xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “các định luật bảo toàn” vật lý 10 nâng cao theo mô hình peer instruction

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Trần Thị Kiều Trinh

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ 10 NÂNG CAO
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Trần Thị Kiều Trinh

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ 10 NÂNG CAO
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN ĐÔNG HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


Lời cảm ơn

LỜI CẢM ƠN
------------

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến:
- TS. Nguyễn Đông Hải, người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài luận văn của mình.
- Ban chủ nhiệm và quý thầy cô trong khoa Vật lý, phòng Sau Đại học, Thư
viện của trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
- Sở Giáo dục và Đào tạo, trường THPT Chuyên Nguyễn Du tỉnh Đăk Lăk
đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn đúng thời gian quy
định.
- Cuối cùng bằng những tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc xin
được gửi đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã động viên, ủng
hộ và tạo những điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thêm nghị lực và quyết
tâm trong quá trình hoàn thiện luận văn của mình.

TP. Hồ Chí Minh 2012

MỤC LỤC

Lời cảm ơn
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................1
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN .............................................................................5
1.1. Giới thiệu về mô hình Peer Instruction............................................................. 5
1.1.1. Mô hình Peer Instruction là gì? ..................................................................5
1.1.2. Sự ra đời của mô hình Peer Instruction ......................................................5
1.1.2. Sự phát triển của mô hình Peer Instruction ................................................7
1.2. Tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction ............................................... 8
1.2.1. Công tác chuẩn bị trước khi lên lớp ...........................................................8
1.2.2. Công việc thực hiện trong giờ lên lớp ......................................................12
1.2.3. Kiểm tra – đánh giá khi dạy học theo mô hình Peer Instruction ..............18
1.3. Ưu và nhược điểm của mô hình Peer Instruction ........................................... 18
1.3.1. Những ưu điểm của mô hình Peer Instruction .........................................18
1.3.2. Những nhược điểm của mô hình Peer Instruction....................................19
1.4. Cơ sở để mô hình Peer Instruction đạt được hiệu quả .................................... 21
1.5. Vận dụng mô hình Peer Instruction vào dạy học Vật lý THPT ở Việt Nam 23


1.5.1. Tình hình dạy học vật lý THPT ở Việt Nam và triển vọng áp dụng mô
hình PI ở Việt Nam.............................................................................................23
1.5.2. Áp dụng mô hình PI vào dạy học Vật lý THPT ở Việt Nam ...................23
1.6. Kết luận chương I ........................................................................................... 25
Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC

CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” - VẬT LÝ 10 NÂNG CAO THEO
MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION………………………………………………...27
2.1. Phân tích nội dung chương “Các định luật bảo toàn” ................................... 27
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” ...............................27
2.1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng chương “Các định luật bảo toàn” ....................35
2.1.3. Yêu cầu kĩ năng cần đạt được sau khi học theo mô hình PI ....................36
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Các định luật
bảo toàn” – Vật lý 10 THPT nâng cao theo mô hình Peer Instruction .................. 36
2.2.1. Bài : Định luật bảo toàn động lượng ........................................................36
2.2.2. Bài : Công và công suất ............................................................................45
2.2.3. Bài : Động năng – Định lí động năng.......................................................54
2.2.4. Bài : Thế năng – Thế năng trọng trường ..................................................60
2.2.5. Bài : Định luật bảo toàn cơ năng ..............................................................70
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 85
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 77
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm .......................................... 77
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..............................................................77
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...............................................................77
3.3. Diễn tiến của quá trình thực nghiệm sư phạm ................................................ 79
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .............................................................................79


3.3.2. Diễn tiến của quá trình thực nghiệm sư phạm..........................................79
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 84
3.4.1. Đánh giá định tính ....................................................................................84
3.4.2. Đánh giá định lượng .................................................................................87
3.5. Kết luận chương 3 ........................................................................................... 93
KẾT LUẬN ........................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................96
PHỤ LỤC ...........................................................................................................99

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Định luật bảo toàn

: ĐLBT

Đối chứng

: ĐC

Giáo viên

: GV

Học sinh

: HS

Kiến thức

: KT

Kĩ năng

: KN

Nhà xuất bản

: NXB

Peer Instruction

: PI

Sách giáo khoa

: SGK

Thành phố Hồ Chí Minh

: Tp.HCM

Thiết bị trả lời trắc nghiệm : TBTN
Thực nghiệm

: TN

Trung học phổ thông

: THPT

Trung học cơ sở

: THCS


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh Peer Instruction và dạy học truyền thống .............................20
Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức và nội dung chương “Các định luật bảo toàn”........35
Bảng 3.1. Thống kê các điểm số của bài kiểm tra ..............................................88
Bảng 3.2. Phân bố tần suất .................................................................................89
Bảng 3.3. Phân bố tần suất tích luỹ hội tụ lùi .....................................................90
Bảng 3.4. Tham số thống kê của lớp TN và ĐC ................................................90
Bảng 3.5. Thông số thống kê cơ bản của hai lớp ĐC và TN ..............................92
Bảng 3.6. Kiểm định giả thuyết về trị TB điểm của hai lớp TN và ĐC .............93


