sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Vân Anh

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ
LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Vân Anh

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ
LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được
rất nhiều sự động viên, giúp đỡ từ những người thầy, người cô đáng kính, từ bạn bè,
đồng nghiệp, từ gia đình. Tôi đã tích lũy cho riêng mình một hành trang kiến thức
và kĩ năng nghề nghiệp, để tôi có thể vững tin bước tiếp con đường mình đã chọn.
Và luận văn này chính là để kiểm nghiệm những thành quả tôi đã thu hoạch được
trong suốt thời gian qua.
Nhân đây, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các thầy cô
khoa Hóa trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và trường Đại học Sư
phạm Hà Nội. Cảm ơn các thầy cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ dạy và hướng dẫn để tôi
có đủ khả năng thực hiện luận văn này.
Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn, tôi xin gửi lời cảm ơn đến PGS. TS Trịnh
Văn Biều. Cảm ơn thầy vì thầy luôn quan tâm và dẫn dắt tôi những bước đi đầu tiên
trong lĩnh vực lí luận dạy học và đến với con đường khoa học.
Và đặc biệt xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Hoàng Thị Chiên, người
hướng dẫn khoa học của luận văn, đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo tổ Hóa học và các em học sinh trường
chuyên Lương Thế Vinh, trường THPT Trấn Biên, trường THPT Nam Hà tỉnh Đồng
Nai đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến tất cả những người thân
trong gia đình cùng bạn bè đồng nghiệp gần xa, là những người đã cùng tôi trao
đổi và chia sẻ những khó khăn, kinh nghiệm trong suốt thời gian học tập cũng như
quá trình thực hiện luận văn này.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 01 năm 2012

Nguyễn Thị Vân Anh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...............................................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới ...............................5
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam ................................5
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ........................................................................7
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ..................................................7
1.2.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ..........................................7
1.3. Phương pháp dạy học tích cực ........................................................................9
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ...................................................9
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ...................9
1.3.3. Những phương pháp dạy học tích cực trong hóa học ................................10
1.4. Dạy học nêu vấn đề ........................................................................................13
1.4.1. Định nghĩa...................................................................................................13
1.4.2. Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề .....................................................15
1.4.3. Bản chất của dạy học nêu vấn đề ...............................................................16
1.4.4. Cơ chế phát sinh THCVĐ ..........................................................................16
1.4.5. Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề .............................................................17
1.4.6. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề ...............................................................18
1.4.7. Tích hợp các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề ...............................19

1.4.8. Phân loại THCVĐ.......................................................................................21


1.5. Thực trạng sử dụng THCVĐ trong dạy học Hóa học ở trường THPT ....22
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................22
1.5.2. Đối tượng điều tra .......................................................................................22
1.5.3. Phương pháp, cách thức tiến hành ..............................................................22
1.5.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................23
TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ..........................................................................................29
Chương 2. SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12 THPT .....................................................................31
2.1. Tổng quan phần hóa vô cơ lớp 12 THPT.....................................................31
2.1.1. Mục tiêu của phần hóa vô cơ lớp 12 THPT ................................................31
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình ..................................................................32
2.1.3. Cấu trúc nội dung và phương pháp dạy học từng chương ..........................32
2.2. Nguyên tắc xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học ...............................34
2.3. Quy trình xây dựng THCVĐ ........................................................................35
2.4. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập.......................................37
2.5. Thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa vô cơ lớp 12 THPT.....40
2.5.1. Giới thiệu khái quát về hệ thống THCVĐ phần hóa vô cơ lớp 12 THPT ..40
2.5.2. Các THCVĐ chương 5: Đại cương về kim loại .........................................43
2.5.3. Các THCVĐ chương 6: Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm ............73
2.5.4. Các THCVĐ chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng .......................98
2.6. Thiết kế một số giáo thực nghiệm ...............................................................117
2.6.1. Giáo án bài 20: DÃY ĐIỆN HÓA CỦA KIM LOẠI ...............................117
2.6.2. Giáo án bài 23: ĂN MÒN KIM LOẠI .....................................................130
2.6.3. Giáo án bài 28: KIM LOẠI KIỀM ...........................................................138
2.6.4. Giáo án bài 31: MỘT SỐ HỢP CHẤT QUAN TRỌNG CỦA KIM LOẠI
KIỀM THỔ .........................................................................................................148
2.6.5. Giáo án bài 33: NHÔM .............................................................................156

