Thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 trung học cơ sở theo hướng hoạt động hóa người học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Huệ Phương

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Huệ Phương

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHẠM THỊ NGỌC HOA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


LỜI CÁM ƠN

Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với
bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại

những kiến thức đã được học và đúc kết một số kinh nghiệm đã có trong quá trình giảng
dạy.
Để hoàn thành luận văn ngoài sự cố gắng của bản thân tôi còn nhận được sự giúp đỡ
tận tình, động viên chân thành của các thầy cô, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp. Tôi xin
gửi lời cám ơn sâu sắc đến:
– TS. Phạm Thị Ngọc Hoa, cô hướng dẫn của tôi, người đã hết sức tận tình hướng dẫn
và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
– PGS.TS. Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở ngại trong
suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
– Tất cả các thầy cô đã giảng dạy tôi trong quá trình học tập, thầy cô đã cung cấp
nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.
– Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, đã giúp đỡ tôi khi tiến hành
thực nghiệm.
– Ban giám hiệu và tập thể giáo viên tổ Hóa của Trường THCS Lê Quý Đôn đã giúp
đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn.
– Gia đình của tôi đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt thời gian học
tập và thực hiện luận văn.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người
lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.
Lê Thị Huệ Phương
-


MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN .................................................................................. 3
MỤC LỤC ........................................................................................ 4
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................. 8
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................. 10
MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ của đề tài ..................................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 2
5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ...................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 2
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................. 3
8. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI... 4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ............................................................ 4
1.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay................... 6
1.3. Bài lên lớp và các bước lên lớp .............................................................. 7
1.4. Bài luyện tập, ôn tập ............................................................................. 10
1.5. Lí thuyết về dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [11] , [33]
......................................................................................................................... 23
1.6. Thực trạng về việc dạy học bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS
......................................................................................................................... 28
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 37

Chương 2: THIẾT KẾ BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC
LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG
HÓA NGƯỜI HỌC ....................................................................... 39
2.1. Mục tiêu và kế hoạch dạy học chương trình hóa học 9 THCS .......... 39
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học 9 THCS [8, tr. 27] ....................................39


2.1.2. Kế hoạch dạy học chương trình hóa học 9 THCS [7] ................................39

2.2. Hệ thống cấu trúc bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS [38] ... 40
2.3. Nguyên tắc thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học theo hướng hoạt

động hóa người học ....................................................................................... 41
2.4. Các phương pháp dạy học chính khi thiết kế bài luyện tập, ôn tập
hóa học lớp 9 THCS hướng hoạt động hóa người học............................... 41
2.4.1. Phương pháp grap dạy học .........................................................................41
2.4.2. Phương pháp algorit dạy học .....................................................................42
2.4.3. Phương pháp dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ ..........................................43
2.4.4. Dạy học nêu vấn đề .....................................................................................43

2.5. Một số biện pháp hoạt động hóa người học khi dạy học kiểu bài
luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS ........................................................ 45
2.5.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp một cách linh hoạt
...............................................................................................................................45
2.5.2. Biện pháp 2: Tăng thời lượng dành cho hoạt động của học sinh ...............49
2.5.3. Biện pháp 3: Tăng mức độ hoạt động trí lực của học sinh .........................51
2.5.4. Biện pháp 4: Tạo động lực, hứng thú trong hoạt động nhận thức cho học
sinh ........................................................................................................................55

2.6. Qui trình thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo
hướng hoạt động hóa người học .................................................................. 58
2.7. Thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng hoạt
động hóa người học ....................................................................................... 59
2.7.1. Tiết 10 (Bài 5): Luyện tập: .........................................................................59
2.7.2.Tiết 20 (Bài 13): Luyện tập chương 1: CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ ..67
2.7.3. Tiết 29 (Bài 22): Luyện tập chương 2: KIM LOẠI ....................................74
2.7.4. Tiết 35 (Bài 24):

ÔN TẬP HỌC KÌ I ...................................................82

Tóm tắt chương 2 .......................................................................................... 96

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................... 98
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................... 98
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................ 99
3.3. Nhiệm vụ và cách tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................ 99
3.4. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .......................................................... 99


3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ............................ 100
3.6. Diễn biến thực nghiệm sư phạm ......................................................... 102
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................ 107
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................ 123

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT......................................................... 125
1. Kết luận .................................................................................................... 125
2. Hướng phát triển của đề tài ................................................................... 127
3. Đề xuất ...................................................................................................... 127

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 130
PHỤ LỤC ..................................................................................... 134