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng ở hình 1.1. .......6
Biểu đồ 1.2. Sự bất tương quan giữa điểm câu định tính, bài toán định lượng ....7
Biểu đồ 3.1. Sự cải thiện về tỉ lệ trả lời đúng của HS qua thảo luận Câu 1 .......83
Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm số của nhóm TN và ĐC...........................................88
Biểu đồ 3.3. Phân bố tần suất .............................................................................89
Biểu đồ 3.4. Phân bố tần suất tích luỹ hội tụ lùi.................................................90


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa học kì mùa xuân 1991 .................6
Hình 2.1. Bản đồ khái niệm chương “Các định luật bảo toàn”. .........................34
Hình 3.1. Khai báo biến trong SPSS ..................................................................87
Hình 3.2. Nhập số liệu bài kiểm tra trong SPSS ................................................87
Hình 3.3. Lập bảng thống kê điểm số trong SPSS .............................................88
Hình 3.4. Kiểm định giả thuyết thống kê trong SPSS ........................................92

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bất cứ thời đại nào nguồn nhân lực cũng luôn đóng vai trò then chốt
trong sự phát triển của xã hội. Nước ta đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp
hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên
có ý nghĩa quan trọng. Trong bối cảnh đó, giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm
vụ quan trọng trong việc đào tạo những thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế - xã hội. Do đó, việc đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng được
nhu cầu của thời đại là yêu cầu tất yếu của thời đại.
Theo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020, một trong những
giải pháp phát triển giáo dục là thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản
lý của giáo viên.
Theo xu hướng đó, thời gian gần đây, chúng ta đang nói nhiều đến việc phải
tập trung vào trang bị phương pháp học tập, tư duy và hành động cho người học.
Điều này hoàn toàn đúng. Song người học chỉ có thể có được phương pháp tư duy
hay hành động hiệu quả và chính xác khi họ hiểu đúng bản chất của các khái niệm,
định luật, ... (đặc biệt là đối với môn vật lý). Trong những năm đi dạy, tôi nhận thấy
rằng với cách dạy truyền thống học sinh thường giỏi giải các bài tập vật lý mà
không hề hiểu sâu các kiến thức vật lý. Các em thường chỉ có khả năng áp dụng các
công thức vật lý để giải bài tập mà không hiểu rõ ý nghĩa vật lý ẩn chứa trong các
công thức đó và bản chất vật lý của hiện tượng được khảo sát trong bài tập. Điều
này hạn chế rất nhiều khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các tình
huống mới.
Một yêu cầu nữa của dạy học ngày nay là phải phát huy tích tích cực, chủ
động của người học. Nhưng sự thụ động, ít hứng thú với vật lý của học sinh rất phổ
biến hiện nay. Hiện tượng này có thể do nhiều lí do nhưng trong đó có một lí do rất
lớn là giáo viên chưa tổ chức được hoạt động học tập cho học sinh một cách hấp

dẫn, thu hút, chưa tạo điều kiện để học sinh hoạt động. Thực tế là, với đặc điểm lớp
học đông thì rất khó để có thể huy động tất cả học sinh tham gia vào các hoạt động
học và rất khó để theo dõi tất cả học sinh trong quá trình hoạt động đó. Do đó, việc
tìm một hình thức dạy học có thể làm học sinh hứng thú, có thể huy động tất cả học
sinh tham gia vào quá trình học là rất cần thiết. Nếu làm được điều đó sẽ phát huy
được tính tích cực, chủ động của học sinh.
Như vậy, dạy học ngày nay phải trang bị cho học sinh những kiến thức cần
thiết, được chọn lọc, biên soạn từ hệ thống kiến thức khoa học vật lý giúp các em
hiểu được những hiện tượng cơ bản, phổ biến của tự nhiên, kĩ thuật và đời sống
xung quanh trong một khoảng thời gian học tập có giới hạn. Đồng thời, dạy học
hướng tới sự phát triển ở người học tư duy khoa học, giúp các em chuẩn bị đầy đủ
và tốt nhất để hoạt động độc lập, chủ động và sáng tạo trước các vấn đề khoa học
hay cuộc sống.
Một mảng khác rất quan trọng trong dạy học là công tác kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng chỉ đạo
về đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với học sinh THPT, trong đó nêu rõ: Kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh,
đưa ra giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học
của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục (theo “Tài liệu bồi
dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng đề câu hỏi và
bài tập môn vật lý cấp THPT”, năm 2010). Với các tiến trình dạy học hiện nay, hiệu
quả giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh thường chỉ được đánh giá bằng
những bài kiểm tra ngắn ở cuối chương hay cuối học kỳ, tức là sau khi quá trình học
kiến thức của các bài học trong chương đó đã diễn ra khá lâu. Những bài kiểm tra
miệng, kiểm tra bài cũ có thể đánh giá được mức độ nắm vững bài học cũ trước khi
đi vào bài mới nhưng lại có nhược điểm là chỉ kiểm tra được một số ít học sinh.
Như vậy, với cách dạy học truyền thống thì chưa có sự phản hồi trực tiếp từ tất cả
học sinh ngay trong giờ học. Do đó, giáo viên khó có sự điều chỉnh việc dạy của
mình một cách kịp thời để đạt hiệu quả tốt hơn.

