vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy phong cách chức năng ngôn ngữ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.15 MB, 130 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đào Thị Dung
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC VÀO DẠY PHONG CÁCH
CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Đào Thị Dung
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC VÀO DẠY PHONG CÁCH
CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐẶNG NGỌC LỆ
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam kết luận văn này được hoàn thành dựa trên các kết quả
nghiên cứu của tôi và kết quả của nghiên cứu này chưa được dùng cho bất cứ
luận văn cùng cấp nào khác.
TP. Hồ Chí Minh, ngày….tháng….năm 2014
Đào Thị Dung
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên cho tôi được gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc đến
PGS.TS. Đặng Ngọc Lệ, người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ không chỉ về
chuyên môn mà còn động viên, khích lệ tinh thần để tôi hoàn thành luận văn
này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô trường Đại học
sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là quý thầy cô trực tiếp giảng dạy
lớp Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và tiếng Việt khóa 23 đã
tận tình giảng dạy, cung cấp những kiến thức bổ ích, thiết thực về chuyên
môn, phương pháp nghiên cứu khoa học và các kiến thức cơ bản để tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, quý thầy cô và các em học
sinh trường THPT Tân Phước Khánh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
quá trình thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình tôi, những người luôn hết
lòng ủng hộ, động viên, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đào Thị Dung
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục viết tắt trong luận văn
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 9
1.1. Lí thuyết về dạy học hợp tác .................................................................................... 9
1.1.1. Khái niệm về dạy học hợp tác ........................................................................... 9
1.1.2. Những đặc trưng cơ bản của dạy học hợp tác ................................................. 10
1.1.3. Những ưu điểm của dạy học hợp tác ............................................................... 12
1.1.4. Loại hình nhóm, cách chia nhóm trong dạy học hợp tác ................................. 14
1.1.5. Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác ....................... 22
1.2. Cơ sở của việc dạy và học PCCNNN theo hình thức dạy học hợp tác .................. 30
1.2.1. Mối quan hệ giữa dạy học TV và phương pháp dạy học hợp tác .................... 30
1.2.2. Mối quan hệ giữa dạy học PC CNNN với dạy học hợp tác............................. 35
Chương 2. THIẾT KẾ CÁC KIỂU BÀI TẬP PHONG CÁCH CHỨC NĂNG
NGÔN NGỮ THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC .......... 38
2.1. Đặc điểm chung của các bài phong cách chức năng ngôn ngữ .............................. 38
2.2. Vận dụng hình thức dạy học hợp tác để thiết kế một số bài tập cho nhóm bài
phong cách chức năng ngôn ngữ............................................................................. 39
2.2.1. Dạng bài tập định hướng bài học ..................................................................... 47
2.2.3. Dạng bài tập củng cố / ôn tập kiến thức .......................................................... 54
2.2.4. Dạng bài tập phát triển kĩ năng (thực hành) .................................................... 56
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................... 60
3.1. Thiết kế giáo án....................................................................................................... 60
3.2. Thực nghiệm ........................................................................................................... 74
3.2.1. Mục tiêu thực nghiệm ...................................................................................... 74
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................... 75
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................... 77
3.2.4. Cách thức thực nghiệm .................................................................................... 77
3.2.5. Theo dõi tiến trình thực nghiệm ...................................................................... 77
3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 79
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................................ 88
KẾT LUẬN .................................................................................................................. 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 97
PHỤ LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TV
:
Tiếng Việt
HS
:
Học sinh
GV
:
Giáo viên
PPDH
:
Phương pháp dạy học
PC CN
:
Phong cách chức năng
DHHT
:
Dạy học hợp tác
TV THPT
:
Tiếng Việt Trung học phổ thông
THPT
:
Trung học phổ thông
PC CNNN
:
Phong cách chức năng ngôn ngữ
SGK
:
Sách giáo khoa
TN
:
Thực nghiệm
ĐC
:
Đối chứng
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các hoạt động nhóm và chức năng của của chúng (Kagan, 1990) ......... 18
Bảng 1.2. Phiếu quan sát HS .................................................................................. 28
Bảng 3.1. Bảng so sánh học lực môn Ngữ văn ở năm trước của lớp TN và lớp ĐC 76
Bảng 3.2. Bảng tổng so sánh kết quả học tập của hai lớp TN và ĐC ...................... 76
Bảng 3.3. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra ngắn của các lớp TN và ĐC .......... 80
Bảng 3.4. Bảng tổng so sánh kết quả học tập lớp TN và ĐC sau TN ...................... 80
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở nước ta hiện nay, việc giáo dục ngôn ngữ được đặt vào phân môn tiếng Việt
(TV). Dạy và học TV nhằm cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức về ngôn
ngữ học, hệ thống TV, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi
hoạt động giao tiếp. Mặt khác, TV là công cụ giao tiếp và tư duy, vì vậy, phân
môn TV còn đảm nhiệm thêm một chức năng khác mà các môn học khác không
có đó là chức năng trang bị cho học sinh công cụ để giao tiếp: tiếp nhận và diễn
đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường và xã hội. Nhưng dường như chúng
ta chưa thực sự quan tâm đến vấn đề này. Việc dạy TV hầu như chỉ thiên về
dạy kiến thức ngôn ngữ học, kiến thức về đặc điểm cấu trúc TV; dạy lí thuyết,
dạy những bài tập minh họa cho lí thuyết mà ít quan tâm đến việc rèn luyện kĩ
năng sử dụng TV, khả năng ứng dụng những bài học đó vào thực tế cuộc sống
cho học sinh.