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bài tập hóa học

: BTHH

Công thức cấu tạo

: CTCT

Công thức hóa học

: CTHH

Công thức phân tử

: CTPT

Dung dịch

: dd

Điều kiện tiêu chuẩn

: đktc

Đối chứng

: ĐC

Giáo viên

: GV

Học sinh

: HS

Hợp chất hữu cơ

: HCHC

Hợp chất vô cơ

: HCVC

Nhà xuất bản

: NXB

Phiếu học tập

: PHT

Phương pháp dạy học

: PPDH

Phương trình hóa học

: PTHH

Sách giáo khoa

: SGK

Thành phố Hồ Chí Minh

: Tp.HCM

Thực nghiệm

: TN

Thực nghiệm sư phạm

: TNSP

Trung học cơ sở

: THCS

Trung học phổ thông

: THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh phương pháp sử dụng thí nghiệm khi dạy kiểu bài luyện tập, ôn
tập và kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới.
Bảng 1.2. So sánh phương pháp sử dụng bài tập khi dạy kiểu bài luyện tập, ôn tập
và kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới.
Bảng 1.3. So sánh phương pháp đàm thoại khi dạy kiểu luyện tập, ôn tập và kiểu bài
nghiên cứu tài liệu mới.
Bảng 1.4. Số liệu thống kê về mức độ sử dụng các PPDH khi dạy kiểu bài luyện tập
và ôn tập.
Bảng 1.5.Số liệu thống kê về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học khi dạy kiểu
bài luyện tập và ôn tập
Bảng 1.6. Số liệu thống kê nhận thức của GV về mức độ hiệu quả sử dụng các biện
pháp để phát huy tính tự giác, tích cực của HS khi dạy kiểu bài luyện tập

và ôn tập.
Bảng 1.7. Thống kê ý kiến của HS về cách dạy phần Kiến thức cần nhớ của GV
trong các tiết luyện tập, ôn tập.
Bảng 1.8. Thống kê ý kiến của HS về biện pháp phát huy tính tự giác, tích cực, tạo
hứng thú trong các tiết luyện tập, ôn tập
Bảng 1.9. Thống kê ý kiến của HS về nội dung mà GV ôn tập cho các em trong các
tiết luyện tập, ôn tập.
Bảng 2.1. Phân phối chương trình hóa học 9 THCS
Bảng 2.2. Hệ thống cấu trúc bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS.
Bảng 3.1. Lớp TN và ĐC khi thực nghiệm.
Bảng 3.2. Tần số điểm bài kiểm tra 15 phút số 1.
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1.
Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2,3,4,5.
Bảng 3.5. Tần số điểm bài kiểm tra 45 phút.
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 45 phút.
Bảng 3.7. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút.


Bảng 3.8. Thống kê kết quả trả lời đúng các loại câu hỏi của lớp TN và ĐC trong
bài kiểm tra 15 phút số 5
Bảng 3.8. Tổng hợp sự chuẩn bị bài của HS ở các lớp TN – ĐC
Bảng 3.9. Thống kê số HS làm lại bài kiểm tra 45 phút.
Bảng 3.10. Thống kê số câu hỏi của HS đặt ra cho GV.
Bảng 3.11. Thống kê kết quả trả lời đúng câu hỏi suy luận của HS.


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. HS lớp 95 trường THCS Lê Quý Đôn đặt câu hỏi cho GV.
Hình 3.2. HS lớp 99 trường THCS Lê Quý Đôn thu bài chuẩn bị ở nhà nộp cho GV.
Hình 3.3. HS lớp 95 và lớp 99 trường THCS Lê Quý Đôn thảo luận nhóm.

Hình 3.4. HS lớp 99 trường THCS Bình Trị Đông thuyết trình.
Hình 3.5. Không khí học tập vui tươi của lớp 95 và lớp 99 trường THCS Lê Quý
Đôn
Hình 3.6. HS lớp 99 và lớp 95 trường THCS Lê Quý Đôn thảo luận nhóm.
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút.
Hình 3.8. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút.
Hình 3.9. Đồ thị biểu diễn sự chuẩn bị bài của HS trong các tiết luyện tập, ôn tập.