Vậy, vấn đề đặt ra là tìm một mô hình dạy học vừa giúp học sinh hiểu sâu
kiến thức, vừa phát huy tính tích cực, chủ động của các em, tạo sự hào hứng của các
em đối với môn học và đồng thời có khả năng thu nhận phản hồi trực tiếp từ tất cả
học sinh ngay trong giờ học giúp giáo viên đánh giá được ngay hiệu quả giảng dạy
của giáo viên và học tập của học sinh. Sau khi tìm hiểu, tôi thấy có một mô hình dạy
học có thể có khả năng đáp ứng các yêu cầu này, đó là mô hình Peer Instruction (PI
- tạm dịch là Giảng dạy từ bạn học).
Do đó, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu : “Xây dựng tiến trình dạy học
một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao
theo mô hình Peer Instruction”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu khả năng vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp và sáng tạo mô
hình Peer Instruction vào thực tiễn giáo dục nước ta. Xây dựng tiến trình dạy học
một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo
mô hình Peer Instruction nhằm đánh giá tác dụng của mô hình này đối với việc nâng
cao hiệu quả dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình Peer Instruction một cách linh
hoạt, sáng tạo thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động trong quá trình học tập, hiểu
sâu kiến thức vật lý hơn, và giúp giáo viên thu nhận được phản hồi trực tiếp từ tất cả
học sinh để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học một cách thích hợp.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, tìm hiểu về mô hình Peer Instruction và khả năng vận dụng mô
hình này ở Việt Nam.
- Xác định nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Các
định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao.
- Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình Peer Instruction cho một số kiến
thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo hướng có thể

áp dụng vào trường học ở Việt Nam.


- Thực nghiệm các tiến trình đã xây dựng vào dạy học tại trường THPT để
kiểm tra giả thuyết, đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của mô hình này. Từ đó điều
chỉnh để có thể vận dụng hợp lý hơn mô hình này vào thực tiễn trường THPT ở Việt
Nam.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” SGK Vật lý 10 nâng
cao.
- Quá trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao tại
trường THPT chuyên Nguyễn Du – tỉnh Đăk Lăk.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Điều tra, nghiên cứu thực tiễn
- Thực nghiệm sư phạm
- Thống kê toán học
7. Những đóng góp của đề tài
- Đề tài giới thiệu với các giáo viên một phương pháp dạy học tích cực mới.
Các thông tin về mô hình PI được trình bày trong luận văn là nguồn tư liệu cho
những giáo viên và nhà nghiên cứu muốn tìm hiểu và áp dụng mô hình dạy học
mới này.
- Đề tài gợi ý cách soạn giáo án, học liệu, và cách tiến hành giảng dạy một số
kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo mô
hình PI một cách phù hợp với điều kiện Việt Nam. Những kinh nghiệm thu được
từ đề tài có thể giúp ích cho những giáo viên muốn áp dụng mô hình PI vào dạy
học Vật lý ở Việt Nam.


Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Giới thiệu về mô hình Peer Instruction
1.1.1. Mô hình Peer Instruction là gì?
Mô hình Peer Instruction được giáo sư Eric Mazur,
một giáo sư Vật lý tại đại học Havard khởi xướng năm 1991.
Đây là một mô hình dạy học huy động sự tham gia của các HS vào tiết học thông
qua các hoạt động trong đó đòi hỏi mỗi HS phải áp dụng các kiến thức vừa học, sau
đó giảng giải các kiến thức đó cho bạn mình. Quá trình đặt câu hỏi một cách có tổ
chức của mô hình PI không phải chỉ huy động sự tham gia của các HS nhiệt tình mà
là huy động mọi đối tượng HS trong lớp. [30]
Sau hai thập niên, đến nay mô hình Peer Instruction được giới nghiên cứu
giảng dạy Vật lý tại Mỹ đánh giá là một trong những mô hình dạy học tiên tiến,
giúp phát huy sự tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho HS sự trợ giúp cần
thiết từ GV trong việc xác định tiêu điểm của bài học và xây dựng kiến thức mới.
1.1.2. Sự ra đời của mô hình Peer Instruction[32]
Trong cuốn “Peer Instruction – A User’s Manual”, giáo sư Mazur đã giới
thiệu về sự ra đời của mô hình Peer Instruction.
Giáo sư Mazur đã dạy các lớp Vật lý sơ cấp dành cho các sinh viên khối
ngành khoa học và kĩ thuật tại Đại học Havard từ năm 1984. Từ đó đến năm 1990,
ông áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, tức là bài giảng kết hợp với các thí
nghiệm minh họa. Các sinh viên của ông lúc đó đã làm được những bài tập mà theo
ông là khó, và kết quả đánh giá GV của họ dành cho ông cũng thật tuyệt vời. Lúc đó
ông đã nghĩ rằng ông là một GV dạy tốt.
Tuy nhiên, vào năm 1990 một loạt bài báo của Halloun và Hestenes
[31][33][34][35] đã cho ông một cái nhìn mới. Trong những bài báo này Halloun và
Hestenes đã chỉ ra rằng các khoá học vật lý sơ cấp không làm thay đổi nhiều những
niềm tin và quan niệm dựa vào trực giác của sinh viên về các hiện tượng vật lý mà
họ đã có trước khi tham gia khoá học. Qua khoá học này hầu hết sinh viên đều có
thể áp dụng các công thức để giải các bài tập tính toán trong khi rất nhiều người