2.6.6. Giáo án bài 41: MỘT SỐ HỢP CHẤT CỦA CROM...............................165
TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ........................................................................................170


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................174
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................174
3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................174
3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................174
3.4. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................175
3.4.1. Chuẩn bị ....................................................................................................175
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ......................................................175
3.4.3. Tổ chức kiểm tra .......................................................................................175
3.4.4. Phân tích chất lượng học tập của HS ........................................................176
3.5. Kết quả thực nghiệm....................................................................................178
3.5.1. Kết quả về mặt định lượng........................................................................178
3.5.2. Kết quả về mặt định tính ...........................................................................188
TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ........................................................................................ 190
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 191
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 197
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. Dd: dung dịch
2. DHNVĐ: dạy học nêu vấn đề
3. ĐC: đối chứng
4. ĐHSP : Đại học Sư phạm
5. GV: giáo viên
6. HS: học sinh

7. KLK: kim loại kiềm
8. KLKT: kim loại kiềm thổ
9. NXB: nhà xuất bản
10. PPDH: phương pháp dạy học
11. PPNC: phương pháp nghiên cứu
12. PTHH: phương trình hóa học
13. SGK: sách giáo khoa
14. TB: trung bình
15. TCHH: tính chất hóa học
16. TCVL: tính chất vật lí
17. TH: tình huống
18. THCVĐ: tình huống có vấn đề
19. THPT: trung học phổ thông
20. TN: thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thống kê số liệu GV các trường tham gia khảo sát ý kiến....................... 23
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng phương pháp dạy học tích cực....................................... 23
Bảng 1.3. Mức độ cần thiết của việc sử dụng THCVĐ khi dạy môn Hóa ở THPT.. 24
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các loại THCVĐ phần hóa vô cơ lớp 12 THPT ............ 24
Bảng 1.5. Dạng DHNVĐ GV hay sử dụng ............................................................... 25
Bảng 1.6. Khó khăn gặp phải khi sử dụng THCVĐ ................................................ 25
Bảng 1.7. Các ưu điểm của DHNVĐ ........................................................................ 26
Bảng 1.8. Các tiêu chí của tình huống có vấn đề ...................................................... 27
Bảng 1.9. Biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng THCVĐ trong dạy hóa học ......... 28
Bảng 2.1. Danh mục các THCVĐ chương 5............................................................. 40
Bảng 2.2. Danh mục các THCVĐ chương 6............................................................. 41
Bảng 2.3. Danh mục các THCVĐ chương 7............................................................. 42
Bảng 3.1. Danh sách các lớp và các GV tham gia thực nghiệm ............................. 171

Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 .................................................................. 175
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ........... 176
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .......................................... 176
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 ......................... 177
Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 .................................................................. 177
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ........... 178
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .......................................... 178
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 ........................ 179
Bảng 3.10. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ................................................................ 180
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ......... 180
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ........................................ 181
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 ....................... 181
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra ................................................... 182
Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 3 bài kiểm tra ............... 182


Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ........................................ 183
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra ............................ 183
Bảng 3.18. Thống kê số liệu phiếu nhận xét của HS về PPDH bằng THCVĐ....... 185
Bảng 3.19. Đánh giá chung của HS về PPDH bằng THCVĐ ................................ 185
Bảng 3.20. Đánh giá của HS về tính hiệu quả của PPDH bằng THCVĐ .............. 186
Bảng 3.21. Đánh giá về nội dung của GV về hệ thống THCVĐ ........................... 187
Bảng 3.22. Đánh giá của GV về tính hiệu quả của hệ thống THCVĐ .................. 188


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Cấu trúc nội dung chương 5 ...................................................................... 32
Hình 2.2. Cấu trúc nội dung chương 6 ...................................................................... 33
Hình 2.3. Cấu trúc nội dung chương 7 ...................................................................... 34
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................. 176

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................................. 177
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................. 178
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .............................................. 179
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ................................................. 181
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .............................................. 181
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra ...................................................... 183
Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ............................. 183