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao
chất lượng giáo dục và đào tạo. Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những
đổi mới căn bản về phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, phát
huy tính tích cực, tự giác của họ. Như vậy nhiệm vụ của giáo viên không chỉ truyền
thụ kiến thức, mà quan trọng hơn là phải tổ chức, điều khiển quá trình học tập của
học sinh để các em tự hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và phát triển năng lực chủ
động sáng tạo.
Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu được trong các môn học.
Ở đó học sinh được ôn tập, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức và rèn luyện các kỹ
năng đã học. Dạng bài này có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong
dạy học.
Tuy nhiên, hiện nay đa số học sinh chưa có thói quen tự lực, tích cực trong học
tập, đặc biệt là trong các tiết luyện tập, ôn tập. Các em cho rằng kiến thức ôn tập là
đã biết rồi, nhàm chán nên thường không muốn nghe lại. Hầu hết các em thụ động,
chỉ trông chờ vào giáo viên. Các bài luyện tập, ôn tập thường được giáo viên dạy và
học sinh học giống như các tiết sửa bài tập thông thường mà chưa phát huy được hết
thế mạnh của kiểu bài này. Vì thế để nâng cao chất lượng dạy học, giáo viên phải tổ
chức các hoạt động học tập sao cho học sinh đóng vai trò chủ thể, tích cực, tạo được
bầu không khí học tập vui tươi và hứng thú .

Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “ Thiết kế bài luyện
tập, ôn tập hóa học lớp 9 trung học cơ sở theo hướng hoạt động hóa người học”
với mong muốn công trình của mình sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học .


2. Mục đích nghiên cứu
Nâng cao chất lượng dạy và học các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS
theo hướng tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát huy tính chủ động của học
sinh.

3. Nhiệm vụ của đề tài
– Hệ thống hóa lí luận về xu hướng hoạt động hóa người học trong sự đổi mới
phương pháp dạy học.
– Phân tích vị trí của bài luyện tập, ôn tập trong dạy học hóa học.
– Nghiên cứu các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần đạt của
chương trình hóa học lớp 9 THCS tập trung ở các bài luyện tập, ôn tập.
– Tìm hiểu thực trạng giảng dạy các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 ở
trường THCS.
– Tìm kiếm cách thức tổ chức hoạt động học tập cho phù hợp với lứa tuổi
THCS.
– Thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng hoạt động hóa
người học bằng sự đổi mới phương pháp dạy học và các phương tiện dạy học.
– Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những bài lên
lớp được thiết kế.

4. Phạm vi nghiên cứu
Gồm 6 bài luyện tập và 2 bài ôn tập hóa học lớp 9 THCS.

5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
– Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học trường THCS.

– Đối tượng nghiên cứu: nội dung và các phương pháp thực hiện các bài luyện
tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS.

6. Phương pháp nghiên cứu
– Phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu có
liên quan đến phương pháp dạy học và dạy học theo hướng hoạt động hóa người
học.


– Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra, tìm hiểu thực trạng giảng dạy các bài luyện tập, ôn tập và phương
pháp hoạt động hóa người học của giáo viên THCS.
+ Thực nghiệm sư phạm:
* Thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng hoạt
động hóa người học.
* Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
– Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm.

7. Đóng góp mới của đề tài
– Đề xuất biện pháp hoạt động hóa người học khi dạy các bài luyện tập, ôn
tập hóa học lớp 9 THCS.
– Qui trình thiết kế bài lên lớp theo hướng hoạt động hóa HS cấp THCS.
– 6 giáo án luyện tập và 3 giáo án ôn tập hóa học lớp 9 THCS, trong đó một
số giáo án có sử dụng phim thí nghiệm, bài tập có hình vẽ, bài tập thực tiễn và các
phương tiện kỹ thuật theo hướng hoạt động hóa HS được kiểm nghiệm trong thực
tế.

8. Giả thuyết khoa học
Khi những bài luyện tập, ôn tập được thiết kế và giảng dạy theo hướng hoạt
động hóa người học thì học sinh sẽ tự giác, tích cực học tập và chất lượng dạy học

môn hóa học lớp 9 THCS sẽ được nâng cao.