Phong cách chức năng ngôn ngữ chiếm thời lượng không nhiều trong chương
trình tiếng Việt Trung học Phổ thông (TV THPT) nhưng lại là chùm bài có vai
trò quan trọng liên quan đến quá trình tạo lập văn bản của HS. Trên thực tế, đại
đa số, HS còn sử dụng ngôn ngữ của phong cách này cho phong cách khác, thậm
chí, HS học xong lớp 12 vẫn chưa tự mình viết hoàn chỉnh được một lá đơn....
Việc sử dụng ngôn ngữ của HS chỉ do thói quen, cảm tính mà ít có ý thức lựa
chọn từ ngữ sao cho phù hợpvới các phong cách của từng loại văn bản. Chính vì
vậy, khi tạo lập văn bản (nói và viết) học sinh vẫn thường lúng túng, không biết
sử dụng câu từ như thế nào để diễn đạt ý kiến của mình.
Hơn thế nữa, ngày nay trong hoạt động dạy học, vấn đề quan trọng đang đặt
ra là làm thế nào để phát triển được năng lực cho HS. Để thực hiện được vấn
đề này trong nhà trường phổ thông ở tất cả các môn học quả là một vấn đề nan
giải. Và làm thế nào để phát triển được năng lực cho HS trong dạy học Ngữ
văn nói chung và TV nói riêng thì càng khó khăn gấp bội. Thế nhưng, nếu GV
2
không có cách tổ chức học tập tốt, môn học này sẽ trở thành một môn học
buồn chán, nặng nề, làm nguội lạnh sự nhạy bén trong tư duy, xúc cảm của
người học, làm mai một những khả năng diễn đạt và cảm nhận tác phẩm văn
chương của HS. Chính vì thế, việc vận dụng, thực hiện những phương pháp
nhằm phát triển năng lực cho HS vào dạy học là một yêu cầu rất cần thiết đối với
môn Ngữ văn.
Và với phương pháp dạy học hợp tác, vai trò người học được phát huy, HS
phải làm việc thực sự để tự mình trải nghiệm, tự mình lĩnh hội kiến thức thông
qua những hoạt động tương tác giữa HS và HS, HS và GV. Với phương pháp
này GV chỉ là người hướng dẫn, điều khiển hoạt động học, còn HS sẽ là
trung tâm trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Xuất phát từ tình hình thực tế đó, xuất phát từ những lợi ích của dạy học hợp
tác (DHHT) là nâng cao kết quả học tập, rèn kĩ năng sống, kĩ năng làm việc cho
HS tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy
phong cách chức năng ngôn ngữ”. Từ đề tài nghiên cứu này tôi mong muốn tìm
ra được một hướng đi cụ thể và hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng trong việc
dạy và học phong cách chức năng ngôn ngữ nói riêng và Ngữ văn nói chung.
