thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm hỗ trợ việc tự học cho học sinh khá – giỏi hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Huỳnh Phước Hiệp

THIẾT KẾ
TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN
THEO MÔĐUN NHẰM HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH KHÁ – GIỎI HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Huỳnh Phước Hiệp

THIẾT KẾ
TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN
THEO MÔĐUN NHẰM HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH KHÁ – GIỎI HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS.ĐẶNG THỊ OANH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh, Phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Thị Oanh
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện
đề tài này.
Đồng thời xin gởi lời cám ơn chân thành đến PGS.TS. Trịnh Văn
Biều đã quan tâm động viên, khuyến khích tôi vượt qua những khó
khăn trong quá trình học tập.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên trường Đại học Sư
phạm TP Hồ Chí minh đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc
kiến thức chuyên môn đến cho chúng tôi.
Tác giả xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu - Quý thầy cô
trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, cũng như quý thầy cô của nhiều
trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Tiền Giang và các tỉnh bạn đã có
nhiều giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ
dựa tinh thần vững chắc, tạo điều kiện cho tác giả thực hiện tốt luận
văn này.
Trong quá trình thực hiện đề tài còn nhiều sơ sót. Kính mong quí
thầy cô góp ý để đề tài được hoàn thiện hơn.
Lê Huỳnh Phước Hiệp
TP Hồ Chí Minh, 2011

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................. 3
MỤC LỤC ................................................................................................... 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 6
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 7
DANH MỤC CÁC HÌNH .......................................................................... 8
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ............................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 3
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................ 4
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 4
7. Các phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
8. Điểm mới của luận văn .......................................................................................... 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU ............................................................................................ 6
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................... 6
1.2. TỰ HỌC .............................................................................................................. 8
1.3. PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN .................. 17
1.4. BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI Ở TRƯỜNG THPT ...................................... 26
1.5. THỰC TRẠNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH KHÁ GIỎI ................................ 30

CHƯƠNG 2 : THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN
THEO MÔĐUN CHƯƠNG NHÓM HALOGEN VÀ CHƯƠNG
NHÓM OXI............................................................................................... 34
2.1. GIỚI THIỆU PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG
CAO [5], [34] ........................................................................................................... 34

2.1.1. Mục đích dạy học ................................................................................................................ 34
2.1.2. Nội dung dạy học................................................................................................................. 34
2.1.3. Mục tiêu-yêu cầu của chương “Nhóm Halogen” và chương “Nhóm Oxi” lớp 10 nâng cao
[34] ................................................................................................................................................ 34

2.2. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO
MÔĐUN [23] ........................................................................................................... 36


2.3. QUI TRÌNH THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO
MÔĐUN[23] ............................................................................................................ 36
2.4. PHẦN LÍ THUYẾT CỦA TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO
MÔĐUN................................................................................................................... 37
2.4.1. Tiểu môđun 1. Khái quát nhóm Halogen ............................................................................ 38
2.4.2. Tiểu môđun 2. Clo ............................................................................................................... 46

2.5. PHẦN BÀI TẬP CỦA TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO
MÔĐUN................................................................................................................... 54
2.6. SỬ DỤNG THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO
MÔĐUN ĐỂ HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC CHO HS KHÁ GIỎI ............................... 61
2.6.1. Những biện pháp hỗ trợ việc tự học cho HS khá - giỏi ....................................................... 61
2.6.2. Phương pháp sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn để hỗ trợ việc học cho HS khá giỏi... 63

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................... 67
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM.......................................................................... 67
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM.......................................................................... 67
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ....................................................................... 68
3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ........................................................................ 68
3.4.1. Thực nghiệm thăm dò .......................................................................................................... 68
3.4.2. Thực nghiệm chính thức ...................................................................................................... 68

3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................ 70
3.5.1. Đánh giá về mặt định lượng ................................................................................................ 70
3.5.2. Đánh giá về mặt định tính ................................................................................................... 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................. 89
1. Kết luận ................................................................................................................ 89
2. Kiến nghị .............................................................................................................. 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 91
PHỤ LỤC .................................................................................................. 94


