy học. Câu hỏi, vì thế, thường được khởi phát từ giáo viên. Đó là những vấn
đề do người dạy chọn lựa, đặt ra từ những điều học sinh đã học hoặc suy ra từ kiến thức đã
biết. Kiến thức dạy học trong nhà trường vốn là những điều đã được tích lũy trong kho tàng
tri thức nhân loại, nay được chuyển hóa thành dạng thông tin khác để kích thích năng lực
tìm tòi suy nghĩ của học sinh bằng việc khám phá tìm ra mối liên hệ, quan hệ, các quy tắc,
cách thức để tìm ra câu trả lời hay một cách giải mới. Vì thế, hoạt đông học tập của học sinh
đòi hỏi “ tư duy sáng tạo dẫn đến những tri thức mới về thế giới và về các phương thức
18


hoạt động. Song ở đây có tình hình độc đáo là: học sinh trong quá trình sáng tạo, tạo ra cái
mới không phải chú yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan mình, nhưng cái mới ấy đồng

thời cũng có ý nghĩa xã hội, bởi vì khi đó cá nhân được hình thành và biểu lộ. Mặc dù ở
đây không có điều gì mới mẻ đối với xã hội, song sở dĩ sự sáng tạo của học sinh có thể có ý
nghĩa xã hội là vì quá trình hoạt đông đó giống và có khi trùng với với quá trình hoạt động
sáng tạo của nhà bác học, nhà phát minh, tóm lại của một người trưởng thành về mặt sáng
tạo” [75, tr.16].
1.1.1.3. Bản chất câu hỏi
Cốt lõi của câu hỏi là hành động hỏi và câu hỏi là hình thức của hành động hỏi. Câu
hỏi thường dùng lời (ngôn ngữ) nhưng cũng có thể bằng những hành vi không lời. Hành
động hỏi thường thể hiện rất đa dạng: thông báo, hướng dẫn, kiểm tra - đánh giá, khuyến
khích - động viên, gợi mở, nêu vấn đề, thách thức… Đó là những hình thức hỏi do giáo viên
sử dụng trong các tình huống dạy học cụ thể. Vì thế, trong lịch sử phát triển của nhà trường,
câu hỏi được sử dụng từ rất sớm và định hình thành một phương pháp có ưu thế vượt trội
trong việc kích thích, trau dồi năng lực tìm tòi, sáng tạo ở học sinh. “Phương pháp mà trong
đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thới có thể trao đổi qua lại,
(thậm chí có thể tranh luận với nhau và cả với thầy) dưới sự chỉ đạo của thầy. Qua hệ thống
hỏi - đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học” [52, tr. 90].
1.1.1.4. Chức năng câu hỏi
Những điểm nêu trên thể hiện chức năng sư phạm của câu hỏi là “tổ chức quá trình
lĩnh hội, quá trình tương tác trao đổi, quan hệ giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với
nhau, giữa học sinh và các nguồn lực học tập cũng như các nhân tố môi trường” [26, tr.6].
Từ quan điểm dạy học hiện đại, các nhà sư phạm Trung Quốc nhấn mạnh “thông qua việc
nêu câu hỏi, thông qua câu trả lời của học sinh, giáo viên có thể thu được phản hồi thông
tin về việc dạy học của mình, dùng để đánh giá mặt được và chưa được trong việc dạy học
của mình, đồng thời có sự điều chỉnh kịp thời để việc dạy học thu được hiệu quả thực tế”
[18, tr.33].
1.1.1.5. Ý nghĩa của câu hỏi
- Câu hỏi thể hiện tính sáng tạo của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học của
GV được thực hiện bằng hệ thống câu hỏi. Trong quá trình hình thành tri thức và kĩ năng
19

