nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 thpt bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
__________________

Nguyễn Tiến Lượng

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI
KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG TÌNH
HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
__________________

Nguyễn Tiến Lượng

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI
KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG TÌNH
HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ HUY HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Lê Huy
Hải, PGS.TS Trịnh Văn Biều - những người Thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng sau Đại học, các Thầy Cô khoa Hoá trường Đại
học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, ban Giám hiệu trường THPT Tôn Đức Thắng huyện
Tân Phú tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu khoa học.
Tôi trân trọng cảm ơn ban Giám hiệu, giáo viên tổ Hoá và các em HS các trường
THPT: Đoàn Kết, Thanh Bình, Ngọc Lâm của huyện Tân Phú tỉnh Đồng Nai đã giúp đỡ tôi
trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…đã
giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đồng Nai, năm 2011
Tác giả


Trang phụ bìa

MỤC LỤC

Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 9
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀIError! Bookmark not
defined.
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..............................Error! Bookmark not defined.
1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề...........Error! Bookmark not defined.
1.1.2. Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích
cực ............................................................Error! Bookmark not defined.
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực.................Error! Bookmark not defined.
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Error! Bookmark not defined.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực .....Error! Bookmark not defined.
1.3. Dạy học nêu vấn đề ........................................Error! Bookmark not defined.
1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó....Error! Bookmark not defined.
1.3.2. Tình huống có vấn đề ...............................Error! Bookmark not defined.
1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề........Error! Bookmark not defined.
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề ........Error! Bookmark not defined.
1.4. Dạy học tình huống.........................................Error! Bookmark not defined.
1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học .................Error! Bookmark not defined.
1.4.2. Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy họcError! Bookmark
not defined.
1.4.3. Các loại tình huống dạy học ....................Error! Bookmark not defined.
1.4.4. Dạy học bằng tình huống ........................Error! Bookmark not defined.
1.5. Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông .... Error!
Bookmark not defined.
1.5.1. Mục tiêu điều tra ......................................Error! Bookmark not defined.

1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra ..........Error! Bookmark not defined.
1.5.3. Kết quả điều tra ........................................Error! Bookmark not defined.


Chương 2: XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ
CÁC PPDH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP
10 NÂNG CAO.....................................Error! Bookmark not defined.
2.1. Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng caoError! Bookmark not
defined.
2.1.1. Mục tiêu của phần phi kim ......................Error! Bookmark not defined.
2.1.2. Phương pháp dạy học phần phi kim ........Error! Bookmark not defined.
2.2. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng
cao...................................................................Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đềError! Bookmark not
defined.
2.2.2. Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đềError! Bookmark not defined.
2.2.3. Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học ... Error!
Bookmark not defined.
2.2.4. Hệ thống tình huống có vấn đề trong các bài dạy cụ thể phần phi kim lớp 10Error!
Bookmark not defined.
2.2.5. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề Error! Bookmark not defined.
2.2.6. Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10Error! Bookmark not
defined.
2.3. Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết kế
giáo án phần hóa phi kim ...............................Error! Bookmark not defined.
2.3.1. Các định hướng khi thiết kế giáo án ........Error! Bookmark not defined.
2.3.2. Các giáo án thực nghiệm..........................Error! Bookmark not defined.
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................Error! Bookmark not defined.
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................Error! Bookmark not defined.

3.3. Tiến hành thực nghiệm ...................................Error! Bookmark not defined.
3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................Error! Bookmark not defined.
3.4.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kêError!
Bookmark not defined.
3.4.2. Biễu diễn kết quả bằng đồ thị ..................Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................Error! Bookmark not defined.


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Y/c

:

yêu cầu

BT

:

bài tập

CTPT

:

công thức phân tử

Dd

:

dung dịch

ĐÂĐ

:

độ âm điện

ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

đại học sư phạm

Đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

G

:

giỏi

GV

:

giáo viên

Hh

:

hỗn hợp

HS

:

học sinh

K

:

khá

CN

:

công nghiệp

NXB

:

nhà xuất bản

PTN

:

phòng thí nghiệm

SGK

:

sách giáo khoa

SGV

:

sách giáo viên

QT

:

quì tím

TB

:

trung bình

TĐT

:

Tôn Đức Thắng

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

YK

:

yếu kém


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi
giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học Error! Bookmark not

Bảng 1.2.

defined.
Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu vấn đề

Bảng 3.1.