trong số các sinh viên đó không hiểu đúng bản chất vật lý ẩn sau các bài toán đó.
Khi đọc điều đó ông đã nghĩ rằng sinh viên của mình không mắc phải những vấn đề
tương tự. Trong một bài kiểm tra giữa kỳ của học kỳ mùa Xuân năm 1991, ông
quyết định ra đề trong đó có một câu hỏi định tính đi kèm với một bài tập về cùng
một chủ đề như hình dưới đây.

Hình 1.1. Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa học kì mùa xuân 1991 trong lớp của
Mazur
Câu hỏi 1 thuần tuý là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện
đơn giản. Câu hỏi số 5 kiểm tra về cùng một kiến thức như câu 1 nhưng dưới dạng
một bài toán và đòi hỏi thiết lập và giải 2 phương trình.
Biểu đồ 1.1. Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng ở hình 1.1.
(Mỗi phần của câu hỏi định tính có điểm tối đa là 2 điểm)

Phân tích bài kiểm tra của sinh viên giáo sư Mazur nhận thấy: Hơn 40% sinh
viên tin rằng đóng khoá S thì không làm thay đổi cường độ dòng điện qua pin


nhưng dòng điện đó bị chia đôi ở nút trên của mạch điện và nhập lại ở nút dưới của
mạch điện. Mặc dù có sự hiểu sai nghiêm trọng như vậy nhưng nhiều sinh viên vẫn
giải một cách chính xác bài tập định lượng.
Biểu đồ 1.2 cho thấy sự bất tương quan giữa điểm của câu hỏi định tính và
bài tập định lượng. Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đường chéo (có biên độ
±3 điểm) cho thấy rằng những sinh viên này có điểm số trong câu hỏi định tính và
định lượng là gần như bằng nhau, thì có đến 39% sinh viên có điểm trong câu định
tính thấp hơn hẳn điểm trong câu định lượng. Ngược lại, có 9% sinh viên làm câu
định tính tốt hơn. Kết quả này cho thấy rõ là đa số sinh viên chỉ ghi nhớ thủ thuật
giải các bài tập mà không hiểu kỹ khái niệm Vật lý bên trong những bài tập đó.
Biểu đồ 1.2. Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định lượng
từ biểu đồ 1.1.

(Bán kính của các chấm tròn tương ứng với số sinh viên đạt điểm đó.)

Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một mô hình khác. Cụ thể là
ông dạy sao cho sinh viên phải chú ý hơn vào các khái niệm Vật lý mà vẫn đảm bảo
rèn luyện được kỹ năng giải bài tập. Kết quả là ông cho ra đời mô hình Peer
Instruction.
1.1.2. Sự phát triển của mô hình Peer Instruction
Mô hình Peer Instruction ra đời đã được hơn hai thập kỉ và mang lại những
kết quả tốt đẹp [29]. Ban đầu mô hình Peer Instruction chỉ được giáo sư Mazur sử
dụng trong giảng dạy Vật lý tại Havard nhưng nó đã sớm được áp dụng rộng rãi nhờ
những hiệu quả rõ rệt mà nó mang lại. Rất nhiều trường đại học trên thế giới đã áp


dụng mô hình PI vào việc giảng dạy của mình như Đại học Cambridge, Học viện
công nghệ Massachusetts (MIT), Đại học Colorado, Đại học Washington,…Rất
nhiều nhà giáo dục đã tìm hiểu, vận dụng và tiến hành các công trình nghiên cứu về
mô hình này (một số bài báo khoa học về các công trình nghiên cứu này được giới
thiệu tại địa chỉ Mô hình PI ngày
nay không chỉ được sử dụng trong giảng dạy Vật lý mà còn được dùng để giảng dạy
trong nhiều môn khác như Triết học, Tâm lý học, Địa chất, Sinh học, Toán, Khoa
học máy tính và Kĩ thuật.
Kinh nghiệm và kết quả của mười năm áp dụng mô hình Peer Instruction
được giáo sư Mazur và đồng sự công bố trên tạp chí American Journal of Physics
số tháng 9 năm 2001. Theo bài báo này, các dữ liệu thu thập được cho thấy áp dụng
mô hình PI đã làm tăng khả năng giải các bài tập định tính và định lượng của sinh
viên. Bài báo cũng trình bày những cải tiến trong mô hình PI của Mazur và các
đồng sự. Những cải tiến này nhằm giúp sinh viên đọc bài trước hiệu quả hơn và
tăng cường sự tham gia của sinh viên vào buổi học và giúp họ hiểu bài hơn.
Ngoài ra, các trang và
cung cấp cho những người quan tâm đến mô hình PI các tài liệu tham khảo, các bài