Đặc biệt, mục tiêu của tôi trong đề tài này là hướng dẫn HS học hướng tới ứng
dụng vào trong học tập và trong thực tế cuộc sống xã hội của các em.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được những yêu cầu
của nền giáo dục hiện đại. V ì t h ế , v i ệ c đổi mới phương pháp dạy học
trong nhà trường là một đòi hỏi cấp bách nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo
cho người học ngay từ trên ghế nhà trường. Do đó, phải tìm ra một phương
pháp dạy học khác cho phù hợp, một trong những phương pháp đó là dạy
học hợp tác. Tuy phương pháp dạy học này không phải hoàn hảo nhưng có
vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Nhận thức
được điều đó, trong những năm gần đây vấn đề sử dụng hình thức DHHT trong
3
dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng được các nhà nghiên cứu
giáo dục, những nhà giáo có tâm huyết trong và ngoài nước quan tâm nhiều
hơn, góp phần đáng kể vào việc nâng cao hiệu quả dạy học.
Trong những năm gần đây, cùng với việc thay sách giáo khoa Ng ữ văn ở
phổ thông, đã dấy lên phong trào đổi mới phương pháp dạy học. Hướng đi này
có nhiều hứa hẹn, góp phần vào việc đổi mới cách thức dạy học Ngữ văn hiện
nay.
Trong những tài liệu nói về phương pháp dạy học đó, một số nhà nghiên cứu,
nhà giáo đã đưa ra phương pháp DHHT nói chung và DHHT trong Ngữ văn nói
riêng để GV cùng tham khảo và học hỏi.
Nguyễn Hữu Châu trong bài viết Dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí
Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương pháp
DHHT. Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được
những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm
những kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên của nhóm” [tr. 2; 16].
Và tác giả cũng chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để
HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình
cũng như người kác” [tr. 2; 16]. Như thế, theo tác giả, DHHT nhằm đạt được
hiệu quả tối đa trong giờ học. Và theo Nguyễn Hữu Châu, để đạt được sự hợp
tác có hiệu quả thì GV phải tạo lập được 5 yếu tố cơ bản trong mỗi bài học,
đó là: sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực; trách nhiệm của cá nhân và
của nhóm; khuyến khích sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình thức trực
diện; dạy HS một số kĩ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ cần thiết;
và quá trình hoạt động nhóm. Trong 5 yếu tố trên, tác giả cho rằng yếu tố
quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực. Kết thúc bài viết,
ông chỉ ra thành công của DHHT là: “Những hiệu quả to lớn mà sự hợp tác
đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp và làm
cho nó trở thành một trong những công cụ quan trọng nhất đảm bảo sự thành
4
công của HS” [tr. 5; 16].
Và quyển Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của Thái Duy
Tuyên, Nhà xuất bản giáo dục, 2007, có bài viết Dạy học hợp tác nhóm. Ở bài
viết này, tác giả khẳng định: Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức
quan trọng. Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để
hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại. Hình
thức dạy học này có ưu điểm là tạo ra những thành công trong học tập; tăng
cường khả năng tư duy phê phán; tăng cường thái độ tích cực với các môn
học; nâng cao năng lực hợp tác giữa các HS với nhau; tạo ra tâm lí lành
mạnh; phát triển và hòa nhập xã hội; yêu thương lẫn nhau; có trách nhiệm
thích hợp. Và hình thức học hợp tác nhóm có đặc trưng chủ yếu là dùng hội
thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lí. Điều này đưa người học đến chỗ
tự phát hiện ra cái chưa biết và tự tìm cái cần biết. Ý nghĩa quan trọng của hình
thức dạy học này là ở chỗ: người học phải cùng với người dạy làm chủ quá
trình lĩnh hội tri thức, sau đó mới có được tri thức, tức là làm chủ được tri thức
của bản thân. Đóng góp đáng ghi nhận ở bài viết là những suy tư khá sâu sắc
của tác giả về vấn đề dạy học hợp tác nhóm như: những tính chất cơ bản của sự
hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm
trong đó có những bước như thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và
nhiệm vụ bài học cho HS, theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm,
nhận xét tương tác nhóm. Qua kinh nghiệm của mình, Thái Duy Tuyên khẳng
định: “dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc
sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội”
[tr. 411; 36]. Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: “Rèn luyện các kĩ năng
hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy
các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ
bản khác” [tr. 411; 36].
5
Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã khẳng định thêm vai trò
của phương pháp DHHT.