...............................................................Error! Bookmark not defined.
Các lớp TN và ĐC .................................Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.2.
Bảng 3.3.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined.
Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined.

Bảng 3.4.

Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined.
Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined.
Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.
Bảng 3.12.
Bảng 3.13.
Bảng 3.14.
Bảng 3.15.
Bảng 3.16.
Bảng 3.17.
Bảng 3.18.
Bảng 3.19.
Bảng 3.20.
Bảng 3.21.
Bảng 3.22.
Bảng 3.23.
Bảng 3.24.
Bảng 3.25.
Bảng 3.26.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined.
Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined.
Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.
Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined.
Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined.
Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.
Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined.
Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined.
Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.
Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined.
Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined.
Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.
Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined.
Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined.
Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.
Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined.
Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined.
Tham số thống kê ..................................Error! Bookmark not defined.
Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 2 bài)Error! Bookmark

not defined.
Bảng 3.27. Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 2 bài)Error! Bookmark
not defined.
Bảng 3.28. Tham số thống kê (tổng hợp 2 bài)........Error! Bookmark not defined.


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ các bước được thiết kế trong phương pháp dạy học phần phi kimError!
Bookmark not defined.
Hình 2.2. Sơ đồ các các bước xây dựng tình huống có vấn đề.Error! Bookmark not

defined.
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích ( bài TN1, trường THPT Tôn Đức Thắng)... Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Tôn Đức Thắng)
.................................................................. Error! Bookmark not defined.
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Đoàn Kết) Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Đoàn Kết)Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Thanh Bình)Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Thanh Bình)Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Ngọc Lâm)Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngọc Lâm) Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Tôn Đức Thắng)Error! Bookmark
not defined.
Hình 3.10. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường TĐT) ... Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Đoàn Kết)Error! Bookmark not
defined.


Hình 3.12. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Đoàn Kết)Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Thanh Bình)Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.14. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Thanh Bình)Error!

Bookmark not defined.
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Ngọc Lâm)Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.16. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Ngọc Lâm)Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 2 bài) .... Error! Bookmark not defined.
Hình 3.18. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 2 bài)Error! Bookmark
not defined.


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến
việc hình thành và phát triển con người, là nhân tố quyết định đến sự phát triển của xã
hội loài người. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng quan tâm đến giáo dục.
Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao
của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại
hóa, đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu then chốt, có ý nghĩa quyết định
chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục. Các kết quả nghiên cứu mới về lí luận dạy
học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thông trong những năm qua đã khẳng định chỉ
có phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh biết cách học,
biết tự học thì các em mới đạt được kết quả tốt đẹp cả về tri thức, kĩ năng lẫn thái độ.
Luật Giáo dục năm 2005 với các qui định cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương
pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu

" Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của
học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh ".
Trong xu thế đổi mới dạy học ở nhà trường hiện nay, dạy học nêu vấn đề là
một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn đề,
đó là việc làm thế nào để tạo ra tình huống có vấn đề và cách hướng dẫn học sinh cách
giải quyết các tình huống có vấn đề. Qua đó rèn luyện cho học sinh kĩ năng phát hiện
và giải quyết vấn đề, giúp hình thành ở các em năng lực giải quyết các vấn đề thường
gặp trong học tập và cuộc sống.
Chính vì những lí do trên nên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Nâng cao hiệu quả
dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và
các phương pháp dạy học tích cực”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU


Xây dựng và sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề cùng các phương pháp dạy
học tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về dạy học nêu vấn đề và tìm hiểu các
phuơng pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy
học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim ở trường phổ thông.
- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10.
- Xây dựng quy trình giải quyết hệ thống các tình huống có vấn đề đã đặt ra.
- Thiết kế một số giáo án giảng dạy các bài trong phần hóa phi kim lớp 10 có
sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định quả của hệ thống tình huống có vấn đề và
qui trình giải quyết đã xây dựng.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các

phuơng pháp dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 để nâng cao hiệu quả
dạy học.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao gồm 2
chương: Nhóm halogen và Nhóm oxi.
- Địa bàn nghiên cứu: Các truờng THPT tỉnh Đồng Nai.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 5/2010 đến tháng 12/2011.