báo đã được đăng trên các tạp chí uy tín. Trang web này cũng thu nhận những phản
hồi, kinh nghiệm của những người sử dụng mô hình PI trên toàn thế giới.
1.2. Tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction
1.2.1. Công tác chuẩn bị trước khi lên lớp
1.2.1.1. Sự chuẩn bị của giáo viên
Trước khi tổ chức một giờ học theo mô hình Peer Instruction, GV cần phải
chuẩn bị một số công việc như: thiết kế bài giảng, chuẩn bị các câu hỏi khái niệm,
dự đoán các phản hồi có thể có của HS.
a. Thiết kế bài giảng
Bài giảng của GV trong mô hình Peer Instruction gồm những đoạn giảng
ngắn. GV chuẩn bị phần thuyết trình này của mình kèm theo các thí nghiệm, đoạn
phim, hình ảnh minh hoạ…


b. Chuẩn bị các câu hỏi khái niệm
Câu hỏi khái niệm là câu hỏi về nội dung một kiến thức nào. Những câu hỏi
khái niệm giúp HS hiểu rõ kiến thức vừa học.
Những câu hỏi khái niệm phù hợp là vô cùng cần thiết để mô hình PI đạt
hiệu quả như mong muốn. Chúng cần được thiết kế sao cho chứa đựng những khó
khăn thường gặp, những sai lầm của HS hay mắc phải ở kiến thức đó. Chúng không
nên chỉ là những câu hỏi yêu cầu kĩ năng cơ bản hay kiểm tra trí nhớ. Vì vậy, những
lựa chọn sai (trong câu trắc nghiệm) phải có vẻ hợp lý và phải được dựa trên những
sai lầm thường gặp của HS ở kiến thức đó.
Không có những qui tắc cứng nhắc hay mẹo nhanh để đánh giá một câu hỏi
tốt hay không. Tuy nhiên, chúng cần thoả mãn những tiêu chuẩn cơ bản sau:
• Tập trung vào chỉ một khái niệm quan trọng, lí tưởng là tương ứng với những
khó khăn thường gặp của HS với khái niệm đó.
• Đòi hỏi HS phải suy nghĩ chứ không chỉ là thế số vào công thức.
• Những lựa chọn sai cần có vẻ hợp lý, tương ứng với những sai lầm HS
thường mắc phải với kiến thức đó.

• Từ ngữ phải rõ ràng, không gây hiểu lầm.
• Không quá dễ, cũng không quá khó.
Những tiêu chuẩn này sẽ tác động trực tiếp đến những phản hồi mà GV nhận
được từ HS. Nếu có nhiều hơn một khái niệm chứa trong câu hỏi thì rất khó khăn
cho GV khi phân tích kết quả nhận được từ HS, họ sẽ không biết HS còn chưa hiểu
đúng ở khái niệm nào. Còn nếu HS có được kết quả chỉ với việc thế số vào công
thức thì câu hỏi đó không thực sự phản ánh đúng việc các em có hiểu bài không.
* Làm thế nào để có những câu hỏi khái niệm tốt ?
-

Dựa vào các trả lời sai, sự hiểu lầm kiến thức hay gặp của HS năm trước ta

có thể đặt được những câu hỏi với những câu lựa chọn làm nhiễu hay để khắc
phục cho HS không mắc lại các lỗi đó nữa.
-

Từ ngữ dùng trong câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, không gây ra khó hiểu,

nhầm lẫn cho HS về mặt từ ngữ.


