Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học giải phương trình và bất phương trình lớp 10 trung học phổ thông

DANH MỤC NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

VIẾT TẮT
VIẾT ĐẦY ĐỦ
BĐT
Bất đẳng thức
BPT
Bất phƣơng trình
CM
Chứng minh
CMR
Chứng minh rằng
DH
Dạy học
DHHT
Dạy học hợp tác
GD
Giáo dục
GT
Giả thiết
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
KHTN
Khoa học tự nhiên
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PT

Phƣơng trình
PP
Phƣơng pháp
TB
Trung bình
THPT
Trung học phổ thông
TH
Tình huống
VD
Ví dụ
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Phạm vi nghiên cứu 2
4. Mẫu khảo sát 2
5. Vấn đề nghiên cứu 2
6. Giả thuyết khoa học 2
7. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
9. Cấu trúc của luận văn 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4
1.1. Phƣơng pháp dạy học hợp tác 4
1.1.1. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học hợp tác 4
1.1.2. Tình huống dạy học hợp tác 7
1.1.3. Tổ chức dạy học hợp tác 12
1.2. Nhu cầu và sự hiểu biết của giáo viên và học sinh huyện An Dƣơng thành phố

Hải Phòng về phƣơng pháp dạy học hợp tác 17
1.2.1. Nhu cầu và sự hiểu biết của giáo viên huyện An Dƣơng thành phố Hải Phòng
về phƣơng pháp dạy học hợp tác 17
1.2.2. Nhu cầu và sự hiểu biết của học sinh huyện An Dƣơng thành phố Hải Phòng
về phƣơng pháp dạy học hợp tác 19
Chƣơng 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC GIẢI
PHƢƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƢƠNG TRÌNH LỚP 10 THPT 22
2.1. Dạy học nội dung phƣơng trình và bất phƣơng trình ở lớp 10 THPT 22
2.1.1. Vị trí, yêu cầu của nội dung phƣơng trình và bất phƣơng trình ở lớp 10 THPT
(Theo sách giáo khoa Đại số 10 nâng cao). 22
2.1.2. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học nội dung phƣơng trình và bất
phƣơng trình ở lớp 10 THPT 27
2.2. Thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học giải phƣơng trình và bất
phƣơng trình lớp 10 THPT 29
2.2.1. Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phƣơng trình bậc
nhất, bậc hai. 30
2.2.2. Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học bất phƣơng trình
bậc nhất, bậc hai 42
2.2.3. Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phƣơng trình và bất
phƣơng trình quy về bậc nhất, bậc hai. 52
2.2.4. Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học hệ phƣơng trình, hệ
bất phƣơng trình bậc nhất, bậc hai 71
2.3. Thiết kế một số giáo án dạy học phần phƣơng trình và bất phƣơng trình theo
phƣơng pháp dạy học hợp tác 83
2.3.1. Giáo án 1. Bài: Hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn 83
2.3.2. Giáo án 2. Bài: Bất phƣơng trình bậc hai 93
2.3.3.Giáo án 3. Ôn tập chƣơng IV 101
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 109
3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm sƣ phạm 109
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm: 109

3.1.2. Nội dung thực nghiệm: 109
3.2. Tổ chức thực nghiệm 109
3.2.1. Kế hoạch, thời gian thực nghiệm 109
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm 110
3.3. Kết quả thực nghiệm 111
3.3.1. Kết quả về kiến thức môn học 111
3.3.2. Kết quả về kỹ năng hợp tác 112
KẾT LUẬN…….…………………………………………………………………116
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………117





1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, làm nền tảng cho sự phát
triển kinh tế tri thức, công nghệ thông tin và truyền thông đƣợc ứng dụng trên quy
mô rộng lớn ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt trong giáo dục. Những đặc
điểm tình hình đó của xã hội trong thế kỷ XXI đã đặt ra vị trí mới của giáo dục. Vì
vậy UNESCO đã đƣa ra 4 trụ cột của giáo dục trong thế kỉ XXI là: Học để biết
(learning to know), học để làm (learning to do), học để tự khẳng định (learning to
be) và học để cùng chung sống (learning to live together).
Ở Việt Nam, để định hƣớng phát triển của giáo dục, Đảng và Nhà nƣớc cũng
chỉ rõ quan điểm "Giáo dục và Đào tạo có sứ mạng đào tạo con ngƣời Việt Nam
phát triển toàn diện, góp phần xây dựng nền văn hóa tiên tiến của đất nƣớc trong bối
cảnh toàn cầu hóa, đồng thời tạo lập nền tảng và động lực công nghiệp hóa, hiện đại
hóa".

Luật Giáo dục Việt Nam, Chƣơng 1, Điều 2 đã chỉ rõ: "Mục tiêu giáo dục là
đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mĩ và nghề nghiệp. Trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc". Nhƣ vậy có thể thấy mục tiêu giáo dục Việt
Nam phù hợp với bốn trụ cột của giáo dục do UNESCO đề ra. Với mục tiêu đó thì
học sinh không những cần phải chiếm lĩnh đƣợc tri thức mà còn phải có năng lực
hòa nhập cộng đồng, một trong những năng lực đó là hợp tác.
Để đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục đã đề ra, cần đổi mới phƣơng pháp dạy học,
vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực mà ở đó có sự phối hợp hoạt động giữa
ngƣời dạy và ngƣời học từ khâu lập kế hoạch, thực hiện cho đến đánh giá, dạy học
theo hƣớng giải quyết vấn đề, thiên về định hƣớng hoạt động của ngƣời học.
Trong nhà trƣờng và trong cuộc sống, toán học giữ một vị trí quan trọng.
Ngoài mục tiêu cung cấp cho ngƣời học khối kiến thức, kĩ năng cụ thể của lĩnh vực
khoa học chuyên biệt. Toán học còn giáo dục cho học sinh tình cảm và thái độ,



2
năng lực hoạt động xã hội nhƣ: tính tự lực, tự tin, tính trung thực, tinh thần hợp
tác…
Phƣơng pháp học tập hợp tác đã đƣợc nghiên cứu và áp dụng ở các bậc học tại
nhiều nƣớc trên thế giới. Phƣơng pháp dạy học này đã phát huy đƣợc tính chủ động,
tƣ duy sáng tạo và khả năng ghi nhớ của học sinh trong quá trình học tập; tăng thêm
hứng thú học tập đối với ngƣời học; giúp học sinh phát triển các kĩ năng giao tiếp
bằng ngôn ngữ; nâng cao lòng tự trọng và sự tự tin của học sinh; giúp thúc đẩy
những mối quan hệ cạnh tranh học tập mang tính tích cực.
Vậy dạy học hợp tác có thể vận dụng vào nội dung DH phƣơng trình và bất
phƣơng trình lớp 10 THPT hay không? Những yêu cầu cơ bản của phƣơng pháp dạy
học hợp tác khi vận dụng vào dạy học phƣơng trình và bất phƣơng trình là gì? Với

phƣơng pháp dạy học này, có thể đáp ứng mục tiêu giáo dục đạt đƣợc ở mức độ
nào? Với những lý do đó, tôi chọn đề tài nghiên cứu là: "Vận dụng phƣơng pháp
dạy học hợp tác trong dạy học giải phƣơng trình và bất phƣơng trình lớp 10 THPT".
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra biện pháp vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác khi dạy học giải
phƣơng trình, bất phƣơng trình lớp 10 trung học phổ thông nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học.
3. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung phƣơng trình, bất phƣơng trình ở lớp 10 trung học phổ thông
4. Mẫu khảo sát
Học sinh trƣờng THPT Nguyễn Trãi – An Dƣơng – Hải Phòng.
5. Vấn đề nghiên cứu
Biện pháp và ý nghĩa của việc dạy học giải phƣơng trình, bất phƣơng trình lớp
10 trung học phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác trong dạy học phƣơng trình, bất
phƣơng trình ở lớp 10 THPT sẽ vừa nâng cao hiệu quả dạy học nội dung này, vừa
rèn luyện đƣợc kỹ năng hợp tác cho học sinh.