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đầu thế kỉ XXI, nền giáo dục của loài người có những bước tiến lớn với nhiều
thành tựu về mọi mặt. Đầu tư cho giáo dục được coi là đầu tư có lãi lớn nhất cho
tương lai của mỗi dân tộc, mỗi cộng đồng, mỗi gia đình và mỗi cá nhân.
Đây là quy luật của phát triển được thế giới đúc kết từ thực tiễn. Không nằm
ngoài quy luật đó, Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng
đầu” trong sự nghiệp phát triển đất nước.
Trước bối cảnh hội nhập như hiện nay, nhân tố quyết định mọi thành công của
sự phát triển chính là nguồn lực con người. Con người trong thời đại mới phải năng
động, sáng tạo, chủ động, tích cực hơn, có khả năng hội nhập toàn cầu, tự lập trong
suốt cuộc đời… Vì vậy giáo dục càng đóng vai trò quan trọng trong việc đào tạo
những thế hệ con người Việt Nam mới nhưng đồng thời cũng đứng trước những
thách thức lớn.
Đặc biệt, trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin như hiện nay, lượng kiến
thức của nhân loại là vô tận, chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy và học theo
hướng tích cực, trong đó người học chuyển dần từ vai trò bị động sang chủ động,
tích cực tiếp thu kiến thức. Tinh thần đó đã được nêu trong Luật Giáo dục 2005:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng

kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh.”
Do đó, cách tốt nhất là rèn luyện cho học sinh cách học hơn là nhồi nhét kiến
thức. Trong những phương pháp dạy học tích cực hiện nay, dạy học nêu vấn đề là
một trong những phương pháp dạy học có thể phát huy tính chủ động, sáng tạo, tích
cực ở học sinh nhất. Bằng cách sử dụng những tình huống có vấn đề, học sinh sẽ
chủ động chiếm lĩnh tri thức trong quá trình tìm hướng giải quyết những vấn đề đó.


Trong quá trình rèn luyện học sinh giải quyết vấn đề cụ thể của môn học, hình
thành ở các em phương pháp tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp
cho một tình huống mới từ dễ đến khó, từ đó hình thành ở các em nhân cách của
người lao động mới biết tự chủ và có năng lực giải quyết các vấn đề do cuộc sống
đặt ra.
Riêng hóa học, đây là môn học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm. Với đặc thù
như vậy, hóa học đòi hỏi ở học sinh rất nhiều về năng lực tư duy, phân tích, phán
đoán và khả năng tìm tòi sáng tạo để nắm vững kiến thức, từ đó rèn luyện kỹ năng
và phát triển thành kỹ xảo. Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học
hóa học có thể tăng cường phát huy được sự chủ động, sáng tạo, tích cực nhận thức
của học sinh ở mức độ cao, có thể giúp học sinh từng bước tự nghiên cứu, có nhiệm
vụ và nhu cầu giành lấy kiến thức mới về bộ môn hóa học. Để sử dụng phương
pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học đạt hiệu quả cao, người giáo viên
cần phải thiết kế cho mình những tình huống có vấn đề thích hợp, vận dụng chúng
một cách hợp lý trong các bài giảng cụ thể và đôi khi phải lường trước những tình
huống mà học sinh có thể đặt ra.
Trong thực tế đã có rất nhiều nghiên cứu về dạy học bằng tình huống có vấn
đề, tuy nhiên trong dạy học hóa học, các tình huống có vấn đề vẫn chưa được khai
thác triệt để (các thí nghiệm vẫn còn mang nặng tính chất biểu diễn minh họa,
truyền đạt kiến thức mới vẫn còn mang nặng tính chất thông báo, …) và chưa được
hệ thống rõ ràng theo từng bài, từng chương.

Từ những lí do trên tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12 THPT” với mong muốn nghiên
cứu sâu về tính ưu việt và khả năng vận dụng các tình huống có vấn đề trong dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, rèn luyện cho học sinh khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề, từng bước tự nghiên cứu giành lấy tri thức
khoa học, đồng thời nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT nói
riêng và chất lượng giáo dục nói chung.