6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và sử dụng tốt hệ thống tình huống có vấn đề và các phuơng pháp
dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 thì sẽ giúp phát huy được tính tích
cực của học sinh, nâng cao hiệu quả quá trình dạy học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin trên internet.
- Phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp lịch sử.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn, thăm dò, tổng hợp ý kiến GV dạy ở trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê trong việc phân tích và xử lí số liệu thực nghiệm
sư phạm.
8. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN
Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình
nâng cao, cùng với các qui trình cụ thể để giải quyết các tình huống có vấn đề đã nêu

ra.


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu dạy học nêu vấn đề và xây dựng hệ thống tình huống có vấn
đề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông từ trước đến nay đã có nhiều công trình
nghiên cứu mang tính chất lí luận. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu có liên quan
đến dạy học nêu vấn đề dưới đây.
1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề
- Tài liệu “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề’’ của V. Ôkôn (1976).
Ôkôn đã đưa ra khái niệm “ vấn đề”, “ dạy học nêu vấn đề” và những cơ sở
của dạy học nêu vấn đề. Mặt khác, tác giả dành chương X nói về lịch sử dạy học nêu
vấn đề .Công trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề của Ôkôn được đúc rút từ kết quả
thực nghiệm của bản thân ông và đồng nghiệp trong nhiều năm, về những môn học ở
cấp học phổ thông. Kết quả thực nghiệm của Ôkôn đã góp phần làm sáng tỏ lý luận
dạy học nêu vấn đề đồng thời mở ra khả năng ứng dụng rộng rãi trong các loại trường
học về các môn học cụ thể.
- Giáo trình “ Lí luận dạy học đại cương’’ của GS Nguyễn Ngọc Quang
(1994).
Tác giả đã đưa ra khái niệm dạy học nêu vấn đề - Ơrixtíc đồng thời chỉ rõ đặc
trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề. Tác giả cũng cho thấy thế nào là tình huống có
vấn đề, những đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề. Ngoài ra tác giả đã xây
dựng được cấu trúc bài toán nêu vấn đề. Có thể nói những tìm tòi nghiên cứu của tác
giả đã làm phong phú thêm cho lí luận dạy học nêu vấn đề và là cơ sở cho những công
trình nghiên cứu ứng dụng.
- Tài liệu “ Dạy- học giải quyết vấn đề’’ của GS Vũ Văn Tảo và GS Trần Văn
Hà (1996).
Các tác giả đã đưa ra những lí luận chung về dạy học nêu vấn đề cũng như đặc

trưng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, các bước để tiến hành. Có thể
khẳng định rằng tập chuyên khảo này là tư liệu quí của những người làm công tác giáo


dục. Giúp cho giáo viên có được những định hướng đúng đắn cải tiến phương pháp
giảng dạy của mình nhằm tăng cường tính tích cực sáng tạo của người học.
1.1.2. Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy
học tích cực
1. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống có
vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương “ Sự điện li” (lớp 11- Ban KHTN),
Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.
2. Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa
học bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.
3. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên
lớp hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSPHN.
4. Thái Hải Hà (2008), Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định
hướng tích cực hóa hoạt động của HS, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHCM.
5. Nguyễn Hoàng Uyên (2008), Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10
ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHCM.
6. Trần Thị Thu Huệ (2002), Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương
tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học
phổ thông Hà Nội, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN.
7. Hà Tú Vân (2008), Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương
trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP HCM.
Trong số các luận văn, luận án trên, chúng tôi nhận thấy công trình nghiên cứu
của các tác giả Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Thanh Hương, Vũ Ngọc Tuấn khá gần với
hướng chúng tôi đang nghiên cứu, và chúng tôi có rất nhiều bài học hay từ các công
trình này. Tác giả Lê Văn Năm đã đưa ra những lí luận cơ bản về quá trình dạy học,
dạy học nêu vấn đề, cách xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề. Theo
chúng tôi, những tổng kết này là tương đối sâu và khá rộng. Tác giả Nguyễn Thị