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được thể chế hóa trong Luật
giáo dục 2005. Theo đó, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen thụ động của HS.
Đối với bộ môn hóa học ở trường phổ thông, nhiều tác giả đã nghiên cứu và
đề ra các biện pháp nâng cao chất lượng giờ dạy học nói chung cũng như giờ luyện
tập, ôn tập nói riêng nhằm phát huy khả năng hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo
trong học tập của HS như các đề tài sau:
– Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở
trường trung học phổ thông, Lê Trọng Tín – ĐHSP Hà Nội, 2002 – Luận án tiến sĩ.
– Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất
lượng giờ ôn tập tổng kết – hóa học lớp 10 trung học phổ thông, Vũ Thị Thu Hoài –
ĐHSP Hà Nội, 2003 - Luận văn thạc sĩ.
– Nâng cao chất lượng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra phần hóa học hữu cơ
lớp 11 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông, Lê Thị Kim Anh
– ĐHSP Hà Nội, 2004 – Luận văn thạc sĩ.
– Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập luyện tập – hóa hữu cơ –
ban nâng cao lớp 11, Đinh Thị Nga – ĐHSP Hà Nội, 2007 - Luận văn thạc sĩ.
Đặc biệt là đã có một số luận văn thạc sĩ gần với hướng nghiên cứu mà
chúng tôi đang thực hiện như:
* Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường
trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực (Nguyễn Hoàng Uyên ĐHSP Tp.HCM – 2008).
Tác giả đã thiết kế giáo án 15 bài của phần phi kim lớp 10 ban cơ bản
THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS, trong đó có 2 giáo án bài luyện
tập. Tác giả đã phối hợp sử dụng nhiều PPDH như: đàm thoại, trực quan …để thiết
kế các bài của phần phi kim lớp 10 ban cơ bản THPT và giáo án của các bài này đã

được đưa vào giảng dạy có hiệu quả. Tuy nhiên, tác giả vẫn chưa nêu được chi tiết,
cụ thể về biện pháp phát huy tính tích cực của HS.
* Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp có ứng dụng công nghệ thông
tin để thiết kế bài lên lớp điện tử bộ môn hóa học ở trường THCS - lớp 9 (Trần
Thị Thu Trâm – ĐHSP Tp.HCM – 2008).
Tác giả đã xây dựng 14 bài lên lớp điện tử thuộc chương trình hóa học
lớp 9 THCS, trong đó có 2 bài luyện tập. Các bài lên lớp điện tử được trình bày rõ
ràng, vận dụng phức hợp nhiều phương pháp để tổ chức hoạt động trên lớp. Hầu hết
các vấn đề được xây dựng theo hướng HS tự hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt
của GV.
Tuy nhiên, tác giả chưa chú trọng các dạng bài tập thực tiễn, bài tập
có hình vẽ, bài tập thực nghiệm, thí nghiệm…khi thiết kế bài luyện tập để phát huy
năng lực tư duy, tính tích cực, hứng thú học tập bộ môn hóa học cho HS. Đồng thời
tác giả cũng chưa nêu được cách thức sử dụng các PPDH trong kiểu bài nghiên
cứu tài liệu mới và trong kiểu bài luyện tập, ôn tập khác nhau như thế nào.
* Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung
học phổ thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học (Đỗ Thanh Mai
- ĐHSP Tp.HCM - 2009).
Tác giả đã tìm hiểu thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan có nội
dung liên quan đến thí nghiệm hóa học khi dạy học các bài luyện tập. Luận văn đã
đóng góp một hệ thống bài lên lớp, bài luyện tập trong chương trình hóa học lớp 11
(nâng cao).
Tác giả thiết kế 14 bài luyện tập, trong đó chủ yếu là sử dụng kết hợp
các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học.
Tuy nhiên, tác giả cũng chưa nêu rõ ràng, cụ thể các biện pháp hoạt động hóa
người học trong quá trình học tập.
* Thiết kế các bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học
lớp 10 – trung học phổ thông (Võ Thị Thái Thủy – ĐHSP Tp.HCM – 2010).

Luận văn đã trình bày cơ sở lí luận về quá trình dạy học, luyện tập trong
dạy học ở trường THPT, các PPDH tích cực, về thiết kế bài học theo hướng tích
cực.
Tác giả đã thiết kế 11 giáo án là các bài luyện tập thuộc chương trình
hóa học lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực. Trong mỗi giáo án, tác giả vận
dụng phức hợp nhiều phương pháp để tổ chức hoạt động dạy học.
Tác giả vẫn chưa làm rõ được cách sử dụng các PPDH tích cực trong
kiểu bài luyện tập và kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới khác nhau như thế nào.
Tóm lại, các luận văn trong những năm gần đây cho thấy sự quan tâm của
giáo dục đối với việc hoạt động hóa người học cũng như phát huy tính tích cực của
HS trong quá trình học tập. Các đề tài đã đóng góp một hệ thống các bài lên lớp
phong phú, đa dạng, là tài liệu tốt để các GV tham khảo trong việc dạy học. Tuy
nhiên các công trình nghiên cứu chưa chú trọng đến việc thiết kế và thực hiện các
bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng hoạt động hóa người học,
chưa tìm được các biện pháp cụ thể hoạt động hóa người học và chưa nêu được
điểm khác nhau cơ bản về cách sử dụng các PPDH trong kiểu bài luyện tập, ôn tập
với kiểu bài truyền thụ kiến thức mới.