3
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp dạy học hợp tác.
- Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phƣơng trình và
bất phƣơng trình lớp 10 trung học phổ thông.
- Thiết kế một số giờ dạy học về phƣơng trình và bất phƣơng trình lớp 10
trung học phổ thông theo phƣơng pháp dạy học hợp tác.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và kết quả của
đề tài

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu tâm lý học, giáo dục học, lý luận
và phƣơng pháp dạy học Toán, đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục, các luận án
tiến sĩ, luận văn thạc sĩ có liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp điều tra quan sát: Tiến hành dự giờ, trao đổi với các giáo viên
và học sinh về giờ dạy học hợp tác, lấy ý kiến học sinh và giáo viên…
- Phƣơng pháp phỏng vấn
- Tổng kết kinh nghệm
- Thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm dạy học hợp tác một
số tình huống và giáo án đã thiết kế cho học sinh lớp 10.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục. Nội dung luận văn
đƣợc trình bày trong ba chƣơng.
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác trong dạy học giải phƣơng
trình và bất phƣơng trình lớp 10 trung học phổ thông .
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm








4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp dạy học hợp tác
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác
1.1.1.1. Khái niệm

Hợp tác, theo nghĩa từ điển là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công
việc, một lĩnh vực nào đó nhằm một mục đích chung.
Dạy học hợp tác là một chiến lược dạy học tích cực, trong đó các thành viên
tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm
các thành viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự
hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó.
Làm việc hợp tác theo nhóm là một phần quan trọng để tạo ra một lớp học hiệu
quả. Tuy nhiên, đây không chỉ là HS “làm việc cùng nhau” đơn thuần mà là cùng
hợp tác học tập. Mục tiêu chính yếu của làm việc nhóm là giúp HS chủ động học
tập để đạt đƣợc một mục tiêu học tập chung. Việc tạo nhóm nhƣ vậy cho phép HS
làm việc cùng nhau để tối ƣu hóa việc học tập của mình và của các bạn khác trong
nhóm. Trong việc tổ chức lớp học, làm việc hợp tác theo nhóm mang lại cho HS
nhiều cơ hội để học hỏi lẫn nhau trong bối cảnh của một thế giới “thực”. “Vào
những năm 90 của thế kỉ 20, làm việc nhóm là yếu tố đánh giá năng lực quản lý
thƣờng xuyên nhất trong các nghiên cứu của các tổ chức trên khắp thế giới”
(Goleman, 1998). GV có thể chuẩn bị cho HS của mình bƣớc vào môi trƣờng làm
việc thực tế bằng cách tạo cho họ những cơ hội thực nhƣ vậy để làm việc với nhau,
cùng tạo ra sản phẩm và giải quyết vấn đề.
Mục tiêu cuối cùng của việc tổ chức lớp học thông qua nhóm cộng tác là để
HS tham gia tích cực vào quá trình học tập của mình. Chia HS làm việc theo cặp
hoặc theo nhóm nhỏ sẽ tăng cƣờng cơ hội tham gia của HS. Khi đƣợc yêu cầu hoàn
thành một công việc cùng với một ngƣời bạn học, HS sẽ cảm thấy ít bị áp lực hơn là
phải tự mình hoàn thành công việc đó. Học tập hợp tác nên đƣợc sử dụng một cách
có chiến lƣợc. "Các kết quả nghiên cứu cho thấy học tập hợp tác tỏ ra có ƣu thế hơn
so với học tập cạnh tranh và học tập đơn lẻ cả về mặt học tập và giao tiếp xã hội,
với bất kể nội dung nào hay ở cấp lớp nào” (Kagan 1997). HS thƣờng coi trƣờng



5

học nhƣ là một công ty cạnh tranh và thƣờng cố gắng để vƣợt trội hơn bạn học của
mình. Nghiên cứu cho thấy HS thƣờng có thái độ tích cực hơn về nhà trƣờng, môn
học và GV khi họ đƣợc yêu cầu làm việc hợp tác với nhau.
DHHT tác không những giúp HS lĩnh hội kiến thức mà còn đạt đƣợc mục đích
cao hơn là dạy cho HS cách sống. Đặc điểm của DHHT là nó tạo nên sự chấp nhận,
tôn trọng và tin tƣởng lẫn nhau giữa các đối tƣợng trong giáo dục. DHHT khẳng
định tầm quan trọng của sự ủng hộ về mặt xã hội. Trong học tập hợp tác, sức ép
thành tích luôn đặt ra phù hợp và cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xã hội.
Mỗi khi sự tăng cƣờng học tập đòi hỏi cao thì cũng là lúc phát triển sự ủng hộ nhau
một cách tích cực. Để đạt đƣợc thành tích trong học tập, HS cần cùng nhau tìm hiểu
và khai thác thông tin. Chính việc học tập hợp tác giúp HS làm đƣợc điều đó.
Theo TS. Hoàng Lê Minh: “DHHT là một PPDH, trong đó mỗi HS được học
tập trong một nhóm, có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm
để đạt đến mục đích chung. Trong phương pháp DHHT, vai trò của GV là người tổ
chức điều khiển việc học của HS thông qua học tập hợp tác bằng việc thiết kế các
giờ học hợp tác, vai trò của HS là người học tập trong sự hợp tác”[20, tr. 18].
Hợp tác vừa là phƣơng tiện, vừa là mục tiêu dạy học. HĐ trong giờ dạy học
hợp tác bao gồm: Hợp tác giữa các HS trong một nhóm, hợp tác giữa các nhóm và
hợp tác giữa HS với GV.
Tóm lại: Phƣơng pháp DHHT là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy
học. GV có thể khai thác, sử dụng phƣơng pháp DHHT trong nhiều tình huống dạy
học môn Toán nói chung và dạy học giải PT, BPT nói riêng. Với PP học tập này,
HS đƣợc tham gia làm việc trong các nhóm học tập. Điều đó sẽ thúc đẩy quá trình
học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng tính chủ động tƣ duy, sự sáng
tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập, tăng thêm hứng thú học tập
đối với ngƣời học, giúp HS phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ; nâng
cao lòng tự trọng và sự tự tin của HS, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh
học tập mang tính tích cực [20, tr. 22].
1.1.1.2. Các yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác
(Phần này được trình bày dựa theo [20, tr. 21-24], [29])