2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng tình huống có vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa vô cơ
lớp 12 THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần
hóa vô cơ lớp 12 THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: các phương pháp dạy học tích cực, dạy học

nêu vấn đề, hoạt động tư duy, sáng tạo, tích cực của học sinh trong quá trình giải
quyết các tình huống có vấn đề.
- Điều tra cơ bản tình hình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

ở THPT.
- Nghiên cứu và xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học phần

hóa vô cơ lớp 12 THPT.
- Thiết kế một số giáo án phần hóa vô cơ lớp 12 THPT có sử dụng tình huống

có vấn đề.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả hệ thống tình huống có

vấn đề đã được xây dựng.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Các tình huống có vấn đề trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: trường THPT chuyên Lương Thế Vinh, trường THPT
Trấn Biên, trường THPT Nam Hà tỉnh Đồng Nai.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 1/9/2010 đến tháng 31/10/2011.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thống các tình
huống có vấn đề thích hợp theo từng bài, từng chương và sử dụng chúng đúng đắn,
hợp lý sẽ gây hứng thú trong học tập, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động
trong nhận thức, rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề,


từng bước tự nghiên cứu giành lấy tri thức khoa học, nâng cao chất lượng quá trình
dạy học môn hóa ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7. 1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm.

7.3. Các phương pháp thống kê toán học (để xử lý số liệu thực nghiệm).
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12

THPT theo từng bài, từng chương cụ thể. Các tình huống được thiết kế theo từng
giai đoạn cụ thể từ đặt vấn đề, giải quyết vấn đề đến kết luận, theo các mức độ khác
nhau từ dễ đến khó tùy thuộc vào trình độ của từng lớp, theo các hình thức khác
nhau tùy thuộc vào nội dung từng bài nhằm sử dụng một cách khoa học và hiệu quả
nhất.
- Thiết kế một số giáo án phần hóa vô cơ lớp 12 THPT sử dụng tình huống có

vấn đề.
- Đề xuất phương pháp sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

ở THPT.


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Heuristic” (Ơrixtic)
hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là
“Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “Dạy học bằng các THCVĐ”.
• Từ những năm 70 đến nay có rất nhiều tác giả viết tài liệu nói về DHNVĐ.
V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã viết trong cuốn sách với tựa đề “Những cơ
sở của việc dạy học nêu vấn đề” [48; trang 106, 156, 181]:
+ Vấn đề học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc
giải quyết khó khăn là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS.
+ Trong mỗi vấn đề phải có một cái gì chưa biết đồng thời phải có cái gì đã
biết hay đã cho. Việc ứng dụng phương pháp học tập theo kiểu nêu vấn đề sẽ

có hiệu quả hơn các phương pháp khác.
• Đầu những năm 80, M.N Scat-Kin đã nói đến phương pháp nêu vấn đề có
yếu tố tìm tòi, I.Ia Lecne cũng nói tới phương pháp Heuristic và PPNC.
• Năm 1982, hai tác giả N.G. Kazansky và T.Snazarova cũng nói đến DHNVĐ
trong các phương pháp dạy học.
• Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
phương pháp này như M. I Mackmutov, Xcatlin, Machiuskin, …
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam
• Năm 1974, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, trong lí luận dạy học Hóa học đã
giới thiệu DHNVĐ là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học. Tác giả đã
đề cập đến những vấn đề [32; trang 253 → 266]: Cơ sở lý luận của DHNVĐ, bản
chất của DHNVĐ, THCVĐ, các điều kiện của THCVĐ, các trường hợp có thể xuất
hiện THCVĐ.
• Năm 1995, GS. Vũ Văn Tảo trong tổng luận: “Dạy học giải quyết vấn đề:
một hướng đổi mới trong mục tiêu và phương pháp đào tạo” cho rằng “giải quyết


vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách khá phổ biến và
có tính hấp dẫn trong vòng hơn một thập kỉ nay”, lấy “vấn đề”, “chủ đề” “THCVĐ”
làm một hướng cải cách dạy học, “bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề” làm một
yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo.
• Năm 1997, PTS. Lê Phước Lộc trong giáo trình “Những cơ sở cho lý luận
dạy học các môn học ở các trường phổ thông” coi DHNVĐ là một trong bốn PPDH
cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới. Tác giả đưa ra một số khái niệm: vấn đề, tình
hình, tình huống, THCVĐ, đồng thời đi sâu nghiên cứu cấu trúc kiểu DHNVĐ, các
loại THCVĐ, việc sử dụng kiểu DHNVĐ [23; trang 56 → 64].
• Trong “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV THPT” chu kì III năm 20042007, TS. Lê Trọng Tín xem DHNVĐ là một trong những PPDH tích cực mà người
GV cần tăng cường sử dụng để phát huy tính tích cực, tư duy cho HS [36; trang 36].
• Trong những năm gần đây, dạy học bằng THCVĐ đã được nghiên cứu nhiều
hơn trong giảng dạy hóa học qua một số luận án, luận văn và khóa luận như sau:

+ Luận án tiến sĩ “Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng
cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ
thông” – Tác giả Lê Văn Năm, năm 2001, ĐHSP Hà Nội.
+ Luận văn thạc sĩ “Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng
cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban” –
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương, năm 1998, ĐHSP Vinh.
+ Luận văn thạc sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng
dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hoá
học phổ thông” – Tác giả Trịnh Thị Huyên, năm 2004, ĐHSP Vinh.
+ Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy
học Hóa học lớp 11 THPT” – Tác giả Cao Thị Minh Huyền, năm 2010, ĐHSP
TP.HCM.
+ Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy môn
hóa học lớp 10 THPT” – Tác giả Nguyễn Thảo Nguyên, năm 2010, ĐHSP
TP.HCM.


Hệ thống lại các công trình của các tác giả trên, chúng tôi có nhận xét: Cơ sở
lý luận và các nội dung của DHNVĐ dần được nghiên cứu ở mức độ ngày càng sâu
sắc, rõ ràng. Các tác giả đều thừa nhận DHNVĐ là một kiểu dạy học có hiệu quả
cao trong việc phát huy tính tích cực của HS, nâng cao chất lượng dạy học.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII
(1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (12-1996), trong yêu cầu của Chiến lược phát
triển giáo dục Việt Nam 2001-2010, được thể chế hóa trong luật Giáo dục (2005),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14
(4-1999).
Luật Giáo dục điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể đào tạo lớp
người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
1.2.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.2.2.1. Những xu hướng đổi mới PPDH hiện nay [1]
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu,
thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Một số xu hướng đổi mới:
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái
hiện sang tìm tòi, khám phá.


- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
- Cá thể hoá việc dạy học.
- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống thực tế.
- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy
học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng
nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.2.2.2. Những xu hướng đổi mới PPDH hóa học [5]

• Dạy HS cách tư duy logic là truyền đạt kiến thức dưới dạng các nhà khoa
học đã phát hiện ra các quy luật hóa học theo trình tự sau:
- Qua quan sát hoặc thực nghiệm phát hiện ra vấn đề cần được giải đáp.
- Bằng những hiểu biết của mình thử đưa ra những cách giải thích khác nhau

về vấn đề mình vừa phát hiện (đưa ra các giả thuyết).
- Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết bằng các thí nghiệm.
- Hình thành học thuyết khoa học.

• Dạy theo hướng tích hợp là trình bày cho HS thấy mối liên hệ hữu cơ giữa
các lĩnh vực không những của hóa học với nhau mà còn giữa các ngành khoa học
khác nhau.
• Dạy cách thiết lập sự liên hệ giữa các khái niệm:
- Liên hệ khái niệm mới với cái đã biết.
- Liên hệ các khái niệm khác nhau.
- Liên hệ giữa cấu trúc với tính chất.
- Liên hệ với thực tiễn.

• Hướng dẫn HS thông qua thực hành hay các tình huống:
- Dạy thực hành.


- Tăng cường các phim ảnh minh họa.
- Học thông qua các tình huống giả định.

1.3. Phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [9]
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những phương pháp giáo dục,
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Theo lý luận dạy học hiện đại, PPDH tích cực được hiểu là phương pháp trong

đó người GV sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy
học, đặc biệt phải phát huy tính tích cực của HS tham gia vào quá trình học tập.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận
thức của người học chứ không chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy.
Người dạy đóng vai trò chủ đạo, người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri
thức. Nó đi ngược với xu thế dạy học truyền thống lâu nay: người học bị động trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [9]
1.3.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
- Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là

chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức
kĩ năng mới, nắm được phương pháp vừa được bộc lộ, phát huy tiềm năng sáng tạo.
1.3.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là

một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho


họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
1.3.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành

bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò,
trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
- Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,

lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
1.3.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
- Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
- GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, tạo điều kiện thuận lợi

để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học.
1.3.3. Những phương pháp dạy học tích cực trong hóa học [36, tr 8]
1.3.3.1. Phương pháp trực quan
Người ta thường chia các phương tiện trực quan thành ba nhóm:
• Sử dụng thí nghiệm hóa học.
• Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ, đồ thị.
• Sử dụng một số phương tiện kỹ thuật như: băng hình, máy chiếu đa năng,
phần mềm dạy học hóa học, …
Trong đó, thí nghiệm hóa học giữ vai trò chính yếu. Sau đây là một số phương

pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học tích cực:
- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu.
- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề.