1.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [34], [6]
Ngày nay mục đích của việc học là để chuẩn bị cho cuộc sống đa dạng, đa
phương, hòa nhập thế giới và học suốt đời để có việc làm tốt. Vì vậy, thanh niên ý
thức được rằng học giỏi trong nhà trường sẽ hứa hẹn thành đạt trong cuộc đời. Phấn
đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên
đạt tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của mình. Khi đó, họ sẽ chủ động
lao vào học tập, làm việc sáng tạo không mệt mỏi. Với đối tượng người học như vậy
đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao,
cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi và phát triển.

Để thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực, các nhà giáo dục học đã tìm ra
hai xu hướng đổi mới chủ yếu sau:


 Hướng 1: Hoàn thiện các PPDH hiện có, bao gồm các hướng cụ thể sau:
– Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng
trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi
mới.
– Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất
luôn biến đổi.
– Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà
chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ
cá nhân.
 Hướng 2: Sáng tạo ra những PPDH mới, bao gồm các hướng cụ thể sau:
– Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
– Liên kết nhiều PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật.
Sự phát triển của tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại, sự phát triển như vũ bão của
tin học, của công nghệ thông tin đã nảy sinh những PPDH mới. Các thiết bị dạy học
hiện đại như chắp cánh thêm cánh cho việc thực thi các PPDH ngày càng hiệu quả
hơn.
– Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
– Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các môn học.
Nhằm hình thành cơ sở lí luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên,
các nhà giáo dục học đã thử nghiệm nhiều mô hình. Hiện nay, mô hình dạy học
hướng vào người học và mô hình dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là
được quan tâm nhất trong quá trình đổi mới PPDH ở nước ta.

1.3. Bài lên lớp và các bước lên lớp

1.3.1. Bài lên lớp [1]
1.3.1.1. Khái niệm


Bài lên lớp là phần trọn vẹn, hoàn chỉnh, có giới hạn về thời gian của quá
trình học tập, trong bước đi của nó giải quyết các nhiệm vụ dạy học xác định. Bài
lên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản.
Sự toàn vẹn trong bài lên lớp là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa năm
thành tố cơ bản của quá trình dạy học là mục tiêu, nội dung, phương pháp, GV và
HS dưới tác động của môi trường dạy và học. Thông qua bài lên lớp, HS có thể tự
giác lĩnh hội tri thức dưới sự điều khiển của GV. Trong bài lên lớp, GV không
những phải biết phối hợp tốt các yếu tố mục tiêu, nội dung, PPDH mà phải biết kích
thích, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú học tập cho HS, tạo điều kiện tốt nhất giúp
HS lĩnh hội và khắc sâu tri thức.
1.3.1.2. Phân loại
Có nhiều cách phân loại bài lên lớp tùy theo mục tiêu, nội dung, phương
pháp mà nó thể hiện. Các nhà nghiên cứu về PPDH đã phân bài lên lớp thành ba
kiểu khác nhau:

 Kiểu 1: Bài lên lớp khi nghiên cứu tài liệu mới
Nhằm giúp HS tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu, phát hiện và
nắm được ý nghĩa của các mối liên hệ và quan hệ trong đối tượng nghiên cứu.

 Kiểu 2: Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kĩ năng
Nhằm giúp HS hiểu sâu kiến thức đã học, đưa kiến thức đã lĩnh hội vào một
hệ thống thống nhất đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức vào những tình
huống mới.

 Kiểu 3: Bài lên lớp kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
Nhằm xác định trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ

xảo. Củng cố và hệ thống hóa kiến thức. Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo.
1.3.1.3. Cấu trúc
Cấu trúc của bài lên lớp là tổ hợp của năm thành tố cơ bản của quá trình dạy
học luôn tương tác với nhau dưới tác động của môi trường dạy học và tạo nên một