6
DHHT bao gồm 5 yếu tố cơ bản là: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực,
sự tƣơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau, trách nhiệm của cá nhân
và tập thể, kỹ năng giao tiếp trong nhóm và điều chỉnh nhóm.
Yếu tố 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực: là mối quan hệ dẫn đến
cùng thành công hay thất bại. Sự phụ thuộc này khuyến khích các cá nhân làm việc
cùng nhau để tất cả các thành viên học tập tốt nhất. Sự phụ thuộc lẫn nhau mang
tính tích cực thể hiện ở những dấu hiệu sau:
- Mục đích chung đƣợc xác lập rõ ràng. Một ngƣời đạt đƣợc mục đích nếu tất
cả cùng đạt đƣợc mục đích. Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì mục đích chung
mà nhờ đó tất cả các thành viên trong nhóm đều tiến bộ, cùng chia sẻ số phận chung
khi tất cả cùng thất bại dựa trên nền tảng vì thành tích chung.
- Nhiệm vụ chung đƣợc phân chia thành những nhiệm vụ nhỏ một cách hợp lí
và đƣợc phân công phù hợp cho các thành viên trong nhóm. Đây cũng là một điều
kiện quyết định thành công hay thất bại của mỗi nhóm.
- Ý thức trách nhiệm cao của các thành viên tham gia: Mỗi thành viên trong nhóm
đều có một vai trò, có tính phụ thuộc và liên kết với các thành viên khác. Các thành
viên trong nhóm cùng chia sẻ niềm vui chiến thắng hay nỗi buồn của sự thất bại nên tất
cả đều phải phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ vì thành tích chung của cả nhóm.
Yếu tố 2: Sự tƣơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau: Trong
học tập hợp tác, HS làm việc với nhau trong những nhóm nhỏ, cùng phấn đấu vì
mục đích chung, gắn liền với mục đích tự thân của mỗi thành viên. Vì vậy, HS dành
cho nhau những sự hỗ trợ và cộng tác có ý nghĩa và hiệu quả, trao đổi thông tin,
kiến thức và cách lập luận về kiến thức. Lắng nghe và phản hồi, bác bỏ hay bảo vệ
các ý kiến nhằm đƣa ra đƣợc kết luận đúng đắn về nội dung học tập. Thông qua sự
tƣơng tác này, HS đƣợc đánh giá, nhận xét ý kiến của bạn, đồng thời tự đánh giá,
nhận xét kiến thức của bản thân. Trong sự tƣơng tác không tránh khỏi những ý kiến

đối lập, song qua thảo luận vì lợi ích chung, những ý kiến đối lập dễ dàng tìm đƣợc
tiếng nói chung. Sự tƣơng tác trực tiếp có tác dụng tốt đối với HS nhƣ: tăng cƣờng
động cơ học tập, kích thích sự giao tiếp, lập luận và kết quả. Tăng cƣờng bản năng
xã hội nhƣ: thái độ, cách biểu đạt, khích lệ các thành viên tham gia phát triển mối
quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.



7
Yếu tố 3: Trách nhiệm của cá nhân và tập thể.
“Trong một tình huống học tập hợp tác, quá trình tƣơng tác đƣợc đặc trƣng bởi sự
ràng buộc giữa mục tiêu tích cực và trách nhiệm cá nhân”. (Johnson & Johnson, 1998)
Trong học tập hợp tác, mỗi thành viên trong nhóm đƣợc phân công những
nhiệm vụ khác nhau nhƣng có liên quan, phụ thuộc lẫn nhau vì mục tiêu chung của
cả nhóm. Vì vậy, mỗi cá nhân phải hết sức nỗ lực để đóng góp công sức, nhằm đạt
mục tiêu chung của nhóm. Khi mà trách nhiệm cá nhân và tập thể không hoà quyện
vào nhau thì hợp tác chỉ còn là hình thức, phát sinh tâm lý ỷ lại, đùn đẩy trách
nhiệm cho một vài cá nhân, sớm muộn gì sự hợp tác đó cũng tan rã.
Yếu tố 4: Các kỹ năng giao tiếp trong nhóm nhỏ.
Trong DHHT, các năng lực và kinh nghiệm xã hội có xu hƣớng đƣợc nâng
cao. Qua các bài tập xây dựng tinh thần làm việc nhóm, HS có thể cùng nhau tạo
nên một điều gì đó, suy nhĩ về một chủ đề cùng quan tâm, hoặc giải quyết vấn đề,
HS có thể thực hành các kỹ năng làm việc nhóm cần thiết. Các hoạt động này giúp
thiết lập các quy tắc ứng xử đúng đắn và cung cấp phản hồi cần thiết cho các nhóm.
Những nghiên cứu thực nghiệm dài hạn về DHHT của Lew, Mesch, Johnson &
Johnson những năm 1986 - 1988 cũng khẳng định rằng: "Việc hợp tác phụ thuộc lẫn
nhau một cách tích cực, sự nỗ lực của tất cả các thành viên trong nhóm, cũng nhƣ
việc sử dụng các kinh nghiệm xã hội, đã đƣa thành tích học tập lên mức cao nhất".
Yếu tố 5: Điều chỉnh nhóm.
Điều chỉnh nhóm đƣợc hiểu nhƣ việc rút kinh nghiệm hoạt động của nhóm để

lần sau đạt kết quả cao hơn. Rút kinh nghiệm cho nhóm có thể dựa trên những
thông tin phản hồi từ các thành viên trong nhóm (tự nhận xét), từ giáo viên hoặc từ
các nhóm khác.
1.1.2. Tình huống dạy học hợp tác
( Phần này được trình bày dựa theo [16], [20, tr. 50-53], [29]).
1.1.2.1. Khái niệm
Một tình huống DHHT là tình huống dạy học trong đó xác định rõ mục tiêu
học tập cho mỗi HS trong một nhóm, phù hợp với nhận thức của HS và tạo nhu cầu



8
hợp tác trong học tập. Thực chất đó là một dạng tình huống gợi vấn đề mà GV đưa
ra với dụng ý tạo ra hoạt động học tập hợp tác cho HS [20, tr. 50].
Đặc điểm khác biệt nhất của TH dạy học hợp tác với TH dạy học khác là phải
tạo đƣợc cơ hội cho HS thảo luận và từng bƣớc đạt kết quả học tập.
Nhiệm vụ học tập đƣợc sắp xếp, thiết kế có dụng ý phân bậc để HS có thể tự
mình bàn bạc đạt đƣợc mục tiêu học tập. TH dạy học hợp tác không phụ thuộc vào
nội dung dạy học mà phụ thuộc vào đặc điểm kiến thức. Dấu hiệu của nội dung kiến
thức có thể thiết kế TH dạy học hợp tác là: Nội dung phức tạp có nhiều cách suy
nghĩ khác nhau, khối lƣợng bài tập nhiều mà cần giải quyết trong thời gian ngắn.
Một tình huống DHHT phải đồng thời thỏa mãn 3 tiêu chí
Tiêu chí 1: Tình huống phải có tác dụng gợi vấn đề.
Tiêu chí 2: HS thấy có nhu cầu hợp tác, trao đổi với nhau và hy vọng sự hợp
tác đó sẽ có tác dụng tốt.
Tiêu chí 3: Tạo ra môi trƣờng hợp tác để thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa
vai trò cá nhân với vai trò tập thể.
Nhiệm vụ cơ bản của xây dựng TH dạy học hợp tác là phải tạo ra cơ hội để HS
đƣợc suy nghĩ cá nhân, cùng thảo luận trong nhóm để khẳng định mình và rèn luyện
tƣ duy hội thoại, phê phán.