- Trong giáo trình “Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn” (2006),
PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam đề cập đến những vấn đề chung về học hợp
tác, tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn và các hình thức đánh giá hiệu
quả học hợp tác. Tác giả nhấn mạnh đến vai trò của GV trong dạy học hợp tác,
thiết kế bài tập thảo luận, đưa ra các dạng bài tập thảo luận nhóm và xây dựng
các dạng bài tập trong môn Ngữ văn và trong đó có một số bài tập thảo luận
dành riêng cho phần TV.
- Ngoài ra, còn có khá nhiều bài nghiên cứu, bài luận văn, bài báo… đã
nghiên cứu về đề tài này. Đó là một điều kiện thuận lợi và là nguồn tài liệu cho
chúng tôi trong quá trình nghiên cứu.
- Cuốn “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (2009) của nhóm tác giả Lê A,
Nguyễn Quang Ninh và Bùi Minh Toán, là một tài liệu giúp ích cho các GV bởi
những hướng dẫn giảng dạy cụ thể cho từng phân môn TV bao gồm từ ngữ, ngữ
pháp và phong cách học. Tài liệu này đưa ra các phương pháp dạy học cụ thể
cho TV như: Phương pháp thông báo – giải thích; phương pháp phân tích ngôn
ngữ; phương pháp giao tiếp. Một số hình thức thể hiện của phương pháp như:
Hình thức diễn giảng; hình thức đàm thoại; hình thức đọc SGK và hình thức làm
bài tập TV.
Tất cả những tài liệu, công trình đã được đề cập trên đây đều có những đóng
góp nhất định vào việc đổi mới phương pháp dạy học TV. Có bài quan tâm đến
vấn đề xây dựng câu hỏi trong DHHT, có bài đưa ra những ưu, khuyết điểm của
DHHT, có bài lại đề cập đến mục đích và những hình thức của DHHT. Còn lại,
đa phần các giáo trình có nội dung liên quan đến phương pháp dạy học TV đều
chú trọng đến phương pháp giao tiếp trong dạy học TV hoặc sử dụng phương
pháp thông báo – giải thích yêu cầu học trò phải chú ý lắng nghe một cách thụ
động. Trong khi đó, TV là một phân môn mang tính thực hành cao, đòi hỏi sự
6
chung sức để giải quyết vấn đề một cách nhanh nhất bằng cách vận dụng tối đa
năng lượng hoạt động của HS. Điều đó cho phép chúng ta xem xét môn TV nói
chung và những bài thuộc nhóm PC CNNN nói riêng hoàn toàn có thể thích hợp
cho việc vận dụng hình thức DHHT vào quá trình giảng dạy.
Mặc dù những bài viết và tài liệu liên quan chưa đưa ra những quan điểm cụ
thể về vấn đề vận dụng hình thức DHHT vào dạy học TV, cũng như nhóm bài
PC CNNN nhưng những tài liệu trên lại là những gợi ý vô vùng quý giá và cần
thiết để giúp người viết có những định hướng để xây dựng đề tài của mình hợp lí
và chặt chẽ hơn.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Thực hiện đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy phong
cách chức năng ngôn ngữ”, chúng tôi muốn hướng tới mục tiêu nâng cao chất
lượng dạy và học phong cách chức năng ngôn ngữ nói riêng và phân môn TV
nói chung. Đồng thời chúng tôi muốn góp một phần nhỏ trong việc giải quyết
vấn đề trọng tâm của giáo dục hiện nay là đổi mới phương pháp giáo dạy học
theo hướng tích cực, lấy học sinh làm trung tâm nhằm phát triển năng lực sử
dụng tiếng Việt cho HS trong đời sống xã hội.
4. Phạm vi nghiên cứu
Có nhiều quan điểm khác nhau chi phối đến việc dạy TV trong nhà trường
cũng như dạy nhóm bài PCCCNN. Song trong bài viết này chúng tôi chỉ hướng
đến việc vận dụng lí thuyết của DHHT vào việc dạy các bài phong cách chức
năng ngôn ngữ.