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT

:

công thức cấu tạo

CTPT

:

công thức phân tử

dd

:

dung dịch

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

ĐC

:

đối chứng

g

:

gam

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HSG

:

Học sinh giỏi

KHTN

:

Khoa học tự nhiên

KT

:

kiểm tra

KT- ĐG

:

kiểm tra - đánh giá

ND

:

nội dung

PP

:

phương pháp

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

SGK

:

Sách giáo khoa

TN

:

thực nghiệm

TH

:

tự học

TNKQ

:

trắc nghiệm khách quan

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

THPT

:

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Số HS tham gia thực hiện phiếu điều tra tự học .............................................. 33
Bảng 1.2. Số liệu thống kê phiếu điều tra tự học ............................................................. 34

Bảng 3.1. Các lớp TN – ĐC ............................................................................................. 76
Bảng 3.2. Số HS đạt điểm X i của các nhóm TN và ĐC .................................................. 79
Bảng 3.3. Tần suất của các nhóm TN và ĐC ................................................................... 80
Bảng 3.4. Tần suất lũy tích của các nhóm TN và ĐC ...................................................... 81
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng ở từng cặp TN ............................................. 82
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng ở các lớp đối chứng ..................................... 82
Bảng 3.7. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém lớp TN và ĐC ............... 83

Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng các lớp TN và ĐC ............................ 84
Bảng 3.9. Số HS đạt điểm Xi ở nhóm TN và ĐC trong bài KT độ bền kiến thức................ .87
Bảng 3.10. Tần suất các nhóm TN và ĐC trong bài KT độ bền kiến thức ..................... .87
Bảng 3.11. Tần suất lũy tích nhóm TN và ĐC trong bài KT độ bền kiến thức .............. .87
Bảng 3.12. Các tham số đặc trưng bài KT độ bền kiến thức của các nhóm TN và ĐC........... .87
Bảng 3.13. Số HS đạt điểm X i ở nhóm TN và ĐC trong bài KT năng lực TH .............. .88
Bảng 3.14. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém bài KT năng lực TH ................ .89
Bảng 3.15. Các tham số đặc trưng trong bài KT đánh giá năng lực TH .......................... 89
Bảng 3.16. Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn phần lí thuyết (phiếu hỏi GV ) ........... 91
Bảng 3.17. Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn phần bài tập (theo GV) ........ 92
Bảng 3.18. Kết quả đánh giá tài liệu tự học (theo phiếu hỏi học sinh) ............................ 95


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Chu trình tự học...................................................................................... 14
Hình 1.2. Cấu trúc môđun dạy học......................................................................... 19
Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc hệ ra của môđun ............................................................. 20
Hình 1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun ..................................... 24
Hình 3.1. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp 10 Lí và 10 Sinh ........................ 84
Hình 3.2. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp 10 Lí và 10 Sinh ........................ 84
Hình 3.3. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp 10A1(TG) và 10A3 ................... 84
Hình 3.4. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp 10A1(TG) và 10A3 ................... 84

Hình 3.5. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp 10CB và 10CA2 ........................ 85
Hình 3.6. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp 10CB và 10CA2 ........................ 85
Hình 3.7. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp 10A17 và 10A15 ....................... 85
Hình 3.8. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp 10A17 và 10A15 ....................... 85
Hình 3.9. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp 10CBA10 và 10CBA5............... 85
Hình 3.10. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp 10CBA10 và 10CBA5............. 85
Hình 3.11. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp 10A1(BT) và 10A2(BT) .......... 86
Hình 3.12. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp 10A1(BT) và 10A2(BT) .......... 86
Hình 3.13. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 của các nhóm TN và ĐC .................. 86
Hình 3.14. Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 của các nhóm TN và ĐC .................. 87
Hình 3.15. Đồ thị lũy tích bài KT độ bền kiến thức của các lớp TN và ĐC .......... 88