thể thống nhất, toàn vẹn. Trong bài lên lớp, có sự thống nhất chặt chẽ giữa những
mặt cấu trúc sau:
– Cấu trúc của mục tiêu dạy học gồm bộ ba: trí dục, phát triển, giáo dục.
– Cấu trúc logic nội dung bài lên lớp.
– Cấu trúc qui trình các bước của bài lên lớp.
– Cấu trúc PPDH, sự tác động qua lại giữa GV và HS.
Cấu trúc bài lên lớp luôn đa dạng, linh hoạt nhưng phải tuân theo qui luật
chung về mối liên hệ mục tiêu – nội dung – phương pháp – GV – HS và tuân theo
những qui luật riêng của môn học, đối tượng HS.
Như vậy không thể có một cấu trúc cứng nhắc, rập khuôn cho mọi kiểu bài
lên lớp.
1.3.2. Các bước lên lớp [1] , [31]
Bước của bài lên lớp là một đoạn tương đối trọn vẹn, nó bao gồm một nội
dung bộ phận, một tổ hợp phương pháp tương ứng, nhằm thực hiện một mục tiêu bộ
phận của bài lên lớp.
Để phân chia các bước lên lớp, thông thường người ta dựa vào chức năng chủ
yếu của nó như: tri giác, thông hiểu, ghi nhớ, vận dụng, khái quát hóa, hệ thống hóa.
Không phải cứ mỗi chức năng của quá trình dạy học lại tương ứng với một bước
dạy học, mà mỗi bước dạy học thực hiện đồng thời nhiều chức năng trong đó có
một chức năng nổi trội, tùy theo mục đích dạy học và nội dung kiến thức của bài
học.
Với mỗi kiểu bài lên lớp khác nhau có một kiểu cấu trúc với các bước tương
ứng.

Ví dụ: đối với kiểu bài Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kĩ năng – kiểu bài
thường được sử dụng trong các giờ luyện tập, ôn tập – có thể có các bước sau:
Bước 1: tổ chức lớp và kiểm tra bài làm ở nhà của HS.
Bước 2: tái hiện kiến thức điểm tựa. Củng cố lại các nội dung lí thuyết cơ
bản bằng nhiều phương pháp để ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, đồng thời GV phát
hiện và uốn nắn những sai lệch của HS.


Bước 3: HS làm việc độc lập: hoàn thành các bài tập ở dạng vận dụng kiến
thức với nhiều mức độ: luyện tập tương tự, luyện tập ở tình huống mới để hoàn
thiện và phát triển các nội dung lí thuyết, các kĩ năng hóa học.
Bước 4: GV kiểm tra kết quả hoạt động độc lập của HS.
Bước 5: GV khái quát hóa nội dung bài học, kiến thức cần bổ sung, xác định
xu hướng vận dụng chúng.
Bước 6: GV tổ chức đánh giá hoạt động của HS bằng nhiều cách: HS tự đánh
giá, đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá chung và hướng dẫn cho HS công việc và bài
tập về nhà.

1.4. Bài luyện tập, ôn tập
Bài luyện tập, ôn tập ứng với kiểu bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kĩ năng,
được thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một
chương, một phần của chương trình môn học.
1.4.1. Khái niệm bài luyện tập, ôn tập [45]
• Bài luyện tập
Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1067: “luyện tập: làm đi làm lại nhiều lần,
duy trì thường xuyên để thông thạo, nâng cao kỹ năng”.
Với định nghĩa trên, trong dạy học có thể hiểu bài luyện tập là dạng bài lên
lớp nhằm giúp HS tái hiện lại kiến thức đã học thành hệ thống, từ đó tìm ra được
những kiến thức cơ bản nhất, mối quan hệ bản chất giữa kiến thức và rèn luyện kĩ
năng vận dụng các kiến thức đó trong học tập và cuộc sống.

• Bài ôn tập
Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1305: “ôn tập: học lại để nhớ, để nắm
chắc”.
Với định nghĩa trên, trong dạy học có thể hiểu bài luyện tập là dạng bài lên
lớp nhằm nhắc lại, hệ thống hóa kiến thức mà HS đã học trước đó qua một số bài
học, một chương hoặc một phần của chương trình từ chỗ rời rạc thành một hệ thống
kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau để củng cố, khắc sâu kiến thức cho HS.


1.4.2. Mục tiêu, cấu trúc của bài luyện tập, ôn tập [28] , [33]

 Mục tiêu
Mục tiêu của các bài luyện tập, ôn tập là giúp HS ôn tập, hệ thống hóa kiến
thức, vận dụng (luyện tập, giải bài tập) một số nội dung đã học.
Tuy nhiên, mục tiêu chủ yếu của bài luyện tập là rèn luyện, hoàn thiện kĩ
năng trong khi bài ôn tập lại thiên về hoàn thiện và hệ thống hóa kiến thức.