Do điều kiện thời gian có hạn, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu trên những
bài thuộc Phong cách chức năng ngôn ngữ và tiến hành thực nghiệm bài “Phong
cách ngôn ngữ báo chí” cho HS lớp 11C7 và 11C8 trong trường THPT Tân
Phước Khánh – Huyện Tân Uyên – Tỉnh Bình Dương.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã vận dụng, kết hợp các phương pháp:
7
Phương pháp phân tích tổng hợp, phương pháp này được sử dụng để nghiên
cứu lịch sử vấn đề, lí thuyết về DHHT, tổng hợp các vấn đề có liên quan đến PP
DHHT và ứng dụng vào dạy học TV. Và từ việc phân tích những tư liệu cụ thể
để rút ra những kết luận cần thiết về việc ứng dụng PP DHHT vào dạy học PC
CNNN
Phương pháp so sánh - đối chiếu, phương pháp này sử dụng để thấy được
hiệu quả khác nhau của lớp thực nghiệm (dạy theo phương pháp dạy học hợp
tác) với lớp đối chứng (dạy theo truyền thống). Từ đó rút ra tác dụng của
phương pháp dạy học hợp tác trong việc dạy phong cách chức năng ngôn ngữ
nói riêng và dạy TV nói chung.
Phương pháp thực nghiệm, ở đề tài này, xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ
nghiên cứu, việc thực nghiệm sẽ tổ chức dạy ở phạm vi dạy giáo án đề xuất
được thiết kế theo chủ yếu phương pháp dạy học hợp tác để kiểm nghiệm tính
khả thi của đề tài.
Phương pháp thống kê, sử dụng phương pháp này để xử lí số liệu thu thập
trong quá trình thống kê kết quả thực nghiệm (trên cơ sở định lượng, định tính).
6. Đóng góp của luận văn
Thực hiện đề tài nghiên cứu này, người viết mong muốn có những đóng
góp sau:
- Thứ nhất, tổng hợp và hệ thống lí thuyết về phương pháp dạy học hợp tác
để vận dụng một cách thích hợp nhất vào dạy phong cách chức năng ngôn
ngữ.
- Thứ hai, thiết một số bài tập, giáo án của nhóm bài PC NNNN dạy theo
phương pháp dạy học hợp tác.
- Thứ ba, hi vọng luận văn sẽ là một tài liệu tham khảo có thể giúp ích cho
giáo viên dạy các bài PC CNNN trong trường THPT.
Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm có 3 chương:
8
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Thiết kế các kiểu bài tập phong cách chức năng ngôn ngữ theo
phương pháp dạy học hợp tác
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Cuối cùng là tài liệu tham khảo và phụ lục
9
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Lí thuyết về dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác là hình thức dạy học đã và đang rất phổ biến ở rất nhiều
quốc gia trên thế giới. Hình thức này được xác định là đáp ứng được những yêu
cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học và đem lại hiệu quả giáo dục cao.
DHHT yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình
học tập chung. Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho
chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm. Học sinh học bằng cách
làm chứ không phải bằng cách nghe giáo viên giảng. Trong hình thức học hợp
tác, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm đóng vai trò quan trọng, then chốt. HS
sẽ trở thành nhân vật trung tâm của giờ học. Trên cơ sở tham khảo một số tài
liệu về DHHT, chúng tôi xin trình bày một số vấn đề lí luận nền tảng về DHHT.
1.1.1. Khái niệm về dạy học hợp tác
Về khái niệm dạy học hợp tác, có khá nhiều khái niệm của nhiều tác giả,
trong đó có thể kể đến một số bài viết tiêu biểu như:
- Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong bài viết “Dạy học hợp tác” có đưa ra
quan điểm sau: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những
mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những
kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm.
Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng
nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như
người khác” [tr. 2; 17].
- Còn trong giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn (Nguyễn Thị Hồng Nam - Cần Thơ - 2006), tác giả cho rằng hình thức
học tập hợp tác “yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh
vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau
để đạt được kết quả học tập chung. Trong quá trình hợp tác, mỗi cá
10
nhân tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong
nhóm” [tr. 1; 31]. Và trong quá trình hợp tác, học sinh học bằng cách
làm chứ không phải bằng cách nghe giáo viên giảng. Trong hình thức
học hợp tác này, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm đóng vai trò then
chốt. Nếu mức độ tham gia thảo luận của HS càng lớn thì hiệu quả
học tập càng cao. HS sẽ trở thành nhân vật trung tâm của giờ học.
Từ các nguồn tài liệu trên, cùng với việc phân tích các định nghĩa về hợp
tác trong các từ điển và sự hợp tác trong thực tế cuộc sống, chúng tôi rút ra
một số đặc điểm của sự hợp tác:
+ Có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi.
+ Bình đẳng tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động.
+ Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao.
+ Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Như vậy, có thể hiểu học hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học trong
đó có sự liên kết giữa các cá nhân để hình thành một nhóm cùng nhau giải quyết
các nhiệm vụ học tập do GV nêu ra. Qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng
khả năng học tập của chính bản thân mình qua quá trình chia sẻ ý tưởng với
những người khác. Điều này trái ngược với việc học cá nhân trong đó HS tự thân
làm việc với mục đích ganh đua, hơn thua điểm số với những người khác. Hình
thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của mỗi cá
nhân HS vào hoạt động thảo luận nhóm và sẽ tạo nên một môi trường giao tiếp,
hợp tác GV và HS, giữa HS và HS.
1.1.2. Những đặc trưng cơ bản của dạy học hợp tác
Học hợp tác không phải là xếp chỗ ngồi cho HS ngồi cạnh nhau trong bàn
học và mỗi em độc lập thực hiện nhiệm vụ của mình; không phải là mỗi cá nhân
làm bài sau đó thông báo là đã hoàn thành công việc và giúp đỡ bạn khác. Học
hợp tác cũng không phải chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau, cùng trao đổi,
thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm, mà theo giáo trình Tổ
11
chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị Hồng Nam Cần Thơ - 2006) phải có 5 tính chất sau đây:
- Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
Yêu cầu trước tiên cho việc xây dựng một bài học hợp tác có hiệu quả là
làm sao cho học sinh tin rằng họ “cùng chìm hoặc cùng nổi”. Trong tình
huống hợp tác, các em có hai trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ được giao;
giúp các thành viên khác trong nhóm mình hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Hiện tượng này được gọi là phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.
Điều đó có thể đạt được qua việc: thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho các em,
giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, phát huy vai trò độc lập của từng
em và động viên, khích lệ đúng lúc. Để cho việc học tập có sự hợp tác chặt chẽ
cần cho trẻ cảm nhận sự độc lập với các thành viên trong nhóm hợp tác học tập.
- Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh
Học hợp tác đòi hỏi sự qua lại một cách tích cực giữa các học sinh trong
nhóm. Nói cách khác, các thành viên nhóm cần được nhìn thấy nhau trong
quá trình trao đổi nhóm. Tương tác mặt đối mặt có một số tác động tốt đối với
học sinh như sau:
+ Tăng cường động cơ học tập. Trong quá trình trao đổi làm nảy sinh
những hứng thú mới;
+ Kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án
giải quyết vấn đề;
+ Tăng cường kĩ năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt;
+ Tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức khác nhau: lời
nói, ánh mắt, cử chỉ...
+ Khích lệ mọi thành viên tham gia;
+ Phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
- Trách nhiệm cá nhân
Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho bảo đảm từng thành viên
12
trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập. Mỗi thành
viên trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và hiểu rằng
họ không thể dựa vào công việc của người khác. Do đó, việc hợp tác nhóm
còn làm cho mỗi thành viên trở nên mạnh dạn hơn. Mục tiêu của hợp tác học
tập là phát huy tối đa kết quả học tập của từng thành viên. Phát hiện khả năng
học tập của các em là điều cần thiết để giúp đỡ các em học tập có hiệu quả.
- Sử dụng những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội
Để hình thành kĩ năng, người học không chỉ nắm vững cách thức hành
động mà còn phải hiểu mục đích, phương tiện và điều kiện hành động.
- Đánh giá hoạt động nhóm
Nhận xét hoạt động nhóm là một bộ phận cấu thành của học hợp tác. Sau
khi kết thúc công việc, học sinh phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm
việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả cao hơn. Việc
này giúp học sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách có hiệu
quả. Nội dung nhận xét nhóm có thể là những vấn đề sau đây:
+ Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân nổi
bật, cần được phát huy.
+ Những mặt cần thay đổi để hoạt động của nhóm có hiệu quả hơn.
Có hai hình thức trong nhận xét nhóm: nhận xét của các thành viên trong
từng nhóm và nhận xét của học sinh hay giáo viên về hoạt động của các
nhóm.
1.1.3. Những ưu điểm của dạy học hợp tác
Theo quan điểm của Thái Duy Tuyên, học hợp tác có những ưu điểm sau:
. Tạo ra những thành công trong học tập [tr. 411; 36].
Quá trình trao đổi nhóm trong hợp tác nhóm đã làm tăng khả năng khám
phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao.