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo dục thế kỉ XXI đã và đang có những chuyển đổi nhanh, mạnh theo xu
hướng tích cực và ngày càng hiện đại . Sự phát triển nhảy vọt của khoa học kĩ thuật
đang đưa nhân loại bước đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức. Xu thế hội nhập, toàn
cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… mạnh mẽ đang diễn ra trên thế giới tác động
đến sự phát triển giáo dục.
Để đáp ứng được yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, quán triệt mục
tiêu đào tạo con người mới toàn diện, vai trò của giáo viên trong nhà trường phải
không ngừng được nâng cao. Trong quá trình truyền thụ kiến thức, người giáo viên
phải có trách nhiệm điều khiển quá trình nhận thức, phát triển năng lực nhận thức,
rèn luyện tư duy sáng tạo, bồi dưỡng khả năng tự học, tự đọc, tự nghiên cứu thật
tốt, nhất là với các em học sinh khá giỏi ở các lớp chọn, các lớp có học nâng cao
môn Hoá học.
1.2. Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 9, tháng 4
năm 2001 về chiến lược giáo dục có ghi: “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa, là

điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng
trưởng kinh tế nhanh và bền vững”.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ II, BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa VIII chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, …”
Luật Giáo dục đã ghi: “ phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”


Như vậy, các chủ trương, nghị quyết của Đảng, pháp luật nhà nước đã đặt ra
yêu cầu đổi mới theo hướng hiện đại hóa nội dung, chương trình và phương pháp đào
tạo. Trong đó phải thường xuyên cải tiến nội dung và phương pháp giáo dục, nhanh
chóng bắt kịp xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện đại nhằm hình thành và phát
triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động, sáng tạo, năng lực giải quyết các
vấn đề cho HS.
1.3. Tuy nhiên trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng
cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học Hóa học nói riêng đã được chú ý nhưng
chưa thật sự đi vào chiều sâu là chú trọng nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh. Qua thực tế nghiên cứu cho thấy các em học sinh khá, gỉỏi ở các
trường phổ thông hiện nay phải dành nhiều thời gian để tự học, tự nghiên cứu nhằm
nâng cao kiến thức. Tuy nhiên, các em gặp rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn,
phân loại sách để tự học trước nguồn tài liệu quá phong phú. Nhiều học sinh không
biết phải tự học như thế nào để đạt được hiệu quả học tập cao.
Đặc biệt, đối tượng học sinh lớp 10, đây là năm đầu tiên các em tiếp xúc với
chương trình THPT, với khối lượng kiến thức nhiều hơn và phương pháp giảng dạy

của giáo viên cũng khác hơn so với ở bậc THCS. Do đó, để có được sự hứng thú và
kết quả tốt trong học tập, các em cần phải được hình thành một phương pháp, động
lực tự học. Tuy nhiên, đây là vấn đề hết sức khó khăn, vì các em vẫn còn nhiểu bỡ
ngỡ và chưa có kinh nghiệm nhiều trong việc tự chủ động tìm tòi và nghiên cứu.
1.4. Bên cạnh đó để kịp thời tiếp cận với sự đổi mới của nền giáo dục của các
nước trên thế giới, đổi mới phương pháp học cần được tiến hành song song với việc
đổi mới phương pháp dạy học. Hỗ trợ việc tự họccho học sinh là một yếu tố quan
trọng góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Xuất phát từ thực tế đó, việc nghiên cứu đề tài “ Thiết kế tài liệu tự học có hướng
dẫn theo môđun nhằm hỗ trợ việc tự học cho học sinh khá - giỏi Hóa học lớp 10
Trung học phổ thông” là một việc làm rất cần thiết.


2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng
lực tự học phần hóa vô cơ nói riêng và năng lực tự học bộ môn Hóa học nói chung,
qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cho học sinh khá - giỏi ở các lớp
chọn, các lớp có nâng cao môn Hoá học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:


Những cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài hỗ trợ việc tự học cho HS khá giỏi
bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.



Quá trình tự học có hướng dẫn và phương pháp dạy học hóa học ở trường
THPT



Việc vận dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học
hóa học đối với học sinh khá - giỏi ở các trường THPT.