 Cấu trúc
Hiện nay, cấu trúc của các bài luyện tập, ôn tập trong SGK hóa học đều có
hai phần:
– Phần kiến thức cần nhớ: nhằm giúp HS ôn tập các mảng kiến thức ở
những bài học trước bao gồm các kiến thức cần hệ thống củng cố và xác định mối
liên hệ tương quan giữa chúng.
– Phần bài tập: bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến thức,
tạo điều kiện cho HS rèn luyện kĩ năng hóa học như: giải thích các hiện tượng hóa
học, giải các dạng bài tập hóa học…
1.4.3. Tầm quan trọng của bài luyện tập, ôn tập [28]
Dân gian có câu: “Văn ôn, võ luyện”. Thật vậy, bài luyện tập, ôn tập có giá trị
nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận
thức và phát triển tư duy cho HS vì:

– Bài luyện tập, ôn tập giúp HS tái hiện, củng cố và hệ thống hóa kiến thức
đã học.
– Thông qua các bài luyện tập, ôn tập, GV phát hiện được những kiến thức
mà HS chưa hiểu đúng. Từ đó, GV điều chỉnh, bổ sung và mở rộng kiến thức cho
HS.
– Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập, HS có điều
kiện hình thành và rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản như: kĩ năng giải thích –
vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa học, rèn luyện các thao tác tư duy:
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức và vận dụng
chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Từ đó, HS có được


phương pháp nhận thức, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề và cả phương
pháp học tập độc lập, sáng tạo.
– Thông qua bài luyện tập, ôn tập, mối liên hệ của các kiến thức liên môn
học bao gồm các kiến thức hóa học có trong các môn khoa học khác (toán học, vật
lí, sinh học,…) được thiết lập, HS thấy được tầm quan trọng của việc nắm vững các
kiến thức khoa học để vận dụng chúng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn học tập
và cuộc sống hàng ngày.
1.4.4. Các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài luyện tập, ôn tập
Khi thiết kế bài luyện tập, ôn tập ngoài việc xác định mục tiêu bài học, lựa chọn
nội dung phù hợp thì việc chọn PPDH cũng quan trọng không kém, góp phần phát
triển các năng lực của cá nhân và đạt được mục tiêu dạy học.
Các PPDH thường được sử dụng khi dạy kiểu bài luyện tập, ôn tập là:
1.4.4.1. Dạy học nêu vấn đề [28] , [34]

 Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là PPDH cụ thể đơn nhất. Nó là một
tổ hợp các PPDH phức hợp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt
chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và

dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác
thành một hệ toàn vẹn.
Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học trong đó GV đưa HS vào những tình
huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là một bài toán chứa đựng mâu thuẫn nhận
thức: giữa kiến thức cũ và kiến thức mới; giữa việc lựa chọn một trong những biện
pháp phù hợp để giải quyết yêu cầu đặt ra…
Đối với việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo cho HS, GV cần phải tạo ra
được những tình huống có vấn đề. Hệ thống câu hỏi ôn tập, các BTHH chứa đựng
những tình huống có vấn đề độc đáo sẽ đưa HS vào tâm thế chủ động, tự giác, say
sưa tìm ra phương án giải quyết vấn đề. Nhờ đó, HS có được niềm vui sướng của sự
nhận thức sáng tạo.


1.4.4.2. Phương pháp grap dạy học [11] , [28]

 Khái niệm
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến
thức cơ bản, cần và đủ (chốt) của một nội dung dạy học [11, tr.356]
Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra
mối liên hệ các kiến thức dưới dạng sơ đồ trực quan. Sử dụng phương pháp grap khi
ôn tập có thể hệ thống được một khối lượng lớn kiến thức.

 Tính năng của phương pháp grap dạy học
– Tính khái quát: khi nhìn vào grap ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến
thức, logic phát triển của vấn đề và mối liên hệ giữa chúng.
– Tính trực quan: thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố trí
hình khối cân đối, có thể dùng kí hiệu, màu sắc, đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh
những nội dung quan trọng.
– Tính hệ thống: dùng grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương,
logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết logic

và tổng kết được các kiến thức chốt và những kiến thức liên quan.
– Tính súc tích: bằng những kí hiệu, qui ước trong grap có thể nêu lên
được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ những dấu hiệu thứ
yếu của khái niệm.
– Về tâm lí của sự lĩnh hội: HS dễ dàng hiểu các kiến thức chủ yếu, quan
trọng ở các đỉnh của grap và cả logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức. Hình
ảnh trực quan là những biểu tượng cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS.