Cùng một mục đích, nội dung có thể thiết kế nhiều TH khác nhau. Các TH dạy
học hợp tác phải vừa sức, phù hợp với mục đích và nội dung bài học. TH phải chính
xác, đƣa ra đúng lúc, đúng chỗ nhằm thu hút sự chú ý của học sinh. TH phải có tác
dụng gợi động cơ và dẫn dắt HS hoạt động để phát triển một số kỹ năng trình bày,
diễn đạt, tƣ duy hội thoại, tƣ duy phê phán Để tạo TH dạy học hợp tác trong dạy
học PT và BPT nên dựa vào một số hoạt động trí tuệ nhƣ: Dự đoán kết quả nhờ
nhận xét trực quan và thực nghiệm, lật ngƣợc vấn đề, xem xét tƣơng tự, khái quát
hóa, giải bài tập mà HS chƣa biết thuật giải, tìm sai lầm trong lời giải, phát hiện
nguyên nhân và sửa chữa sai lầm trong giải toán, tìm nhiều cách giải cho một bài
toán. Có 3 kiểu TH dạy học hợp tác trong dạy học toán đó là: TH hành động hợp
tác, TH thảo luận bằng diễn đạt, TH thống nhất xác nhận kiến thức.




9
1.1.2.2. Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác
Có thể thiết kế TH dạy học hợp tác theo qui trình 4 bƣớc nhƣ sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu, ngoài mục tiêu chiếm lĩnh kiến thức cụ thể trong
HĐ học tập cần chú trọng mục tiêu rèn luyện cách học và cách giao tiếp cho HS.
Trong DHHT, mục tiêu đề ra là dạy cho HS phƣơng pháp hợp tác và rèn luyện tƣ
duy hội thoại, phê phán.
Bước 2: Chọn nội dung, không phải nội dung nào cũng có thể đƣa ra để dạy
hợp tác nên phải chọn nội dung thích hợp. Đó là những nội dung có nhu cầu và tác
dụng hình thành hợp tác, những nội dung kích thích sự tranh luận. Trong dạy học
PT và BPT có thể chọn những nội dung nhƣ: Tổng kết các PP giải một dạng bài tập.
VD: Giải PT và hệ PT, BPT ; tổng kết chƣơng; tìm các cách giải cho một bài toán;
tìm và sửa chữa sai lầm khi giải toán; tìm quy trình giải một dạng bài tập cụ thể.
Bước 3: Thiết kế TH cụ thể, bao gồm những nhiệm vụ sau:
- Đề ra nhiệm vụ cho HS: Có thể thông qua phiếu học tập, sử dụng máy chiếu

để thiết kế TH nhƣ một đoạn phim, những câu chuyện dẫn đến nghịch lý
- Dự kiến các cách nghĩ khác nhau và phƣơng hƣớng giải quyết.
- Dự kiến những mâu thuẫn trong thảo luận nhóm.
- Chuẩn bị những câu hỏi phụ gợi ý HS cách thảo luận và cách thống nhất,
định hƣớng HS khi thảo luận để đạt đƣợc mục tiêu đề ra .
- Dự kiến cách xác nhận kiến thức và cách đánh giá HS.
Bước 4: Tổ chức học hợp tác
Trong bƣớc này, GV tổ chức cho HS học tập theo nhóm. Nhiệm vụ chính của
HS là vận dụng kĩ năng hợp tác và kĩ năng tƣ duy hội thoại, phê phán để tìm ra kiến
thức. Tổng hợp kết luận vấn đề và phát triển vấn đề.
VD: Thảo luận, tìm các cách giải cho bài toán liên quan đến nghiệm của PT
bậc hai.
a) Mục tiêu: HS biết sử dụng định lý Viet để chứng minh hệ thức liên quan đến
các nghiệm của PT bậc hai.
b) Nội dung: Tìm các cách giải cho một bài toán .
c) Thiết kế tình huống:



10
Phiếu học tập
Giải bài toán sau bằng nhiều cách:
“Giả sử phƣơng trình: ax
2
+bx + c = 0 (1) có hai nghiệm dƣơng
12
x , x
. Chứng
minh rằng phƣơng trình cx
2

+bx + a = 0 (2) cũng có hai nghiệm dƣơng.
Gọi các nghiệm đó là
34
x , x
, chứng minh:
1 2 3 4
x + x +x + x 4
(3)”
- Dự kiến tình huống trong thảo luận nhóm
HS thảo luận và đƣa ra các cách giải khác nhau cho bài toán này, chẳng hạn:
Cách 1: Do PT(1) có hai nghiệm
12
x , x
dƣơng nên các điều kiện sau thỏa mãn:
Δ
2
12
12
=b - 4ac > 0
b
x + x = - 0
a
c
x x = 0
a












suy ra
Δ
2
34
34
=b - 4ac > 0
b
x + x = - 0
c
a
x x = 0
c












Suy ra phƣơng trình (2) có hai nghiệm
34
x , x
là các số dƣơng.
Để CM (3) ta áp dụng BĐT Cô-si cho các cặp số dƣơng
12
x , x
và
34
x , x
.
4
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
ca
x +x +x +x 2 x x +2 x x 4 x x x x =4 =4
ac


Cách 2: Tƣơng tự cách 1 ta CM đƣợc PT (2) có hai nghiệm dƣơng
34
x , x
. Theo
định lý Viet:
12
34
1 2 1 2
x +x
b b a 1 1
x + x
c c a x x x x


     

Áp dụng BĐT cô-si ta có:
1 2 3 4 1 2 1 2
1 2 1 2
1 1 1 1
x +x +x +x =x +x + + = x + + x + 4
x x x x
   

   
   

Cách 3: Vì
1
x
là nghiệm dƣơng của PT (1) nên có
2
11
ax + bx + c = 0
. Chia hai vể
cho
2
1
x
ta đƣợc:
2
1
1

11
a + b + c = 0
x
x
nghĩa là
1
1
x
là nghiệm của (2).