1.3.3.2. Bài tập hóa học
Bài tập hóa học là PPDH hóa học tích cực, tính tích cực được nâng cao hơn
khi sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi. Với tính đa dạng của mình, bài
tập hóa học là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các bài dạy học.
Theo cách dạy học tích cực, giáo viên cần tăng cường sử dụng bài tập giúp HS
vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn, sẽ làm cho ý nghĩa của việc học
hóa học tăng lên, tạo hứng thú say mê trong việc học của HS. Các bài tập thực tiễn
có thể dùng để tạo THCVĐ trong dạy học hóa học.
1.3.3.3. Dạy học nêu vấn đề
Rèn luyện cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận
thức trong học tập, cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng, không chỉ có ý nghĩa
ở tầm phương pháp học tập mà còn là mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông.
Nét đặc trưng của dạy học nêu vấn đề là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông
qua quá trình giải quyết vấn đề.
1.3.3.4. Phương pháp grap dạy học
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tổng hợp những kiến thức
chốt của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.
Xây dựng grap nội dung dạy học gồm các bước:
- Bước 1: Tổ chức các đỉnh: chọn kiến thức chốt, cần và đủ, mã hóa chúng cho
thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước, đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
- Bước 2: Thiết lập các cung: nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn
tả mối quan hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau làm sao phản ánh được
logic phát triển của nội dung.
- Bước 3: Hoàn thiện grap: làm cho grap trung thành với nội dung được mô
hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và

nó phải đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày.


1.3.3.5. Phương pháp Algorit dạy học
Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn
trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn
đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
Các kiểu Algorit dạy học: Algorit nhận biết và Algorit biến đổi.
Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit:
- Mô tả Algorit: phát hiện ra cấu trúc và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động.
- Bản ghi Algorit: là tập hợp của những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị,
theo một trình tự nhất định.
- Quá trình Algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn khách quan của
bản ghi Algorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh
trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn.
Phương pháp Algorit thường được dùng trong việc: giải các bài tập định tính,
giải các bài toán hóa học kết hợp với phương pháp grap, lập các thao tác sử dụng
dụng cụ thí nghiệm, lập các bước tiến hành thí nghiệm.
1.3.3.6. Dạy học theo hoạt động
Là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV hướng dẫn cho HS tham gia các
quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự
tìm ra kiến thức cho mình, có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.
Thiết kế bài lên lớp theo hoạt động:
- Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài mà GV thiết kế thành một
hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học.
- Trong mỗi hoạt động GV có thể vận dụng linh hoạt PPDH cơ bản hoặc
PPDH phức tạp.
- GV tạo điều kiện để HS tham gia các hoạt động này. Trong quá trình tham
gia các hoạt động, HS sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kĩ năng
theo yêu cầu của bài lên lớp đó.

1.3.3.7. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá


trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các HS trong nhóm theo
một kế hoạch được GV giao phó. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành
trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (nghiên cứu ở nhà,...).
Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ:
- GV chia lớp thành những nhóm nhỏ có tính chất tạm thời. Số lượng và trình
độ HS trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và PPDH của GV.
- Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà GV xác định mục đích
chung của các nhóm và xác định mục đích riêng cho từng nhóm.
- GV giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống và khác nhau để cùng thực hiện
trong thời gian nhất định. Mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ của mình
để báo cáo kết quả với nhóm, từ đó nhóm sẽ phối hợp để đưa ra kết quả của nhóm.