Thanh Hương và Vũ Ngọc Tuấn đã thiết kế được nhiều tình huống có vấn đề và thiết
kế được nhiều bài giảng hay, chi tiết, cụ thể, có nhiều hoạt động, cho thấy có sự vận
dụng linh hoạt các tình huống có vấn đề vào các bài học cụ thể.
Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu như thế này giúp
chúng tôi có rất nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình. Và


chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu và vận dụng dạy học nêu vấn đề nói riêng và
các phương pháp dạy học tích cực nói chung được khá nhiều người quan tâm, nhất là
trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học
phần hóa học vô cơ lớp 10 cũng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. Và đặc biệt, việc
thiết kế các tình huống có vấn đề sao cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng
thú của HS chương trình nâng cao rất ít được các tác giả lựa chọn.
Nhìn một cách tổng thể trong các công trình nghiên cứu trước đây chưa có tác
giả nào sử dụng dạy học nêu vấn đề đối với nội dung cụ thể là phần hóa phi kim lớp
10 chương trình nâng cao.

1.2. Các phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28]
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH được dùng với nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực. Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với
"Dạy và học thụ động".
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao
trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau
nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32]

1.2.2.1. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích
cực và sáng tạo của học sinh. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò là người
hướng dẫn, tổ chức, còn học sinh thì tự khám phá và tự giải quyết vấn đề. Phương
pháp này giúp học sinh có khả năng tư duy, suy luận một cách độc lập. Vì thế kiến
thức tiếp thu được rất vững chắc. Hơn nữa, sự hứng thú say mê khi tự bản thân giải
quyết được vấn đề sẽ là nguồn động lực giúp học sinh hăng say học tập. Tuy nhiên,


quá trình học sinh tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp và cần sự
kiểm tra, đánh giá, uốn nắn của giáo viên để tránh lệch hướng, sai sót.
Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể áp
dụng cho tất cả các nội dung dạy học. Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng tạo
của học sinh đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử
dụng nhiều vì những nguyên nhân khách quan. Chẳng hạn, nội dung giảng dạy không
thể đi quá xa chương trình, khả năng tư duy của học sinh còn hạn chế… Do đó giáo
viên phải biết kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể giúp học sinh nắm
vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo.
1.2.2.2. Phương pháp đàm thoại
Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm thoại
giải thích - minh họa và đàm thoại phát hiện - ơrixtic. Mức độ phát huy tính tích cực
trong tư duy của học sinh của các dạng này tăng dần từ thấp đến cao, giáo viên cần lựa
chọn cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể.
- Phương pháp đàm thoại tái hiện: trong phương pháp này giáo viên đặt ra
những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần
đến sự suy luận hay phân tích, tổng hợp. . . Phương pháp này ít kích thích sự tích cực
trong tư duy của học sinh, nên sử dụng một cách hạn chế vì nó không tạo ra hiệu quả
cao trong dạy học.
- Phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa: phương pháp này khác phương
pháp đàm thoại tái hiện ở chỗ yêu cầu học sinh phải giải thích làm sáng tỏ một vấn đề

nào đó, học sinh phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề mới có thể giải thích được rõ ràng.
Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu hỏi cùng lời đáp sẽ giúp học sinh
hệ thống lại kiến thức.
- Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic: phương pháp này giúp học sinh
làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng: học sinh không những lĩnh hội
được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn
đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn
tư duy của trò. Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học và cả sự ham
muốn giải đáp. Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất quyết định đối với sự lĩnh hội
kiến thức của học sinh.