-

Chú ý đặt câu hỏi có tính thử thách nhưng không nên khó quá gây nản cho

HS. Nếu tất cả các câu hỏi đều có trên 70% HS tự trả lời đúng ngay lần đầu tiên thì
quá dễ và không phát huy được lợi ích của việc thảo luận. Trong số các câu hỏi của
một bài, nên có các câu với độ khó khác nhau. [29][32]
* Ngoài những câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cần có thêm biện pháp
thay thế

Trong một lớp học đông HS, dễ dàng nhất cho GV là dùng các câu hỏi trắc
nghiệm nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, các câu hỏi mở vẫn có thể được dùng một cách
thích hợp. Thí dụ như GV có thể nêu một câu hỏi và yêu cầu HS viết câu trả lời vào
vở. Sau khi cho HS thời gian để trả lời, GV liệt kê nhiều phương án trả lời và yêu
cầu HS chọn phương án nào mà gần với cách giải của mình nhất. Những phương án
này GV có thể chuẩn bị trước ở nhà hay tạo tức thời khi đi quanh phòng học và xem
các phương án trả lời của HS. [29]
c. Dự đoán phản hồi có thể có của học sinh
Một tiết học theo mô hình PI rất linh hoạt, nó phụ thuộc vào sự phản hồi của
HS. Tuy nhiên, để chủ động GV cần dự đoán HS sẽ khó khăn khi trả lời những câu
hỏi nào. Dự đoán này dựa trên kinh nghiệm của GV về những khó khăn, sai lầm của
HS với kiến thức mình chuẩn bị dạy. GV cần chuẩn bị phương án giảng dạy của
mình ứng với dự đoán đó. Chuẩn bị phần hướng dẫn, gợi ý để giúp đỡ HS trả lời
câu hỏi khó hay cách giảng khác để HS hiểu được một kiến thức được dự đoán là
HS sẽ khó hiểu.
1.2.1.2. Sự chuẩn bị của học sinh – Đọc bài trước ở nhà
Tự học kiến thức bằng cách đọc sách là một kĩ năng rất tốt cần phát triển cho
HS. Kĩ năng này rất có ích cho các em khi học đại học và cuộc sống sau này.
Trước khi tiến hành một giờ dạy theo mô hình PI, GV giao cho HS đọc bài
trước ở nhà. Nếu HS có thể đọc sách một cách hiệu quả trước ở nhà thì trên lớp GV
sẽ tốn ít thời gian để giảng dạy những khái niệm, định nghĩa, công thức,…dễ hiểu
mà bản thân HS có thể dễ dàng nắm được trong SGK. Thay vào đó GV có thể tập
trung vào những kiến thức quan trọng và khó của bài, giới thiệu thêm các ví dụ khác


và tạo điều kiện cho HS suy nghĩ, thảo luận, tư duy với các câu hỏi khái niệm để HS
hiểu, nắm được kiến thức của bài. Mục tiêu cơ bản của mô hình PI là khai thác sự
tương tác giữa các HS trong bài giảng và việc này cần nhiều thời gian nên nếu việc
đọc bài trước ở nhà của HS được thực hiện tốt thì sẽ rút ngắn được thời gian dành
cho việc giảng giải của GV, do đó tạo điều kiện cho mô hình PI phát huy hiệu quả.

Hơn nữa, đọc trước ở nhà đã tạo điều kiện cho HS thêm một lần tiếp xúc với kiến
thức (ngoài lần GV giảng và các em thảo luận về nó). Điều này góp phần chuyển
những kiến thức các em được học từ trí nhớ ngắn hạn thành trí nhớ dài hạn.
Với tác dụng nêu trên của việc đọc bài trước ở nhà đối với mô hình PI, giáo
sư Mazur và những người sử dụng và nghiên cứu về mô hình PI luôn tìm những
biện pháp để thúc đẩy HS đọc bài trước ở nhà và đọc một cách hiệu quả [30]. Lúc
mới khởi xướng mô hình PI, giáo sư Mazur sử dụng biện pháp giao một số câu hỏi
trắc nghiệm cho sinh viên trước khi đọc bài và yêu cầu sau khi đọc phải chọn câu
trả lời đúng, nhưng biện pháp này không thực sự làm sinh viên suy nghĩ về kiến
thức trong bài đọc. Những năm sau đó, thay vì phải trả lời các câu hỏi trắc nghiệm,
các sinh viên được yêu cầu là phải viết bản tóm tắt về nội dung kiến thức mình đã
đọc. Nhưng giáo sư và những giảng viên sử dụng phương án này nhận thấy rằng
hầu hết sinh viên không viết được những bản tóm tắt hiệu quả. Từ năm 1998, họ
chuyển qua phương án giao trước cho sinh viên ba câu hỏi và yêu cầu sau khi đọc
bài phải trả lời chúng. Hai câu hỏi đầu là hai câu hỏi mở, được thiết kế để khảo sát
các khía cạnh khó của kiến thức trong bài đọc. Câu hỏi thứ ba là : Em thấy điều gì
khó hiểu trong bài đọc? Nếu không có gì khó hiểu thì em hãy cho biết em thấy điều
gì trong bài là thú vị nhất? Sinh viên báo câu trả lời của mình cho giảng viên thông
qua một hệ thống tương tác học tập ILT (Interactive Learning Toolkit) được thiết kế
riêng cho mô hình PI. Phương án cuối cùng này được giáo sư Mazur và các giảng
viên khác đánh giá là có tác dụng tốt đối với sinh viên và cung cấp cho giảng viên
thông tin để tiến hành tiết học hiệu quả.
Việc trả lời các câu hỏi mở nói trên được đánh giá là hiệu quả đối với sinh
viên ở Mĩ nhưng không thể thực hiện đối với HS THPT nước ta. Việc trả lời ba câu


hỏi đó là yêu cầu khó đối với HS phổ thông. Thêm vào đó, chúng ta chưa có hệ
thống ILT nên việc thống kê các câu trả lời của HS trước buổi dạy là khá khó khăn
và tốn thời gian của GV. Vì thế, để áp dụng mô hình PI ở Việt Nam, ta cần điều
chỉnh ở khâu này (Điều này sẽ được trình bày ở mục 1.7.2.2)