 Nguyên tắc xây dựng grap cho một nội dung dạy học
Nguyên tắc xây dựng grap cho một nội dung dạy học: gồm các bước sau:
– Tổ chức các đỉnh: chọn kiến thức cơ bản nhất, bản chất nhất (chốt) của
chương hoặc nội dung luyện tập, ôn tập. Một đỉnh có thể là một kiến thức hoặc
nhiều kiến thức cùng loại.
– Mã hóa kiến thức chốt: dùng các kí hiệu để mã hóa, biến nội dung kiến
thức chốt ở đỉnh grap thành dạng rút gọn, súc tích, dễ hiểu.


– Xếp đỉnh grap: xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng
trong sơ đồ. Khi xác định thứ tự kiến thức chốt cần chú ý tính khoa học, logic phát
triển của kiến thức chung và cả sự phát triển logic tình huống trong giờ học.
– Lập cung: thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn
tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được
logic phát triển nội dung.
– Hoàn thiện grap: làm cho grap phải vừa trung thành với nội dung được
mô hình hóa về cấu trúc logic, đồng thời vừa đảm bảo về mặt thẩm mĩ. Nhờ đó, HS
lĩnh hội dễ dàng hơn.

 Các hình thức – mức độ sử dụng phương pháp grap dạy học
– Thứ nhất: GV giảng và triển khai nội dung grap cho toàn bài.
– Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài lên lớp.

– Thứ ba: GV cho trước một nội dung grap thiếu, HS tự lực hoàn chỉnh
nó.
– Thứ tư: HS xây dựng grap nội dung dựa vào những sơ đồ câm và những
câu hỏi gợi ý của GV.
– Thứ năm: bài lên lớp được tiến hành dựa trên grap nội dung do HS tự
lập trước ở nhà.
– Thứ sáu: HS tự lập grap cho bài học dựa vào SGK và hệ thống câu hỏi
của GV. Sau đó tổ chức đàm thoại, cuối giờ GV đưa ra grap mẫu.
Sử dụng phương pháp grap trong dạy học kiểu bài luyện tập, ôn tập hay kiểu
bài nghiên cứu tài liệu mới đều thể hiện rõ nét những đặc tính ưu việt của grap như:
tính trực quan, tính súc tích, HS dễ hiểu kiến thức quan trọng và nguyên tắc xây
dựng grap nội dung dạy học trong 2 kiểu bài trên cũng tương tự nhau, Tuy nhiên,
trong kiểu bài luyện tập, ôn tập thì tính hệ thống và tính khái quát của grap thể hiện
rõ nét hơn.


1.4.4.3. Phương pháp algorit dạy học [11]

 Khái niệm
Algorit thường được hiểu là bảng ghi chính xác, tường minh tập hợp
những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải quyết bất kì vấn
đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu [11, tr.358].

 Các bước dạy học theo phương pháp algorit
GV muốn dạy HS phương pháp algorit thì phải thực hiện ba bước sau:
– Bước 1: mô hình hóa cấu trúc logic của hoạt động bằng phương pháp
grap.
– Bước 2: chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bảng
ghi algorit dưới dạng hành văn hay sơ đồ.
– Bước 3: giúp HS triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit.

Một khi HS đã có kĩ năng sử dụng algorit để giải quyết những bài toán cụ thể
thì các em sẽ có thói quen tư duy và hành động theo kiểu algorit.
Phương pháp algorit dạy học thích hợp với nhiều đối tượng HS. Với các HS
trung bình – yếu, các em thấy việc giải quyết vấn đề học tập đơn giản và dễ dàng
hơn khi GV hướng dẫn cách thực hiện nhiệm vụ học tập theo từng bước cụ thể, rõ
ràng. Còn đối với đối tượng HS khá – giỏi, các em có khả năng nắm bắt nhanh cách
giải những dạng bài tập mới và tự thiết lập algorit.
1.4.4.4. Phương pháp dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ [15] , [31] , [34]

 Khái niệm
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá
trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các HS trong nhóm theo
một kế hoạch được GV giao phó [34, tr.46].
Tổ chức học tập theo nhóm nhỏ hay học tập hợp tác là phương pháp học
mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm
nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra [31, tr.28].
Như vậy, trong hoạt động cộng tác theo nhóm nhỏ có nhiều mối quan hệ
giao tiếp: giữa các HS với nhau, giữa GV với nhóm và từng HS. Và trong phương