1.2.2.3. Phương pháp sử dụng bài tập
Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập
giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cơ bản đồng thời qua đó rèn luyện năng lực tư
duy sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề. Với vai trò cầu nối giữa
lý thuyết và thực tiễn đời sống, bài tập là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố
khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh. Trong quá trình giải bài tập, nếu có sự
kiên trì, chịu khó, cẩn thận, thì học sinh sẽ giải quyết được những mâu thuẫn trở ngại,
từ đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo, sự yêu thích và say mê khoa
học.
1.2.2.4. Phương pháp algorit dạy học
Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao
tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải
quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ bản chất
của khái niệm. Phương pháp này có 3 đặc trưng cơ bản sau:
Tính xác định: Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải
đơn trị, nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ mọi
ngẫu nhiên, tùy tiện mơ hồ. Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải

dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh.
Tính đại trà: Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần,
mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí
nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học…Không ai hoài công lập algorit cho một hoạt động
riêng biệt, chỉ diễn ra một vài lần.
Tính hiệu quả: Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic. Nếu sử dụng
phương pháp algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, nghĩa là xác suất đạt kết quả
của nó về lý thuyết. Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã
biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình triển
khai chính xác những mệnh lệnh đó.


1.2.2.5. Phương pháp graph dạy học
Phương pháp graph có ưu thế trong việc mô hinh hóa cấu trúc nội dung của bài
toán hóa học (cả đầu bài và cách giải). Đây là một phương pháp dạy học có khả năng
vừa là phương pháp chủ đạo của giáo viên vừa là phương pháp tự học sáng tạo của
học sinh. Việc dạy học sinh giải bài toán hóa học theo phương pháp graph thông
thường tiến hành qua 4 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Lập graph của đầu bài toán. Graph đầu bài toán là sơ đồ trực
quan diễn tả cấu trúc logic của những dữ liệu đầu bài đã cho và những yêu cầu bắt
buộc phải tìm và những mối liên hệ tương tác giữa chúng. Các dữ kiện đã cho được
gọi là đỉnh graph. Nối các đỉnh lại bằng các mũi tên (gọi là cung) chỉ ra những công
việc, các phép tính thực hiện các điều lí giải với nhau ta được graph đầu bài.
- Giai đoạn 2: Lập graph giải của bài toán hóa học. Graph giải của bài toán hóa
học là sơ đồ trực quan diễn tả chương trình giải bài toán, vạch ra các mối liên hệ logic
giữa các yếu tố điều kiện và yêu cầu của bài toán, những phép biến đổi của bài toán để
đi đến đáp số. Bao gồm 4 bước sau: xác định nội dung các đỉnh, mã hóa chúng, dựng
đỉnh, lập cung.
- Giai đoạn 3: Thực hiện việc giải bài toán. Khi đã lập được graph giải bài toán
như trên, ta có thể dễ dàng nắm bắt được quy trình các bước để giải và ở mỗi bước

trên ta phải thực hiện những phép biến đổi nào để đi đến đáp số. Đó là algorit của
chương trình giải.
- Giai đoạn 4: Kiểm tra lại kết quả bài toán. Sau khi đã tiến hành giải theo các
bước mà graph giải đã vạch ra, ta tiến hành kiểm tra lại từ khâu lập graph đầu bài cho
đến khâu thực hiện phép giải và xem kết quả đã phù hợp chưa. Nếu kết quả có mâu
thuẫn thì phải xem lại các khâu ở trên.
1.2.2.6. Dạy học nêu vấn đề
Là tổ hợp các phương pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phương
pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp
xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, liên kết các phương pháp dạy
học khác thành một hệ thống toàn vẹn.
Đặc trưng của phương pháp


- Giáo viên đặt ra trước cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại
một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và
được đặt vào tình huống có vấn đề.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng
của sự nhận thức sáng tạo.
1.2.2.7. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ
Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó, học sinh được làm việc cùng nhau
theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào
nhiệm vụ đã được phân công sẵn. Hơn nữa với phương pháp này học sinh thực thi
nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giáo viên.
Tác dụng của phương pháp
- Học sinh ý thức được khả năng của mình.
- Nâng cao niềm tin của học sinh vào việc học tập.

- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào
giải quyết các tình huống khác nhau.
- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân.
- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm.
- Tôn trọng các giá trị dân chủ.
- Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá.
- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại.
- Tăng cường sự tôn trọng chính bản thân mình.
1.2.2.8. Dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải quyết
một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học và có
phạm vài kiến thức liên môn.