Nhiều người đã áp dụng mô hình PI thấy rằng đọc bài trước là rất có ích
nhưng không phải là điều kiện bắt buộc để áp dụng được PI [29].
1.2.2. Công việc thực hiện trong giờ lên lớp
1.2.2.1. Qui trình thực hiện một bài giảng sử dụng mô hình Peer Instruction
[29][32]
Ở mô hình Peer Instruction, HS được giao một bài đọc trước khi đến lớp –
đó chính là lúc HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu tiên với kiến thức mới.
Sau đó, bài giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học từ giáo trình,
giải quyết những hiểu sai mà HS có thể mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ,
và xây dựng sự tự tin cho HS vào kiến thức mới. Cuối cùng, HS lại dùng giáo trình
như công cụ để tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được.
Mục tiêu cơ bản của mô hình Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa
các HS trong bài giảng. Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới, thì bài giảng trong
mô hình Peer Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm
của bài học, theo sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngắn về các kiến thức
đang được thảo luận. HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho chính mình
sẽ thảo luận với các bạn xung quanh. Sự thảo luận này có hai tác dụng chính. Một
là, nó buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo những lập luận dẫn tới câu trả lời của họ để
có thể bảo vệ câu trả lời của họ trong khi thảo luận cùng bạn bè. Hai là, nó tạo điều
kiện để chính HS (và cả GV) đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
* Một bài giảng theo mô hình Peer Instruction thường được tổ chức theo các
bước như sau:
1. GV giảng bài trong khoảng 7 đến 10 phút về các khái niệm quan trọng và
các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế dùng đến các phương


trình hay biến đổi toán học. Điều này làm HS tập trung chú ý vào việc nắm các khái
niệm mà không bị phân tán bởi các biến đổi toán học.
2. GV ra một câu hỏi, thường là trắc nghiệm, về kiến thức vừa được học
(những câu hỏi này được gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung câu hỏi để

đảm bảo không có HS nào hiểu sai ý của câu hỏi.
3. GV cho HS 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời cho mình.
4. HS báo với GV câu trả lời của họ. GV thu thập câu trả lời của HS.
5. GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp biết.
Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV giải thích ngắn gọn đáp án và chuyển sang
chủ đề tiếp theo. Nếu có từ 30% đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho HS thêm 2
phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ. Trong lúc đó GV có
thể tham gia vào cuộc thảo luận của một vài nhóm HS. Nếu có dưới 30% HS trả lời
đúng thì GV giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời lại chính câu hỏi đó.
6. Sau khi thảo luận, GV cho HS có quyền thay đổi câu trả lời họ đưa ra
trước đó, và GV công bố kết quả trả lời của HS trước và sau thảo luận cho cả lớp
xem.
7. GV chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong khoảng 2
phút.
8. GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này. Thường thì có
thể dạy 3 đến 4 kiến thức trong một tiết học 45 phút.
Trong quá trình HS thảo luận sẽ có những ý kiến tương đồng, có những ý
kiến khác biệt. HS muốn bảo vệ ý kiến cá nhân, phải đưa ra những phân tích xác
đáng cùng với dẫn chứng rõ ràng để các bạn trong nhóm đánh giá, từ đó chấp nhận
hoàn toàn hoặc chấp nhận một số chi tiết và bác bỏ một số chi tiết khác trong phân
tích đó. Một ý kiến cá nhân khi bị chỉ trích, cá nhân đưa ra ý kiến có quyền phát
biểu tiếp ngay để bảo vệ ý kiến của mình. Khi một HS trình bày ý kiến của mình,
nếu HS khác không hiểu chi tiết nào thì có thể hỏi lại, HS được hỏi phải phân tích
rõ hơn, giảng giải cho HS kia hiểu các lập luận dẫn đến phương án lựa chọn của
mình. HS nên chọn thảo luận cùng bạn mà đã chọn phương án khác mình. Khi đó,


sự tranh luận về những lập luận để đi đến các phương án khác nhau đó sẽ làm HS
phải suy nghĩ sâu hơn để có những lí lẽ thuyết phục được bạn. Điều đó làm phát huy
tác dụng của mô hình PI. Sau khi thảo luận, nếu có một phương án nào đó được hầu