Trong phương pháp học hợp tác nhóm, luôn luôn nảy sinh những yếu tố
sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận và
13
những thông tin tiếp nhận được của các thành viên trong nhóm.
Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập hợp tác nhóm sẽ tạo điều
kiện cho các thông tin xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được
tích hợp và được cung cấp hợp tác. Những thông tin được nhắc đi nhắc lại
nhiều lần sẽ được lưu giữ trong trí nhớ lâu dài.
. Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, kiểm tra,
đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp và
sáng tạo. Học hợp tác nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác
tư duy cao hơn nhiều so với các phương pháp khác [tr. 412; 36].
. Tăng cường thái độ tích cực với các môn học trên cả hai mặt: kinh
nghiệm truyền đạt kiến thức cũng như động cơ học tập các môn học
[tr. 412;36].
. Nâng cao năng lực hợp tác giữa các học sinh với nhau [tr. 412; 36].
. Tạo ra tâm lí lành mạnh [tr. 413; 36].
. Phát triển và hòa nhập xã hội [tr. 413; 36].
. Yêu thương lẫn nhau [tr. 413; 36]. Trong môi trường học hợp tác nhóm,
học sinh có cơ hội, bổn phận giúp đỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ
lẫn nhau và được hưởng lợi từ sự giúp đỡ đó.
. Trách nhiệm thích hợp. Đó là khả năng thấu hiểu hoàn cảnh của người
khác một cách có ý thức, có tình cảm [tr. 413; 36].
Chúng tôi khá tán thành với những quan điểm về ưu điểm dạy học hợp tác
của tác giả. Nhưng ngoài ra, hình thức dạy học hợp tác có nhiều tác dụng tích
cực đối với cả GV và HS
Đối với học sinh học hợp tác sẽ có những lợi ích sau:
-
Tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau giữa các học sinh trong lớp
-
Rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm, thể hiện ở
tinh thần làm việc tập thể, biết chấp nhận ý kiến khác với mình, biết giải
14
quyết xung đột theo cách xây dựng, biết chia sẻ kinh nghiệm và thông tin
mà mình có.
-
Phát huy tính chủ động, sáng tạo, năng lực tư duy cho HS
-
Tập cho HS khả năng nhận xét, đánh giá một vấn đề
-
Tạo cơ hội cho HS bộc lộ những suy nghĩ của mình, chính kiến của mình
-
Tạo điều kiện cho tất cả HS có cơ hội tham gia vào các hoạt động học tập
trong lớp, không phân biệt khả năng học khác nhau của người học
-
Tăng cơ hội học hỏi cho HS: học từ thầy, học từ nhiều bạn trong lớp
-
HS có thể bổ khuyết cho nhau những “ lỗ hổng” về tri thức, thái độ
-
Rèn luyện năng lực diễn đạt , trình bày thông tin ngắn gọn, rõ ràng, chính xác
-
Qua quá trình giải quyết được vấn đề mà GV, HS tăng cường sự tự tin và
nâng cao lòng tự trọng của bản thân
-
HS có cơ hội điều chỉnh phương pháp học của bản thân
Hình thức dạy học theo kiểu hợp tác thảo luận nhóm sẽ tạo điều kiện cho GV:
-
Đo lường và đánh giá chính xác mức độ hiểu bài, nhận thức, tình cảm và
năng lực diễn đạt cũng như năng lực tư duy của HS.
-
Trên cơ sở đó, điều chỉnh phương pháp dạy học
Các năng lực tư duy sáng tạo, năng lực diễn đạt, sự tự tin, khả năng biết lắng
nghe ý kiến của người khác và khả năng hợp tác với người khác là những phẩm
chất không thể thiếu của mỗi con người và trong một tập thể nhỏ là lớp học, cơ
quan...và tập thể lớn là xã hội. Và đó là những yếu tố làm nên sự thành công của
một con người và của một tập thể. HS cần phải được rèn luyện những năng lực
này ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
1.1.4. Loại hình nhóm, cách chia nhóm trong dạy học hợp tác
* Loại hình nhóm
Có hai loại nhóm cơ bản, đó là nhóm cố định và nhóm không cố định.