11
Tƣơng tự
2
1
x
là nghiệm của (2)
Việc chứng minh (3) làm tƣơng tự cách 2.
- Dự kiến một số câu hỏi khi cần thiết: Nhận xét về biệt thức ∆ của hai PT
trên? Viết các hệ thức liên quan đến nghiệm của PT bậc hai?
- Tiêu chí đánh giá: Điểm của nhóm bằng điểm phiếu học tập của nhóm cộng
với điểm phiếu học tập của một HS bất kỳ trong nhóm cộng với điểm thảo luận.
d) Tổ chức học hợp tác
- GV phát phiếu học tập cho HS, cá nhân HS tự tìm hiểu đề bài và tìm cách
giải bài toán đã cho.
- Mỗi HS sẽ trình bày cho cả nhóm cách giải của mình, thƣ ký ghi lại. Khi
trình bày để mọi ngƣời dễ dàng hiểu cách giải đó nên trình bày tổng quan phƣơng
pháp và đƣờng lối giải rồi mới đi vào chi tiết cụ thể. Những ngƣời khác chú ý lắng
nghe, ghi lại những ý tƣởng chính của bạn, những cách giải khác với cách giải của

mình, những ý kiến phản bác, những câu dự định sẽ hỏi bạn, những thắc mắc xung
quanh lời giải đó, không đƣợc ngắt lời bạn mà cần phải tôn trọng những ý kiến của
bạn mặc dù ý kiến đó có thể chƣa đúng, nên tìm hiểu nguyên nhân mà bạn mình có
ý kiến sai (Bạn đã sai hiểu sai kiến thức nào, hiểu sai ở khía cạnh nào? ).
- Các thành viên trong nhóm đặt câu hỏi, ngƣời đƣợc hỏi sẵn sàng trả lời
những thắc mắc về phần trình bày của mình. Thông qua hoạt động này, cả ngƣời
hỏi, ngƣời nghe và ngƣời trả lời đều hiểu thấu đáo vấn đề, chuẩn bị cho việc trình
bày kết quả của nhón trƣớc cả lớp.
- Các nhóm hoàn thiện và nộp phiếu học tập của nhóm mình. GV chỉ định một
thành viên bất kỳ của nhóm thay mặt nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm,
điều hành HS thảo luận và chốt kết quả.
Tùy thời gian cho phép và tiến trình thảo luận của từng nhóm mà GV đƣa ra sự
trợ giúp cụ thể. Nếu trong nhóm chỉ đƣa ra một lời giải thì GV có thể gợi ý hƣớng
nghĩ mới hoặc đƣa thêm lời giải khác để HS thảo luận phê phán.
Kết luận vấn đề



12
Khi giải các bài toán liên quan đến nghiệm của PT bậc hai cần lƣu ý các vấn
đề sau:
- Phƣơng trình bậc hai ax
2
+bx + c = 0 có hai nghiệm
12
x , x
nếu
Δ
2
=b 4ac > 0

. Khi đó
12
b
S = x + x
a

,
12
c
P = x x
a


PT có hai nghiệm dƣơng khi S và P dƣơng, có hai nghiệm âm khi S âm, P
dƣơng và có hai nghiệm trái dấu khi P âm.
- Nếu
0
x
là một nghiệm khác 0 của PT ax
2
+bx + c = 0 thì
o
1
x
là một nghiệm
của PT cx
2
+bx + a = 0.
1.1.3. Tổ chức dạy học hợp tác
1.1.3.1. Các điều kiện thực hiện dạy học hợp tác có hiệu quả:

Để học tập hợp tác có hiệu quả cần đảm bảo các điều kiện nhƣ: Mục đích học
tập đƣợc xác định rõ ràng, ý thức trách nhiệm cao của các thành viên tham gia; sự
phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên; hình thành đƣợc động cơ
hợp tác, có sự phân công nhiệm vụ hợp lí giữa các nhóm và giữa các thành viên
trong nhóm; có sự phối hợp các nhiệm vụ, đánh giá trong các nhóm và kỹ năng giao
tiếp trong nhóm nhỏ.
Ngoài ra, khi tổ chức DHHT, ngƣời GV cần lƣu ý đến một số vấn đề sau:
- Giao nhiệm vụ vừa sức: GV cần giao những nhiệm vụ khả thi cho HS và chia
những nhiệm vụ lớn thành những nhiệm vụ nhỏ để HS thƣờng xuyên hoàn thành
nhiệm vụ. Nếu HS không bao giờ thành công trong những nhiệm vụ đƣợc giao, HS
sẽ sớm bỏ cuộc. Mỗi sự thành công trong những nhiệm vụ học tập trƣớc sẽ tạo động
cơ cho HS trong việc thực hiện nhiệm vụ hiện tại. Tuy nhiên, để tăng hiệu quả học
tập, ngƣời GV nên tăng dần về mức độ khó trong mỗi lần giao nhiệm vụ, điều đó
cũng đồng nghĩa với công việc học tập bớt nhàm chán, tạo đƣợc hứng thú cho HS.
- Động viên, khen thƣởng kịp thời: Ngƣời GV nên hết sức lƣu ý đến việc ban
thƣởng bằng nhiều cách khác nhau. Nhiều nghiên cứu cho thấy HS đòi hỏi đƣợc ban
thƣởng hoặc "củng cố" cho việc học, các em đƣợc thúc đẩy bởi hy vọng có một
phần thƣởng dƣới dạng nào đó (ví dụ nhƣ lời khen hoặc một sự tò mò đƣợc thoả



13
mãn), việc học sẽ không diễn ra nếu không có nó. Việc khen thƣởng lại càng có ý
nghĩa đối với nhóm hợp tác vì một em trong nhóm đƣợc khen thƣởng nghĩa là thành
viên đó mang đƣợc thành tích về cho nhóm, điều đó sẽ làm gia tăng hứng thú, sự tự
giác của cả nhóm. Việc ban thƣởng hay "củng cố" cần diễn ra ngay sau khi hành vi
đƣợc thực hiện và cần đảm bảo chính xác, công bằng.
- Sử dụng hợp lí các phƣơng tiện dạy học: một số thiết bị chủ yếu nhƣ hình vẽ,
bảng biểu, bảng phụ, phiếu học tập, máy tính, giấy khổ…giúp hỗ trợ, phục vụ cho ý
đồ dạy học.

- Căn cứ vào nội dung, mục tiêu, điều kiện DH từ đó GV lựa chọn phƣơng
pháp phù hợp. Không nên quá lạm dụng một phƣơng pháp DH nào, cần chú ý phối
hợp phƣơng pháp DHHT với một số PPDH tích cực khác trong quá trình giảng dạy.
- Trong một lớp có rất nhiều đối tƣợng HS khác nhau, khi tổ chức nhóm hợp
tác, ngƣời GV cần tìm hiểu về năng lực, tính cách và sở trƣờng của từng HS từ đó
có sự lựa chọn thành viên cho mỗi nhóm phù hợp. Đó cũng là một yếu tố giúp hoạt
động nhóm hiệu quả, phù hợp với mục tiêu hợp tác dạy lẫn nhau, cũng nhƣ đảm bảo
đƣợc sự công bằng trong thi đua giữa các nhóm.
- Cần lƣu ý đến một số đối tƣợng HS nhƣ: HS lƣời, HS cá biệt, HS tự ti… Tận
dụng sự tác động của các hành viên khác trong nhóm đối với các đối tƣợng HS này.
Những lợi ích mà kỹ thuật chia nhóm làm việc hợp tác mang lại vƣợt xa những
tiêu cực. Tuy nhiên, trong quá trình HS trao đổi có thể sẽ gây ồn ào trong lớp học
do những tranh luận về những ý kiến trái chiều phát sinh. Bên cạnh đó còn có thể
phát sinh một số vấn đề nhƣ: tâm lý ỷ lại, lƣời suy nghĩ, sự thiếu tập trung, mất trật
tự; HS tự ti, ít nói không dám bày tỏ ý kiến ủng hộ hay phản đối; trình độ và năng
lực học tập không đồng đều. Do đó vai trò của ngƣời GV trong quá trình hợp tác rất
quan trọng. Ngƣời GV cũng nên đặt mình trong các mối quan hệ hợp tác nhƣ: hợp
tác với HS, đồng nghiệp, phụ huynh HS qua đó rèn luyện kỹ năng hợp tác cho
mình. Bởi lẽ, theo GS. Nguyễn Cảnh Toàn: “Không ai có thể dạy ngƣời khác cái mà
bản thân mình chƣa có”. Do đó, trƣớc khi giáo dục HS, ngƣời GV nhất thiết phải tự
rèn luyện hoàn thiện kỹ năng hợp tác của mình.