hết HS trong nhóm đồng ý chọn. Khi đó, các em phải cùng nhau hoàn chỉnh, chính
xác các lập luận để dẫn đến lựa chọn đó.
Trong quá trình đi quanh các nhóm thảo luận, GV cần chú ý đến nội dung
thảo luận của HS. Điều này mang lại hai lợi ích. Đầu tiên, GV nghe HS, bằng ngôn
ngữ của các em, giải thích sự lựa chọn của mình. Sự giải thích của bản thân GV có
thể là súc tích nhất, chính xác nhất, ngắn gọn nhất nhưng sự giải thích của HS có thể
hiệu quả nhất để thuyết phục những em còn hoài nghi vào đáp án cho dù nhiều khi
sự giải thích này khá vòng vo. Đôi khi, HS đưa ra những quan điểm hoàn toàn khác
về vấn đề được thảo luận. Lúc này, GV có thể “vay mượn” ý kiến này từ HS, làm
cơ sở để định hướng việc dạy của GV. Ví dụ như trong khi thảo luận về một bài
toán, có HS đưa ra ý tưởng về vận dụng bài toán đó trong thực tế. GV có thể mượn
ý tưởng đó, chính xác hoá nó và trình bày cho cả lớp biết. Một lí do quan trọng nữa
để cần lắng nghe HS trình bày lí do họ chọn một phương án (cho dù đúng hay sai)
là GV sẽ biết được HS đang suy nghĩ như thế nào trong đầu. Điều này giúp GV biết
mình phải làm gì, phải tập trung vào điều gì khi giải thích đáp án. Những thu nhận
của GV trong hoạt động này cũng là một nguồn tư liệu để tạo nên các câu hỏi khái
niệm tốt. Thêm vào đó, hoạt động này giúp GV giữ sự tương tác thường xuyên với
HS. [32]
Một tiết dạy theo mô hình PI sẽ không hoàn toàn cứng nhắc theo một kịch
bản chuẩn bị trước mà cần sự linh hoạt, mềm dẻo của GV để phản ứng với những
kết quả không như dự kiến khi HS trả lời các câu hỏi khái niệm. Điều này giúp GV
nâng cao khả năng xử lý các tình huống bất ngờ trong giờ dạy của mình.
Trong mô hình PI, các câu hỏi chiếm 1/3 thời lượng của tiết học, do đó giảm
bớt thời lượng dành cho việc giảng bài suông. Do đó, GV không cố truyền đạt hết
những kiến thức trong giáo trình mà yêu cầu HS tự đọc sách trước khi đến lớp.


Như vậy có thể thấy trong mô hình PI, GV lùi lại một bước để nhường vị trí
cho chính HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn. Đây là điểm cốt lõi
của mô hình PI (chính vì thế mà có tên Peer Instruction – tạm dịch là “sự giảng dạy

từ bạn học”), nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ học và rèn luyện kỹ
năng tư duy để tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận
logic, nhưng luôn sẵn sàng chấp nhận những lập luận hợp lý hơn của bạn để thay
đổi ý kiến của mình.
1.2.2.2. Việc giải các bài tập định lượng khi học theo mô hình Peer Instruction
Qua khảo sát của những người đã áp dụng mô hình PI, khi HS được học theo
mô hình PI thì kĩ năng giải bài tập của họ không hề bị giảm sút [30]. Để đạt được
điều này cần phải điều chỉnh việc hướng dẫn kĩ năng giải bài tập cho HS theo
hướng HS liên kết được những biến đổi toán học với bản chất vật lý của hiện tượng
vật lý được khảo sát trong bài toán. Thời điểm để có thể yêu cầu HS làm điều này là
khi giải các bài tập về nhà. GV yêu cầu HS phân tích bản chất vật lý khi giải bài
toán. Để rèn luyện kỹ năng này cho HS thì khi giải bài tập trên lớp, GV hướng dẫn
các em thực hiện và cho các em giải bài tập theo nhóm, thảo luận với nhau về bài
toán, về những lập luận vật lý trong bài. Và để HS có động lực thực hiện những
điều này thì trong bài kiểm tra cần có điều kiện bài giải cũng phải tiến hành như vậy
mới đạt yêu cầu.
1.2.2.3. Sự phản hồi của học sinh đến giáo viên
Một trong những ưu điểm lớn nhất của mô hình PI là nhờ sự thống kê ngay
lập tức những câu trả lời của HS trong các câu hỏi khái niệm mà GV biết được HS
có hiểu bài không, nhờ đó GV có thể điều chỉnh việc dạy của mình. Có nhiều cách
để thống kê câu trả lời của học sinh tùy theo mục đích và điều kiện dạy học.
a. Giơ tay
HS ghi lại câu trả lời của họ. GV thu thập câu trả lời của HS bằng cách yêu
cầu HS giơ tay biểu quyết cho phương án mà học chọn. Đây là cách phản hồi đơn
giản nhất. Việc này cho phép GV ước lượng mức độ hiểu bài của HS để điều chỉnh
tốc độ bài dạy cho thích hợp. Sự bất lợi chính của cách này là sự thiếu chính xác