1.4. Dạy học nêu vấn đề
1.4.1. Định nghĩa
1.4.1.1. Tình huống có vấn đề
• Tình huống:
- Từ điển tiếng Việt – Viện Khoa học xã hội 1992 định nghĩa tình huống là “sự
diễn biến của tình hình về mặt cần đối phó”[33].
- GS Trần Văn Hà: “Tình huống – sự việc cần được nghiên cứu xử lý, cũng có
thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của hệ
thống sinh thái, hệ thống xã hội, hoặc của hệ thống sinh thái nhân văn” [86].
• Vấn đề:
- Từ điển tiếng Việt: Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu giải quyết.
- Theo PGS Lê Phước Lộc: Vấn đề là một sự việc, một hiện tượng, một khái
niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thể ta chưa biết nó hoặc biết rất ít về nó,
mà ta gặp phải trong tư duy hoặc trong hành động [23].

- Vấn đề có thể biểu đạt bởi một câu hỏi hay một bài toán. Câu hỏi hay bài
toán trong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đòi hỏi phải có sự nỗ lực, tư duy
phải sáng tạo mới giải đáp được, mới gọi là vấn đề. Do đó, vấn đề chỉ có tính tương
đối, với người này là vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề, ở thời điểm


này thì nó là vấn đề nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề.
• Tình huống có vấn đề:
- Tác giả Nguyễn Xuân Khoái đã khẳng định: “THCVĐ phải phản ánh được
mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức mới với kiến thức cũ, đó là mâu thuẫn bản
chất bên trong, không phải mâu thuẫn hình thức bên ngoài”. Đây là yêu cầu cơ bản
nhất đối với THCVĐ trong DHNVĐ.
- GS. Nguyễn Ngọc Quang: “THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn
khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà
họ cần và có thể giải quyết được” [32].
- Nhìn chung, THCVĐ có thể được hiểu là tình huống gợi cho người học
những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có
khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời mà cần phải có quá trình tư duy
tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan.
- Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:
+ Tồn tại một vấn đề.
+ Gợi nhu cầu nhận thức.
+ Gợi niềm tin vào khả năng của bản thân.
1.4.1.2. Dạy học nêu vấn đề [37]
Dạy học nêu vấn đề có nhiều cách gọi khác nhau:
- Dạy học nêu vấn đề.
- Dạy học nêu vấn đề – Ơritxtic.
- Dạy học nêu vấn đề – tìm tòi.
- Dạy học giải quyết vấn đề.
- Dạy học tình huống có vấn đề.

Những cách gọi đó tuy khác nhau về thuật ngữ nhưng về bản chất thì hoàn
toàn giống nhau, chúng tôi tạm chấp nhận dùng thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” và
có thể định nghĩa như sau:
- DHNVĐ là một trong những PPDH mà GV là người tạo ra THCVĐ, tổ chức
và điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề


thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt mục tiêu dạy học.
- DHNVĐ là một PPDH phức hợp, tức gồm nhiều PPDH liên kết với nhau,
trong đó phương pháp xây dựng THCVĐ giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó với
các PPDH khác thành một phương pháp toàn vẹn.
- DHNVĐ là một cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục ở góc độ chương trình
học lẫn quá trình học; tăng cường kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng tự học và kỹ
năng làm việc nhóm; quá trình học có tính hệ thống như quá trình giải quyết vấn đề
hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống.
Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm ... theo kiểu nêu vấn đề đều
có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng
cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức.
1.4.2. Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề
1.4.2.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự
phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn xuất hiện mâu thuẫn giữa cái đã
biết và cái chưa biết, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri
thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. DHNVĐ là một PPDH mà ở đó GV tạo ra
cho HS những THCVĐ (tạo mâu thuẫn), HS nảy sinh nhu cầu nhận thức, tìm
phương án giải quyết mâu thuẫn, từ đó hình thành được kiến thức và các kĩ năng, kĩ
xảo. Phương pháp này đã vận dụng khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học
cho mình.
1.4.2.2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu

tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một THCVĐ.
Khi con người ghi nhớ có ý nghĩa, đảm bảo lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc,
bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ lại hơn. Nếu con người ghi nhớ không chủ định
thì đặc biệt hiệu quả khi con người có những cảm xúc rõ ràng và mạnh mẽ. Như
vậy, DHNVĐ giúp HS nảy sinh nhu cầu nhận thức, phát triển khả năng tư duy,
đồng thời tạo hứng thú giúp HS hiểu và ghi nhớ sâu sắc hơn.