Trong dạy học theo dự án có nhiều thành tố liên quan với nhau rất mật thiết:
học sinh, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, không gian và thời gian . . .
1.2.2.9. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình huống
như ở ngoài đời trước mặt tập thể nhóm học tập. Sau đó cả nhóm trao đổi dưới sự
hướng dẫn của giáo viên hoặc trưởng nhóm để rút ra những điều cần học tập, nghiên
cứu. Đóng vai giống như một kịch ngắn, nhưng không có tập dượt trước khi trình
diễn. Đóng vai là một phương pháp kích thích tính tích cực của học sinh.
Tác dụng của phương pháp
- Đóng vai kích thích sự hứng thú và tham gia tích cực của các học viên do có
tính kịch tính.
- Làm cho việc học tập gần với cuộc sống đời thường. Cho người đóng vai có
cơ hội nhận thức được vai trò của mình trong cuộc đời thực và việc mình đóng vai đó
hiệu quả như thế nào.
- Phát triển kĩ năng giao tiếp và diễn đạt bằng ngôn ngữ một cách dễ dàng.

- Giúp học viên kĩ năng hoà nhập cuộc sống (sống hoà hợp với mọi người) qua
việc đặt mình vào địa vị người khác để hiểu họ.
- Tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm.
1.2.2.10. Phương pháp động não
Động não là phương pháp dạy học để tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn
đề nào đó dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán”. Hãy tập hợp tất cả các ý kiến về
một vấn đề, sau đó mới đánh giá, chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất. Phương
pháp này cổ vũ mọi người cùng quan tâm, cùng tham gia và suy nghĩ một cách sáng
tạo. Cơ sở của phương pháp là giữa các ý tưởng khác nhau đều có mối làiên kết với
nhau. Khi một ý tưởng này được đưa ra thì sẽ có một hay nhiều ý tưởng khác gắn với
nó, cùng chiều hay ngược chiều. Toàn bộ những ý tưởng đó sẽ cho ta cái nhìn tổng
thể, để từ đó có thể chọn ra ý tưởng hay giải pháp tốt nhất. Phương pháp này hay được
dùng trước khi lập kế hoạch hay ra một quyết định.
Tác dụng của phương pháp
- Động não là cách tốt nhất để giờ học trở nên cuốn hút.


- Động não lôi cuốn học viên tham gia sôi nổi vào quá trình suy nghĩ tích cực
và sáng tạo.
- Động não không chỉ sử dụng trong lớp học mà còn được sử dụng trong cuộc
sống mỗi khi gặp vấn đề gì vướng mắc.
- Động não giúp tìm ra giải pháp cho nhiều vấn đề trước đây chưa giải quyết
được bằng phương pháp thông thường.

1.3. Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23]
1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó
Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề.
Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành công
bài tóan nêu vấn đề. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện và có
các đặc điểm sau:

- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người
học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số đã chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một
chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái
hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư
phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát
từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này có tác dụng kích thích
học sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề).
1.3.2. Tình huống có vấn đề
1.3.2.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề
Khái niệm “tình huống có vấn đề” được nhiều người quan tâm nghiên cứu. Vì vậy
cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa. Tuy nhiên các định nghĩa đó
có thể dựa trên 3 quan điểm chính: tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạy học.
Sau đây chúng tôi nêu một số định nghĩa điển hình
- Theo tâm lý học: Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu
thuẫn này có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn


bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo
gọi là tình huống có vấn đề.
- Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một bộ
bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả
năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
- Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn
khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập
mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề đã nêu ở trên, chúng ta thấy rằng,
mặc dù các tác giả đã xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có một đặc
điểm chung của tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác

dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh.
1.3.2.2. Những cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
a. Cách thứ nhất: Tình huống “nghịch lý – bế tắc”
-Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp
(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm. Vấn đề
đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận
chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc. Có thể coi đây là
một dạng tình huống có vấn đề với 2 đặc điểm hoặc tách ra 2 kiểu tình huống nhỏ:
nghịch lý và bế tắc.
*Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như rất
vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận.
*Tình huống bế tắc: Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi
xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc.
Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
Tình huống nghịch lý và bế tắc tuy có những nét khác nhau về đặc điểm mức độ
của nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ suy nghĩ tìm tòi. Tuy nhiên, 2
kiểu tình huống này thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể
đồng nhất được.
b. Cách thứ hai: Tình huống “lựa chọn”


Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều
phương pháp giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo
việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
c. Cách thứ 3: Tình huống “tại sao”
Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cấu phải tìm kiếm nguyên nhân của
một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao?”.
1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò người dẫn đường
và tổ chức tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng

giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết được
nhanh chóng. “Vai trò của giáo viên ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết lập như
thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của học sinh và chỉ đạo hoạt động
đó”. Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào “khả năng nhận thức,
mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định”. Tuy hoạt động tìm
tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhưng chúng ta có thể phân ra
các bước cơ bản sau:
1. Đặt vấn đề: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
2. Phát biểu vấn đề.
3. Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết.
4. Lập kế hoạch theo giả thuyết.
.

5. Thực hiện kế hoạch giải.
6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải.
Với mỗi giả thuyết, thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá
*Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác.
*Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, chọn giả thuyết khác.
7. Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.
8. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu,

trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh ... Do đó trong quá trình vận
dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.


1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Việc xác định các mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ tham
gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán ơrixtic, nghĩa là mức độ học sinh
tham gia xây dựng và giải quyết vấn đề học tập. Theo quan điểm này thì người ta quy

ước dạy học nêu vấn đề có 3 mức độ sau:
- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic. Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic.
- Mức độ 2: Giáo viên và học sinh cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu
vấn đề, còn các bước tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ và giải
đáp. Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic.
- Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh tự lực thực hiện toàn
bộ quy trình dạy học nêu vấn đề. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên
cứu khoa học có thể đặt ra việc cho học sinh tìm kiếm kiến thức khoa học. Như vậy,
dạy học nêu vấn đề ở giai đoạn cao biến thành việc nghiên cứu khoa học.

1.4. Dạy học tình huống [22]
1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học
Tình huống dạy học: ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy
học. Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức về các
sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng. Vì vậy, các tình huống
được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn và được xây dựng theo
dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học.
Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Nó
chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự uỷ thác của giáo viên và được giáo viên sử
dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học. Đây chính là điểm khác
biệt giữa một tình huống thông thường với một tình huống dạy học.
1.4.2. Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học
Thông thường, một tình huống có ba phần:
a) Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.
b) Phần nội dung tình huống: Mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình huống
(các dữ kiện).


c) Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết.

Có hai cấp độ tình huống dạy học:
+ Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc
hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà người học đã được học.
Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt qua.
Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.
+ Tình huống phát triển là tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc hoặc
xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho người học. Tình huống
phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua. Tình
huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới.
1.4.3. Các loại tình huống dạy học
Trong thực tiễn, một tình huống dạy học có thể được người dạy chọn lọc từ
những tình huống thực trong cuộc sống (những ca bệnh điển hình trong y học, trong
sản xuất, trong kĩ thuật, trong văn học v.v)cũng có thể được nhà sư phạm tạo dựng
lên, tức là tình huống giả định. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo
viên cần dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “ phục chế lại’’ con
đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Qúa
trình này được gọi là hoàn cảnh hoá, thời gian hoá và cá nhân hoá lại những tri thức
khoa học.
Tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm: Có thể quan niệm có tính quy
ước về tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm như sau:
+ Tình huống tiền sư phạm là tình huống học tập do giáo viên đề xuất cho
người học, sao cho khi người học hành động trong tình huống đó, có sự hình thành
hoặc điều chỉnh tri thức của họ để đáp ứng yêu cầu của tình huống mà không có tác
động của người dạy. Tình huống tiền sư phạm là tình huống không có tính giảng dạy
công khai, khiên cưỡng. Sự uỷ thác của người dạy vào trong tình huống để người học
tự giải quyết là một tình huống tiền sư phạm. Trong dạy học hiện đại, dạy là người
dạy uỷ thác cho người học một tình huống tiền sư phạm đúng đắn và học là sự thích
nghi của người học với tình huống đó.
+ Tình huống sư phạm là tình huống tiền sư phạm trong đó xảy ra trường hợp
học sinh không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp của giáo viên. Mức