của HS, GV thường lựa chọn những tình huống có vấn đề, những câu hỏi thách thức…Tình
huống có vấn đề và câu hỏi thách thức kích thích khơi gợi nhằm phát huy tiềm năng tư duy,
lối suy nghĩ của người học, từ đó tạo điều kiện để HS tích cực tham gia vào việc trả lời
những câu hỏi ấy. Muốn đạt yêu cầu mong muốn, HS không chỉ tái hiện kiến thức mà còn
tìm tòi, suy nghĩ để có những câu trả lời đúng, hay và sáng tạo. Từ những câu trả lời của
HS, GV cũng đặt mình trước những vấn đề để suy nghĩ một cách sâu sắc, mới mẻ về hệ
thống câu hỏi trong bài giảng của mình. Điều này tạo nên niềm hứng thú cho cả người học
và người dạy. “Việc dạy học ngày nay cố gắng chẳng những tăng tư duy sáng tạo mà còn
phát triển tư duy đó ở mỗi cá nhân đến trình độ sao cho người ta suy nghĩ một cách sáng
tạo về tất cả những điều mình lĩnh hội được bằng con đường tái hiện” [75,tr.16].
- Câu hỏi thể hiện tính đối thoại và phản hồi của giờ học. Nhờ sử dụng hệ thống
câu hỏi có liên hệ logic chặt chẽ mà tính đối thoại và phản hồi của giờ học được duy trì. Khi
GV nêu ra câu hỏi thì HS có sự suy nghĩ, thảo luận và trả lời. Cho nên “người thầy phải biết
cách đặt câu hỏi và nắm được đối tượng để đặt vấn đề cho trúng, khêu gợi cho người học
suy nghĩ [28, tr.7]. Bởi vậy, việc nêu câu hỏi tạo nên quan hệ tương tác hai chiều giữa GV
và HS và giữa HS và HS. Từ những thông tin phản hồi, HS có thể biết được những chỗ
mình còn thiếu sót, sai lầm để kịp thời bổ sung, uốn nắn, xác định mục tiêu học tập mới cho
mình. Hơn thế, những HS nhận thấy thành tích, kết quả học tập tốt của mình sẽ rất hài lòng
và tiếp tục phát huy. Điều này khiến các em hăng say, tin tưởng và hứng khởi trong học tập.
Qua sự giao tiếp, đối thoại, thảo luận của HS dưới sự tổ chức, định hướng của GV, quan hệ
hợp tác của hoạt động sư phạm được đảm bảo. Mối quan hệ này có tác dụng giúp cho HS
hình thành và phát triển các kĩ năng tri thức, thái độ và tinh thần hợp tác.
- Câu hỏi sẽ kiểm nghiệm BPDH và hiệu quả dạy học của GV. Trong quá trình
dạy học, kế hoạch giảng dạy của GV có đạt được mục đích, hiệu quả hay không, không thể
dựa vào suy đoán chủ quan của người dạy. Vì vậy, kết quả trả lời của HS từ những câu hỏi
GV đặt ra là một trong những căn cứ mấu chốt để GV xem xét điều chỉnh biện pháp dạy học
của mình có phù hợp không, có hiệu quả không. Nhờ vậy, câu hỏi có tác dụng điều chỉnh,
kiểm soát quá trình dạy học đồng thời cải tiến, nâng cao trình độ dạy học của GV.
1.1.1.6. Phân biệt giữa câu hỏi và yêu cầu, chỉ thị, mệnh lệnh, bài tập

Trong dạy học, bên cạnh câu hỏi, giáo viên còn dùng các hình thức yêu cầu, đề nghị,
chỉ thị bài tập. Cần thấy sự khác nhau giữa các hình thức này. Câu hỏi thường là kiểu câu
20


nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay vấn đề nhất định đòi hỏi sự cung cấp, giải
thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật và mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự
vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời đáp lại. Vì thế, câu hỏi luôn có tính định
hướng. Còn yêu cầu của giáo viên lại được nêu lên bằng nhiều hình thức khác nhau: giao
nhiệm vụ, ra lệnh, ra bài tập, đề nghị… với mục đích muốn hay buộc học sinh phải làm,
phải hoàn thành công việc nào đó. Những dạng này, nói chung không dùng hình thức “hỏi”,
ngoại trừ trường hợp loại yêu cầu đòi hỏi học sinh phải trả lời, đáp lại, giải đáp thì có dùng
hình thức hỏi.
1.1.1.7. Phân loại câu hỏi
Câu hỏi được sử dụng phổ biến, thường xuyên trong dạy học nói chung. Bởi thế,
trước hết, ở bình diện lí luận dạy học, vấn đề phân loại câu hỏi được xem xét nhằm xác định
những căn cứ để giáo viên thực hiện nhiệm vụ sư phạm của mình. Cũng như những hiện
tượng diễn ra trong đời sống, việc phân loại câu hỏi là điều cần thiết nhằm giúp cho việc
thực hiện hoạt động dạy học thuận lợi. Tuy nhiên, phân loại cũng là công việc không đơn
giản. Vì thế, chúng ta có thể nhận ra những quan điểm phân loại khác nhau. Dưới đây căn
cứ vào mục đích và chức năng câu hỏi, chúng ta có thể nhận diện những loại câu hỏi như
sau:
- Loại câu hỏi thông báo. Câu hỏi thông báo chủ yếu thực hiện chức năng cung cấp thông
tin, đề ra yêu cầu, nhiệm vụ, mục tiêu hoặc phản ánh kết quả đánh giá hay một quan điểm
nào đó…
- Loại câu hỏi hướng dẫn. Loại câu hỏi này thể hiện chức năng chỉ đạo, tổ chức, điều chỉnh,
gợi ý các hoạt động của người học.
- Loại câu hỏi chẩn đoán bao gồm các chức năng thăm dò, tìm hiểu, khảo sát, thẩm định,
kiểm tra quá trình học tập của HS.
- Loại câu hỏi động viên, khuyến khích dùng để tạo ra và duy trì môi trường và quan hệ tích

cực, thuận lợi trong dạy học. Dạng câu hỏi này thực hiện chức năng chủ yếu là khuyến
khích hoạt động tích cực của HS.
Tiếp đến, dựa vào tính chất, mục đích và hình thái có thể phân ra các kiểu câu hỏi
chủ yếu như sau:
- Câu hỏi trình độ thấp và trình độ cao nhằm yêu cầu HS trả lời từ mức độ dễ đến khó. Câu
hỏi trình độ thấp chủ yếu đòi hỏi câu trả lời có nội dung đơn giản như vận dụng trí nhớ để
21


tái hiện sự kiện, hoạt động tư duy, liên tưởng đơn giản. Dạng câu hỏi này khuyến khích HS
học tập, xây dựng lòng tin cho người học khi họ trải nghiệm thành công bước đầu. Câu hỏi
trình độ cao đòi hỏi sự suy nghĩ, trí nhớ ý nghĩa, suy luận, phân tích, lập luận và tư duy khái
quát, trừu tượng ở mức độ hiểu biết, áp dụng. Câu hỏi trình độ cao có tính chất thách thức,
hấp dẫn đối với những HS có năng lực, ưa thử thách.
- Câu hỏi đơn giản và phức tạp. Câu hỏi đơn giản nhằm yêu cầu HS có câu trả lời đơn giản.
Tuy nhiên, câu hỏi đơn giản không hẳn là câu hỏi dễ, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó
đối với người học. Ngược lại, câu hỏi phức tạp nhằm câu trả lời phức tạp về cấu trúc do kĩ
năng phát ngôn, khả năng diễn đạt.
- Câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề. Câu hỏi sự kiện là dạng câu hỏi yêu cầu câu trả lời tái
hiện sự kiện hay đưa ra ý kiến đơn trị về sự kiện. Câu hỏi vấn đề yêu cầu câu trả lời có tính
chất suy luận, phát hiện, tìm tòi, lựa chọn, đánh giá, giải quyết vấn đề. Với câu hỏi này, HS
không chỉ trả lời tái hiện kiến thức mà còn phải lí giải, phân tích, tổng hợp, khái quát bằng
quá trình suy ngẫm.
- Câu hỏi hội tụ và phân kì. Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đơn nhất, câu trả lời
hoàn chỉnh chỉ có một hoặc chỉ có duy nhất một phương án trả lời đúng. Còn câu hỏi phân
kì ( câu hỏi mở) nhằm nhiều câu trả lời khác nhau nhưng đều phù hợp, tức là có nhiều
phương án trả lời đúng, khó xác định phương án nào trả lời đúng nhất [26,tr. 8].
Dựa vào những căn cứ phân chia trên, khi tiến hành hoạt động dạy học trong tình
huống cụ thể, giáo viên lựa chọn để sử dụng câu hỏi sao cho phù hợp. Bởi vậy, từ hệ thống
câu hỏi được sử dụng trong dạy học nói chung, giáo viên cần biết cách tìm tòi để vận dụng