Nhóm cố định là loại hình gồm những HS được chia nhóm cố định trong
khoảng thời gian từ một tuần đến vài tuần lễ để cùng nhau hoàn thành một bài
15
tập lớn, phức tạp. Nhóm không cố định là loại hình nhóm gồm những học
sinh cùng nhau làm việc từ vài phút đến một tiết học để giải quyết một vấn đề
không quá phức tạp. Trong loại hình này, GV có thể sử dụng nhiều cách chia
nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học. Đó là
các loại nhóm: 2 HS, 4-5 HS, ghép nhóm hai lần, kim tự tháp và hoạt động trà
trộn.
1.1.4.1. Nhóm cặp 2 học sinh
Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống
do GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết các tình huống, HS sẽ thu nhận kiến
thức một cách tích cực. Để HS làm việc theo cặp có hiệu quả, GV phải tạo ra
dạng bài tập lỗ hổng thông tin cho HS. Điều này có nghĩa là: HS A nắm giữ
một số thông tin này, HS B nắm giữ một số thông tin khác. Chỉ bằng cách hợp
tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có, nói cách khác là
ghép các mảnh kiến thức lại với nhau, 2 HS mới có thể tạo nên một bức tranh
hoàn chỉnh. Như vậy, nếu GV không tạo được lỗ hổng thông tin thì sẽ không
tạo ra nhu cầu hợp tác thực sự giữa các HS.
1.1.4.2. Nhóm 4 - 5 HS
GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm gồm 4-5 HS và thảo luận
các bài tập, câu hỏi, tình huống do GV nêu ra. Có hai loại hình bài tập dành cho
kiểu nhóm này: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so
sánh. Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau
(nhưng cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn đề
của nhóm mình với các nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm
cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa
các nhóm. Loại hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học
có dung lượng kiến thức lớn mà thời gian trên lớp lại hạn hẹp. Loại hoạt động
so sánh thường dành cho những bài học có dung lượng kiến thức không lớn.
16
1.1.4.3. Ghép nhóm hai lần
Trong hình thức ghép nhóm hai lần, số thành viên trong nhóm bằng số vấn
đề cần giải quyết cùng lúc. Việc tổ chức các thành viên trong nhóm có tính
chất lưu động. Trong lần đầu, mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề
khác nhau của một bài học, mỗi thành viên trong nhóm phải ghi chép. Sau khi
giải quyết xong vấn đề, tất cả các thành viên trong nhóm được tách ra để
thành lập nhóm mới. Các thành viên này trở thành đại sứ cho nhóm của mình
trong nhóm mới, họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải quyết nhiệm vụ của
nhóm mình cho nhóm mới.
Hình thức ghép nhóm có ưu điểm rất lớn là việc báo cáo công việc của các
nhóm sẽ do tất cả các thành viên trong nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do
một HS khá, giỏi đảm nhận. Cách học này góp phần làm tăng sự tự tin cho
các thành viên trong nhóm.
1.1.4.4. Nhóm kim tự tháp
Đây là cách tổ chức ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học.
Hoạt động theo hình thức này, HS sẽ ghép nhóm nhiều lần. Đầu tiên, GV nêu
lên một vấn đề cho các HS làm việc độc lập, sau đó, ghép 2 HS lại thành một
cặp để các HS chia sẻ các ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ kết hợp lại
thành nhóm 4 người, tiếp tục trao đổi ý kiến. Các nhóm 4 thành viên sẽ họp
lại thành các nhóm 8, nhóm 16... thành viên. Cuối cùng, cả lớp sẽ có một
bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề.
Kiểu nhóm kim tự tháp rất phù hợp với các giờ ôn tập khi HS cần phải nhớ
các định nghĩa, khái niệm, công thức,… đã học trong một chương.
1.1.4.5. Nhóm hoạt động trà trộn
Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển
trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác, giống như các khách
mời trong một buổi tiệc đứng gặp gỡ, tiếp xúc với nhau. Sự di chuyển khỏi
chỗ ngồi cố định làm cho các HS cảm thấy thích thú, năng động hơn. Đối với
HS trung bình hoặc kém thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác nhau
cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ.
17
SƠ ĐỒ CÁC LOẠI NHÓM
Mô hình nhóm
2HS
Mô hình hoạt động nhóm trà trộn
Mô hình nhóm 4-5
HS
Mô hình kim tự tháp
12
22
11
222
111
44
33
333
12
345
345
444
55
555
12
345
12
345
12
345
Mô hình ghép nhóm