14
1.1.3.2. Lập kế hoạch cho bài dạy học hợp tác
[20, tr. 38-42]
* Xác định mục tiêu bài dạy
Khi tiến hành DHHT, GV cần xác định rõ hai loại mục tiêu:

- Một là mục tiêu về kiến thức, bao gồm: kỹ năng, tƣ duy và thái độ.
- Hai là mục tiêu về kỹ năng hợp tác.
Để đạt đƣợc 2 mục tiêu trên, GV cần lập một kế hoạch, chuẩn bị cho bài dạy
thật cẩn thận, chu đáo. Kế hoạch này bao gồm những phần thảo luận có trọng tâm,
trƣớc và sau bài giảng (theo chiều hƣớng đi lên), đó là những vấn đề, những câu hỏi
xung quanh bài giảng. Những phiếu học tập để HS trao đổi, thảo luận, thực hành
trong suốt quá trình học tập.
* Chuẩn bị cho phần thảo luận: Căn cứ vào mục tiêu và nội dung tri thức cần
truyền thụ, GV thiết kế các nhiệm vụ học tập phù hợp.
- Những câu hỏi đƣa ra cho HS thảo luận cần xoay quanh những vấn đề cần
làm rõ trong mục tiêu bài học. GV cho HS đọc kỹ câu hỏi và thảo luận theo nhóm,
sau đó các nhóm trả lời và nhận xét nhau. Mục đích của phần thảo luận này là phát
hiện những ý tƣởng của HS về vấn đề sẽ trình bày và thiết lập những mong muốn
hay kỳ vọng mà bài giảng sẽ đề cập tới.
- Chia bài học ra theo từng đơn vị kiến thức, chuẩn bị nhiệm vụ cho thảo luận
ngắn cho từng nhóm HS sau mỗi phần của bài học. Nhiệm vụ đó có thể là một câu
hỏi để phản hồi những nội dung lý thuyết, khái niệm, thông tin vừa trình bày hoặc
một bài tập nhỏ, vận dụng trực tiếp kiến thức vừa học, liên hệ với phần đã học để
gắn kiến thức mới vào vốn kiến thức đã có. Nhiệm vụ cũng có thể là dự đoán về vấn
đề sẽ đƣợc trình bày tiếp theo, giả định câu trả lời cho những vấn đề đặt ra nhằm
tiếp cận kiến thức mới, tìm quy trình giải bài tập. Tuy nhiên, nhiệm vụ phải ngắn
gọn, vừa sức để HS có thể hoàn thành trong thời gian ngắn (khoảng 3 - 4 phút) với
mục đích là mọi HS đều tham gia tƣ duy một cách tích cực vào nhiệm vụ đó.
Mỗi nhiệm vụ thảo luận cần có 4 phần: Trình bày câu trả lời cho những vấn đề
đƣợc nêu, chia sẻ câu trả lời với những ngƣời bạn trong nhóm, lắng nghe câu trả lời
của bạn và đƣa ra câu trả lời mới hoàn chỉnh hơn câu trả lời ban đầu của từng thành



15

viên thông qua quá trình kết hợp, xây dựng và tổng hợp dƣa trên ý tƣởng của cả
nhóm. Mỗi HS đều phải nắm kinh nghiệm trong thảo luận này để có khả năng thực
hiện nhiệm vụ trong một thời gian ngắn.
- Chuẩn bị thảo luận để tóm tắt lại những kiến thức mà HS học đƣợc từ bài
học. Phần thảo luận này giúp HS gắn kết những kiến thức vừa học vào vốn kiến
thức đã có hoặc chỉ ra cho HS thấy nhiệm vụ ở nhà sẽ đề cập tới vấn đề gì, có liên
hệ gì với bài sau. Sau đó kết thúc bài học.
Các nhiệm vụ học tập đề ra cho HS có thể qua phiếu học tập, sử dụng bảng
hoặc máy chiếu
* Chuẩn bị khâu tổ chức lớp học hợp tác:
- Tạo ra các nhóm HS.
- Phân công cho mỗi nhóm thực hiện nhiệm vụ ban đầu.
- Thực hiện phần hai của bài giảng là đƣa ra nhiệm vụ thứ hai. Lập lại trình tự này
cho tới khi hoàn thành bài học.
- Kết thúc bài học là đƣa ra nhiệm vụ cuối cùng.
Dành 5 - 6 phút để tóm tắt và thảo luận về những vấn đề đã đƣợc đề cập trong
giờ học.
Thực hiện trình tự này đều đặn để giúp HS nâng cao kỹ năng và đẩy nhanh tốc
độ hoàn thành những nhiệm vụ thảo luận ngắn. Có thể đƣa vào một số câu hỏi nhƣ:
"Em đã tham gia thảo luận nhƣ thế nào?", "Trong quá trình thảo luận em có tham
gia ý kiến gì?", "Em thƣờng lắng nghe ý kiến của bạn hay đƣa ra ý kiến của mình?",
"Em thấy mình cần chuẩn bị những gì để lần sau thảo luận tốt hơn?" Điều đó sẽ
thúc đẩy HS học tập tích cực hơn, bổ sung kiến thức mình còn hạn chế, đặc biệt còn
giúp các em tự tin đƣa ra ý kiến của mình phản hồi lại những ý kiến của bạn và biết
lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía các thành viên khác trong nhóm.
1.1.3.3. Tổ chức các nhóm học tập hợp tác
Tùy theo ý đồ sƣ phạm của mỗi TH và điều kiện lớp học cụ thể GV quyết định về:
- Hình thức nhóm: nhóm chính thức, nhóm không chính thức, nhóm cơ sở, nhóm
thuần nhất (thuần nhất theo năng lực) hay nhóm hỗn hợp (gồm đa dạng trình độ
nhận thức) trong đó:

16
+ Nhóm không chính thức là nhóm học tập tồn tại trong thời gian ngắn và có
tổ chức lỏng lẻo.
+ Nhóm chính thức là những nhóm học sinh đƣợc tổ chức chặt chẽ và đƣợc
duy trì cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ.
+ Nhóm cơ sở là nhóm học tập có thời gian hợp tác lâu dài cùng giúp nhau
hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Xác định qui mô nhóm, số lƣợng nhóm, thành viên trong mỗi nhóm.
- Phân công trách nhiệm: Nhóm trƣởng, thƣ kí, quan sát viên
- Xác định vị trí làm việc nhóm, thời gian duy trì nhóm.
Để thành lập đƣợc nhóm tốt, GV cần nắm vững đặc điểm, tính cách, năng lực
học tập của từng HS. Mỗi nhóm cử ra ngƣời giữ vai trò nhóm trƣởng, quan sát viên,
thƣ ký, báo cáo và thành viên của nhóm để thực hiện nhiệm vụ đạt kết quả tốt. Các
vai trò này nên thay đổi luân phiên để HS đƣợc trải nghiệm các chức năng trong
hợp tác, qua đó tự khẳng định mình.
1.1.3.4. Các bước tiến hành dạy học hợp tác
* Các bước tiến hành dạy học hợp tác: Một tình huống dạy học hợp tác dựa trên
HĐ của các nhóm đƣợc tiến hành qua các bƣớc sau:
Các bƣớc
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh
Bƣớc 1
Thành lập nhóm HS từ 5 đến
10 em một cách ngẫu nhiên.
Nắm bắt về năng lực của các thành viên
trong nhóm để phân công nhiệm vụ phù
hợp theo mỗi nội dung của nhiệm vụ.

Bƣớc 2
Giao nhiệm vụ cho từng
nhóm.
Thực hiện nhiệm vụ cá nhân.
Bƣớc 3
Định hƣớng sự HĐ cho nhóm.
Hợp tác thảo luận, trao đổi trong nhóm.
Bƣớc 4
Tổ chức thảo luận trên lớp.
Tổng hợp kiến thức của nhóm.
Bƣớc 5
Đánh giá kết quả của từng
nhóm.
Thể hiện sản phẩm của nhóm, thảo luận
giữa các nhóm.
Bƣớc 6
Nhận xét, rút kinh nghiệm về
HĐ của từng nhóm.
Rút kinh nghiệm nhóm.




17
* Rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh
Tập trung vào 5 kĩ năng cơ bản: kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng kèm cặp lẫn nhau,
kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn nhau, kĩ năng giao tiếp, kĩ
năng tƣ duy phê phán [20, tr. 43].
Các bƣớc rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS:
Bƣớc 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác, tức là làm cho HS nhận thức đƣợc sự phụ

thuộc lẫn nhau và quan tâm đến nhau.
Bƣớc 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức, tạo ra những
mâu thuẫn về nhận thức để HS có cơ hội rèn luyện tƣ duy phê phán.
Bƣớc 3: Dạy cho HS cách thỏa thuận.
Bƣớc 4: Dạy cho HS cách hòa giải.
1.2. Nhu cầu và sự hiểu biết của giáo viên và học sinh huyện An Dƣơng thành
phố Hải Phòng về phƣơng pháp dạy học hợp tác
Mục đích khảo sát : Chúng tôi khảo sát hiểu biết của GV và HS trung học phổ
thông về PPDH hợp tác nhằm mục đích:
- Đánh giá nhận thức của GV và HS về PPDH hợp tác.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức DHHT tại các trƣờng THPT.
Đối tượng khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát trên GV và HS các trƣờng
THPT Nguyễn Trãi, THPT An Dƣơng, THPT Tân An ( thuộc huyện An Dƣơng, TP
Hải Phòng). Số lƣợng : HS: 84 em, GV: 50 GV.
Phương pháp khảo sát:
- Điều tra bằng phiếu: Sử dụng phiếu hỏi GV, HS (phụ lục 3 và 4)
- Phỏng vấn trực tiếp: Phỏng vấn và trao đổi với GV, HS về phƣơng pháp
DHHT.
- Xử lý kết quả khảo sát bằng phƣơng pháp thống kê toán học.
1.2.1. Nhu cầu và sự hiểu biết của giáo viên huyện An Dương thành phố Hải
Phòng về phương pháp dạy học hợp tác
Qua thống kê phiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp GV, chúng tôi thu đƣợc kết
quả sau.
Kết quả hiểu biết của GV về PPDH hợp tác.



18
+ 24 % GV cho biết mình đã đƣợc tập huấn về PPDH hợp tác do trƣờng tổ
chức, 76% chƣa đƣợc dự tập huấn về PPDH này (câu 1).

+ Về các yếu tố của phƣơng pháp DHHT: Phần lớn các GV còn chƣa biết rõ
về các yếu tố của phƣơng pháp DHHT, chỉ có 28% GV cho rằng DHHT cần phải có
cả năm yếu tố nhƣ đã nêu (câu 2).
Bảng 1.1: Ý kiến của GV về các yếu tố của DHHT
Yếu tố
Tỷ lệ
Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
42%
Các thành viên trong nhóm ngồi theo cách để nhìn thấy mặt nhau
26%
Mỗi thành viên đều có trách nhiệm cá nhân
40%
Mỗi thành viên có các kỹ năng hợp tác với ngƣời khác
34%
Có sự nhận xét về hoạt động của mỗi thành viên nội bộ nhóm và
các nhóm trƣớc lớp
52%
Cả 5 yếu tố trên
28%
+Kết quả về kỹ năng làm việc nhóm (câu 3)
Bảng 1.2: Ý kiến của GV về kỹ năng làm việc nhóm
Khẳng định
Tỷ lệ chọn Đ
Tỷ lệ chọn S
3.1 Trong học HT, mỗi HS đƣợc GV giao cho hoàn
thành một bài tập riêng vừa sức
80%
20%
3.2 Mỗi nhóm học HT không vƣợt quá 5 ngƣời
78%

22%
3.3 Mỗi thành viên trong nhóm luân phiên đảm nhận
một vai trò khác nhau qua mỗi nhiệm vụ học tập
36%
64%
3.4 Trong học HT, không có sự bất đồng ý kiến giữa
các thành viên trong nhóm
16%
84%
3.5 Trong mỗi nhóm học HT, chỉ HS khá, giỏi tự
mình hoàn thành xong bài tập rồi giảng cho HS yếu
kém
4%
94%



19
+ 82% GV quan niệm rằng DHHT là một hình thức tổ chức DH trong đó HS
làm việc theo nhóm, 18% chƣa đƣa ra quan niệm của mình về phƣơng pháp DHHT
(Câu 9).
+ 82% GV cho rằng không có sự khác nhau giữa DHHT và DH theo nhóm
(18% không đƣa ra đƣợc ý kiến về sự giống và khác nhau của DHHT và DH theo
nhóm) (Câu 10).
+ 58% GV cho rằng DHHT ngoài tác dụng truyền thụ kiến thức cho HS còn có
tác dụng rèn luyện cho HS kĩ năng hợp tác với nhiều ngƣời khác, 42% GV chƣa đƣa
ra đƣợc ý kiến về tác dụng của PPDH này (Câu 11).
Kết quả về thái độ của GV đối với DHHT và thực trạng tổ chức DHHT tại các
trường THPT.
M

1
: Không bao giờ M
2
: Hiếm khi M
3
: Thỉnh thoảng
M
4
: Thƣơng xuyên M
5
: Luôn luôn
Bảng 1.3: Bảng kết quả điều tra thái độ của GV đối với phương pháp DHHT
Câu
M
1