vào giờ lên lớp cho môn học mình đảm trách một cách thích hợp.
1.1.2. Hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm
văn chương
1.1.2.1. Tính tích cực học tập của HS - tiền đề khoa học sư phạm của việc dạy học
tác phẩm văn chương
1.1.2.1.1. Những hiểu biết cơ bản về tính tích cực học tập của học sinh
Quá trình dạy học được tiến hành thông qua sự tác động qua lại lẫn nhau giữa hai yếu
tố GV - HS nhằm hướng tới việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo của nhà trường. Từ lâu nay,
chúng ta đã từng lí giải về vai trò cùng mối quan hệ giữa hai nhân vật chịu sự tác động chi
phối của quá trình nói đó. “Một bên phải giảng dạy, một bên cần tiếp thu, nên trong bất cứ
22


điều kiện nào cũng phải thực hiện hai việc này” (P. V. Đồng). Bởi thế, xét tới cấu trúc của
quá trình giáo dục, chúng ta thường nói tới các yếu tố giáo viên (hay tác nhân), học sinh
(hay chủ thể), khách thể (hay mục tiêu). Lịch sử phát triển của giáo dục cho thấy xuất phát
từ nhận thức về vai trò, vị trí, chức năng của từng yếu tố nói đó và cách thức xử lí chúng mà
nhà trường đã lần lượt trải qua những thay đổi với sự ra đời những phương pháp giáo dục
khác nhau. Vì lẽ đó, ngày nay chúng ta hay nói tới sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống
và giáo dục hiện đại như sơ đồ về các PPGD của J. Vial [28, tr.16]. Từ đó có thể nhận ra sự
phân biệt giữa cách thức dạy học khác nhau dựa trên điều kiện phát triển của lịch sử - xã
hội.
Ngày nay, trước đà tiến của cách mạng khoa học công nghệ, với thành tựu rực rỡ thể
hiện cho bước nhảy vọt của các ngành khoa học, do đó, nhận thức cũng như hoạt động thực
tiễn của nhân loại đã chuyển biến mau chóng. Ở lĩnh vực giáo dục, nhờ những công trình
nghiên cứu về lí thuyết cũng như thực hành về giáo dục, tâm lí mà nhận thức của chúng ta
về quá trình dạy học có những bước thay đổi căn bản. Người ta gọi đó là “cuộc cách mạng
Copernic về phương pháp giáo dục”. Vì thế, dựa vào cấu trúc quá trình dạy học, việc đổi
mới quan điểm giáo dục luôn diễn ra quanh nhận thức về vai trò của các yếu tố GV - HS MT như vừa nêu trên. Lí luận dạy học hiện đại soi rọi, phân tích khá thuyết phục về mối
quan hệ tương tác giữa các yếu tố của QTGD, đặc biệt nhấn mạnh tới nhận thức mới về vai

trò của học sinh - chủ thể của quá trình này. Không phải ngẫu nhiên, ngày nay, trong nhà
trường nước ta, chúng ta thường nghe nhắc tới lời nói có ý nghĩa như một châm ngôn của
triết lí giáo dục “học sinh là nhân vật trung tâm”. Ý nghiã của câu nói này vốn diễn dịch từ
ý kiến của nhà giáo dục Mỹ J. Dewey “học sinh là mặt trời mà mọi vật đều xoay quanh nó”.
Bởi vậy, khi nói tới đổi mới quan điểm về giáo dục, bao giờ cũng cần nắm chắc mối
quan hệ tương tác giữa ba yếu tố GV - HS - MT, đặc biệt phải xem xét rõ ràng đúng đắn vai
trò của học sinh - chủ thể của quá trình học tập. Đúng một thập niên qua, khi ngành giáo dục
- đào tạo triển khai đổi mới chương trình SGK vào năm 2003, vai trò người học được xác
định rõ ràng, đúng đắn. Điều đó đã khẳng định bước chuyển biến mới của quan điểm nhìn
nhận bản chất của quá trình dạy học “thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm
trung tâm”. Từ đó, định hình PPDH mới: Phương pháp dạy học tích cực “nhằm giúp HS
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học
tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập..” [39, tr.6]. Rõ ràng,
23