M
2

M
3

M
4

M
5

4
0%

32%
22%
46%
0%
5
0%
34%
46%
20%
0%
7
0%
20%
58%
22%
0%
+ Phần lớn các GV (94% đến 100%) áp dụng không quá 1 lần phƣơng pháp
DHHT trong 6 tiết liên tiếp của tất cả các nội dung dạy học (câu 6)
+ Đối với câu hỏi 8, 78% GV cho rằng mình gặp khó khăn trong soạn giáo
án và tổ chức lên lớp theo phƣơng pháp DHHT, 40% gặp khó khăn do HS không
tích cực tham gia và 20% cho rằng mình gặp một số khó khăn khác nhƣ sĩ số lớp
quá đông…, không có ý kiến nào cho rằng gặp khó khăn do chƣa đƣợc nhà trƣờng
khuyến khích.
1.2.2. Nhu cầu và sự hiểu biết của học sinh huyện An Dương thành phố Hải
Phòng về phương pháp dạy học hợp tác
Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng phiếu điều tra (phụ lục 4) để khảo
sát về nhu cầu và hiểu biết của HS về học hợp tác, về các kỹ năng hợp tác trong
nhóm nhỏ, bao gồm: Thái độ của HS với học hợp tác (câu 1, 2), trách nhiệm của cá

20
nhân đối với nhóm (câu 3, 8), các kỹ năng giao tiếp trong quá trình học hợp tác (câu
4, 5, 6, 7, 9, câu 10 đến 15). Kết quả nhƣ sau:
M1: Không bao giờ M2: Rất ít khi M3: Thỉnh thoảng
M4: Thƣờng xuyên M5: Rất thƣờng xuyên
Bảng 1.4: Kết quả khảo sát về thái độ của HS đối với học hợp tác
Câu
M1 (%)
M2 (%)
M3 (%)
M4 (%)
M5 (%)
1
0
4,7
64,4
22,8
8,1
2
1,2
22,2
0
63
13,6

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát về hiểu biết của HS về
trách nhiệm cá nhân đối với nhóm
Câu
M1 (%)

M2 (%)
M3 (%)
M4 (%)
M5 (%)
3
1,2
7,1
47,6
38,1
6,0
8
2,4
6,0
22,6
57,1
11,9

Bảng 1.6: Kết quả khảo sát về các kỹ năng giao tiếp của HS
trong quá trình học hợp tác
Câu
M1 (%)
M2 (%)
M3 (%)
M4 (%)
M5 (%)
4
1,2
2,4
22,6
65,5

8,3
5
1,2
0
20,5
56,6
21,7
6
1,2
10,8
22,9
47
18,1
7
2,4
2,4
33,7
51,8
9,7
9
3,6
11,9
52,3
29,8
2,4
10
6,0
6,0
23,8
55,9

8,3
11
1,2
10,7
39,3
42,8
6,0
12
35,6
26,2
31
6,0
1,2
13
10,7
26,2
31
24,4
4,7
14
1,2
9,5
35,7
41,7
11,9
15
26,2
39,3
27,4
7,1

0



21
Đánh giá chung
Từ kết quả trên cho thấy
- Phƣơng pháp DHHT đã đƣợc đƣa vào trƣờng THPT và có tác dụng đối với
việc học tập kiến thức và kỹ năng hợp tác của HS. Tuy nhiên dạy học hợp tác chƣa
đƣợc phổ biến rộng rãi trong các trƣờng THPT, hiểu biết của đa số GV và HS đối
với PPDH này còn mơ hồ, cảm tính. Phần lớn các GV chƣa hiểu đúng về phƣơng
pháp dạy học hợp tác, còn nhầm lẫn với hình thức tổ chức học tập theo nhóm.
- HS có kỹ năng hợp tác trong nhóm nhỏ xong phần lớn là ở mức độ TB.
- Việc tổ chức các giờ học hợp tác ở các trƣờng còn ít, hoặc phần lớn còn
mang tính hình thức (thực chất là chia nhóm hình thức). Vì vậy chƣa thu hút đƣợc
HS (cụ thể là chỉ có 30,9% HS thƣờng xuyên hƣởng ứng khi đƣợc tổ chức học hợp
tác (câu 1)), chƣa rèn luyện đƣợc các kỹ năng hợp tác cho HS, chƣa phát huy đƣợc
các ƣu điểm của PPDH này.

Kết luận chƣơng 1
Chƣơng 1 đã trình bày một số vấn đề cơ bản về dạy học hợp tác và thực trạng
vận dụng PPDH hợp tác tại các trƣờng THPT hiện nay. Qua đó cung cấp cơ sở lý
luận cho việc nghiên cứu vấn đề: "Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác vào dạy
học giải phƣơng trình và bất phƣơng trình lớp 10 THPT" ở chƣơng 2.



22
Chƣơng 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC GIẢI
PHƢƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƢƠNG TRÌNH LỚP 10 THPT

2.1. Dạy học nội dung phƣơng trình và bất phƣơng trình ở lớp 10 THPT
2.1.1. Vị trí, yêu cầu của nội dung phương trình và bất phương trình ở lớp 10
THPT (Theo sách giáo khoa Đại số 10 nâng cao)
( Phần này được trình bày dựa theo [1], [2])
Phƣơng trình, bất phƣơng trình (bao gồm cả hệ phƣơng trình và hệ bất phƣơng
trình) là mạch kiến thức xuyên suốt chƣơng trình môn toán phổ thông. Ngay từ lớp
một, học sinh đã làm quen với phƣơng trình qua các biểu thức "điền vào ô trống".
Các bài toán về PT và BPT là một phƣơng tiện rất có hiệu quả và không thể
thay thế đƣợc trong việc giúp học sinh nắm vững tri thức, phát triển tƣ duy, hình
hành kỹ năng, kỹ xảo ứng dụng toán học vào thực tiễn. Hoạt động giải bài tập về PT
và BPT là điều kiện tốt để thực hiện mục đích dạy học toán ở trƣờng phổ thông. Vì
vậy, tổ chức có hiệu quả việc dạy học nội dung PT và BPT có vai trò quan trọng đối
với chất lƣợng dạy và học Toán.
Từ năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo có sự thay đổi về chƣơng
trình sách giáo khoa THPT, cụ thể: Cùng một thời điểm tồn tại hai bộ sách giáo
khoa đƣợc biên soạn theo chƣơng trình chuẩn và theo chƣơng trình nâng cao.
Trong đó, nội dung PT và BPT lớp 10 THPT theo chƣơng trình nâng cao đƣợc
sắp xếp nhƣ sau:
Chƣơng I: Phƣơng trình và hệ phƣơng trình.
§1. Đại cƣơng về phƣơng trình
2 tiết
§2. Phƣơng trình bậc nhất và bậc hai một ẩn.
4 tiết
§3. Một số phƣơng trình quy về bậc nhất hoặc bậc hai.
2 tiết
§4. Hệ phƣơng trình bậc nhất nhiều ẩn.
5 tiết
§5. Một số ví dụ về hệ phƣơng trình bậc hai 2 ẩn.
1 tiết
Câu hỏi và bài tập ôn tập chƣơng III

2 tiết
Chƣơng II: Bất đẳng thức và bất phƣơng trình.
§1. Bất đẳng thức và chứng minh bất đẳng thức.
4 tiết