3.2. Biên soạn một tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun với nội dung lý thuyết
và bài tập chương “Nhóm Halogen” và chương “Nhóm Oxi” theo chương trình lớp
10 - nâng cao trường THPT giúp học sinh khá giỏi có thể tự học có hiệu quả.
3.3. Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả việc sử dụng tài liệu có
hướng dẫn cho học sinh khá, giỏi tại các lớp chọn, các lớp nâng cao môn Hoá học ở
trường THPT.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
- Xử lý thống kê các số liệu và rút ra kết luận.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tự học Hóa học vô cơ (cụ thể là chương nhóm Halogen và Chương
nhóm Oxi - lớp 10 chương trình nâng cao) trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế tài liệu tự học theo mođun nhằm hỗ trợ việc tự học cho học sinh khá
giỏi ở các trường THPT.


5. Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy và học phần Hóa học vô cơ lớp 10 theo chương trình nâng cao
(chương nhóm Halogen và nhóm Oxi).
- Địa bàn nghiên cứu: các tỉnh Tiền Giang, Bà Rịa – Vũng Tàu, Bình Thuận và
Thành phố Hồ Chí Minh.
- Thời gian: từ tháng 9 năm 2009 đến tháng 5 năm 2011.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn (lí thuyết và bài tập) theo môđun đảm

bảo được yêu cầu, chất lượng và sử dụng một cách hợp lí, có hiệu quả sẽ hỗ trợ tốt
cho việc tự học của học sinh phổ thông đặc biệt là đối tượng học sinh khá – giỏi.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp mô hình hoá, phương pháp giả
thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hóa.
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của HS.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Nghiên cứu kế hoạch học tập của học sinh giỏi hóa học ở các trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo lâu
năm để hoàn thiện tài liệu tự học. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các GV
về kinh nghiệm dạy và học tập.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
8. Điểm mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng dạy học và tổ chức việc tự
học có hướng dẫn cho học sinh khá giỏi ở các lớp chọn, các lớp nâng cao môn Hoá
học ở các trường THPT.


- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ
thống câu hỏi và bài tập Hóa học.
- Soạn thảo bộ tài liệu tự học có hướng dẫn (chương “Nhóm Halogen” và
chương ‘Nhóm Oxi”) với nội dung lí thuyết và bài tập đồng thời sử dụng hợp lý có
hiệu quả, nhằm hỗ trợ việc tự học, tự nghiên cứu cho học sinh khá - giỏi các lớp
chọn, các lớp nâng cao môn Hoá học ở trường THPT.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Đi theo hướng nghiên cứu về tự học nói chung và tự học có hướng dẫn theo mođun nói
riêng, trong lĩnh vực nghiên cứu về PP dạy học môn hoá học đã có một số công trình nghiên
cứu như:
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Bắc: “Nâng cao chất lượng thực hành thí
nghiệm phương pháp dạy học Hoá học ở Trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng
dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2002 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá
hữu cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo
môđun”, bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang: “Nâng cao chất lượng dạy học
phần Hoá vô cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn
theo môđun”, bảo vệ năm 2004 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực tự học cho học
sinh giỏi hoá học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (Chương Ancol-phenol và
chương Anđehit-xeton)”, bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự học cho học
sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (phần hóa học vô cơ lớp
12)”, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận án Tiến sĩ của tác giả Đặng Thị Oanh: “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn
luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa hoá đại học
Sư phạm” bảo vệ năm 1995 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun phần kiến thức cơ sở hóa học chung - chương trình THPT chuyên
hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệ năm 2010 tại trường
ĐHSP Hà Nội.
Luận văn thạc sĩ của Tống Thanh Tùng: “ Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm,
sắt, đồng nhằm hỗ trợ học sinh tự học”, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí

Minh.


Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Tuyết Hoa: “Xây dựng website nhằm tăng cường
năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa lớp 11”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP Hồ
Chí Minh.
Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Việt Phương: “Thiết kế ebook hướng dẫn học sinh tự học
phần hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP Hồ
Chí Minh.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Ngọc Nguyên : “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn
theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11
THPT”(Phần Hiddrocacbon) ” , bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh
Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Thanh Hà: “ Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học trường Trung học phổ
thông (chương Este-Lipit và chương Cacbohidrat)”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh.
Khoá luận tốt nghiệp của Hỉ A Mổi: “ Thiết kế website tự học môn hóa học lớp 11
phần Crôm, sắt, đồng nhằm hỗ trợ học sinh tự học”, bảo vệ năm 2005 tại trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh.
Khoá luận tốt nghiệp của Lê Thị Xuân Hương: “ Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự
chương Halogen lớp 10 THPT”, bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
Khoá luận tốt nghiệp của Trịnh Lê Hồng Phương: “ Thiết kế học liệu điện tử
chươngOxi lưu huỳnh lớp 10 hỗ trợ hoạt động tự học Hoá học cho học sinh THPT”, bảo vệ
năm 2008 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
Qua nghiên cứu tìm hiểu các luận văn tiến sĩ, luận văn thạc sĩ và khoá luận tốt nghiệp
nêu trên chúng tôi nhận thấy:
Tự học là vấn đề đang được rất quan tâm nhất từ năm 2002, đây là năm mà ngành giáo
dục có nhiều bước chuyển mình đáng kể từ nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy
cũng như kiểm tra đánh giá và bước ngoặc là kì thi đại học toàn quốc với hình thức 3 chung.
Theo các hướng nghiên cứu về tự học, các tác giả đã phân tích được vai trò của tự học,

các hình thức tự học và đưa ra các biện pháp để hỗ trợ hoặc nâng cao năng lực tự học của
HS.
Để hỗ trợ cho HS tự học, hướng thứ nhất của các tác già là thiết kế website, ebook để
HS có thể chủ động tự học ở mọi lúc mọi nơi, hướng thứ hai là thiết kế các tài liệu tự học có
hướng dẫn theo mođun.


Mỗi hướng nghiên cứu đều có những ưu điểm tích cực. Bản thân chúng tôi nhận thấy,
tự học của HS cần có sự hướng dẫn của GV và đặc biệt là kết hợp với những giờ lên lớp. Để
hỗ trợ cho vấn đề này thì tài liệu tự học theo môđun là vấn đề được chúng tôi đặc biệt quan
tâm và nghiên cứu.
Như vậy, tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần Hoá hữu cơ lớp 11 và 12 đã có
hai luận văn nghiên cứu. Tuy nhiên, hai luận văn trên thiên về đối tượng là HS ở các trường
THPT chuyên. Tiếp tục theo hướng này chúng tôi nghiên cứu phần Hoá vô cơ ở hai chương
5 và 6 của lớp 10 chương trình nâng cao, đối tượng là HS khá giỏi ở các trường THPT.

1.2. TỰ HỌC
1.2.1. Khái niệm tự học [25]
Theo Rubakin .NA, tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không
có sự tiếp xúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực
tiếp thầy trò, do đó HS phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm
để chiếm lĩnh kiến thức.
1.2.2. Năng lực tự học [25]
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ
XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể
học suốt đời được. Vì vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học. Năng lực TH là khả
năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với
chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các
năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho
HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó.

1.2.3. Các năng lực tự học cơ bản [25, 12]
Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:
 Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS được “ru êm” bằng
những bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học kì khác của năm học. HS ít khi
được phát hiện vấn đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra.
Kiểu học như vậy kéo dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của
HS, trái với quan niệm về việc học “là sự biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị,
bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị mới lấy từ bên ngoài” là “một hành


trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, PP tư duy và sự thực hiện tự phê bình, để tự hiểu
bản thân mình” (Jacques Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO, Pari 1996).
Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người, đặc
biệt HSG. Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy
và thói quen phát hiện, tìm tòi,…
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện
tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu
biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn
chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng
tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối
tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã
có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được
hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành
lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết.
 Năng lực giải quyết vấn đề
Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải
quyết. Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và
thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát
triển. Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức

giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông
tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS
thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lí như
thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và
kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề.
Nếu nói rằng trong dạy học đối với HSG, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì
trong đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp
dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri
thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức,
nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học.
 Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải
pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề


Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của
quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết
vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết
quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường
hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề
chính đang giải quyết hoặc lệch lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ
thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và
giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề
và nhắm đúng mục tiêu.
 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn
cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên
cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới.
Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức.
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện

các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn
luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực
tiễn. Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng
kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng
vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu,
trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động
nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa
soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ
động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã
lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.
 Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo
điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ
có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm
ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn.


Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn
đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh
giá và tự đánh giá. HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc
mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình.
Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp
dụng kiến thức đã học.
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực TH ở HS.
Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện
được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay
nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực TH, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy,
đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải
đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu.
1.2.4. Các kĩ năng tự học [9]

Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp. Một cách chung nhất, đối với HS
cần phải được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau:


Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ

bản, chủ yếu, sắp xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học.


Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản

thân trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.


Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện

học tập (cơ sở vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập...).


Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và PP học tập cho phép đạt hiệu quả học tập

cao.


Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá

học.


Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo

luận, tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.


Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.



Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác.



Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.



Biết KT-ĐG chất lượng học tập của bản thân và bạn học.



Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.


1.2.5. Động cơ hoạt động tự học [9], [31], [20]
Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống như động
cơ hoạt động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả
mãn nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình, mong muốn thành thạo nghề
nghiệp cho tới cấp độ cao là thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và được nảy
sinh trong mối quan hệ với đối tượng tự học
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác động bên

ngoài và được cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin,...của mình. Hình thành động
cơ hoạt động cho cá nhân phải bắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoài cho phù hợp với
nhận thức, tình cảm của cá nhân. Đó chính là quá trình "chuyển vào trong" của những điều
kiện, những yêu cầu có nguồn gốc từ bên ngoài thành động cơ cá nhân; từ những động cơ có
thứ bậc thấp tới động cơ có thứ bậc cao hơn như: danh dự trong cộng đồng, tương lai cá
nhân, lí tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp. Sự nảy sinh động cơ TH lúc đầu xuất phát từ ý
thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy hoạt động tự học
của HS.
Động cơ có nguồn gốc bên trong: xuất phát từ logic chính nội dung tri thức khoa học
làm nảy sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn sự tò mò, hoàn chỉnh kiến
thức, thử thách năng lực trí tuệ của chính mình.
Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải được hình
thành dần chính trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Khi bắt
tay vào giải quyết các nhiệm vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu
tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ đó. Xét về nội dung, biểu tượng đó còn nghèo nàn,
thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập. Quá trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu
tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích bộ phận tiếp theo được hình
thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh được tri thức khoa học.
Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bên ngoài
như: sự bất cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu cầu thăng tiến, do tự
ái bạn bè, đồng nghiệp, thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức.... và cả những
khó khăn về thời gian, trường lớp nếu đi học tập trung... Chính những mâu thuẫn giữa yêu
cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của HS làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng
cao trình độ học vấn của họ.
Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức, về yêu cầu nâng cao trình độ, từ sự


thúc bách của nhu cầu thực tiễn.... nên động cơ TH bền vững và do vậy trong hoạt động TH
họ thực sự tích cực, tự giác hướng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân.
Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nội

dung và xây dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình. Trong quá trình tiến hành tự học,
việc chiếm lĩnh được tri thức sẽ nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năng thích
ứng với công việc và cuộc sống, do đó làm nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết,
động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao hơn.
Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do
người khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các
tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả.
1.2.6. Chu trình tự học [36]
Chu trình tự học của học sinh là một chu trình 3 thời:
 Tự nghiên cứu
 Tự thể hiện
 Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
(1)
Tự nghiên cứu

(3)
Tự học
(2)
Tự kiểmHình
tra, 1.1. Chu trình học 3 thời
Tự thể hiện
Tự điểu chỉnh
Chu trình tự học

Hình 1.1. Chu trình tự học
Thời (1): Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải
quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban
đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Thời (2): Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự
thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có
tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.


Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết
luận, người học tự KT, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh
thành sản phẩm khoa học (tri thức).
1.2.7. Các hình thức tự học [26],[ 18]
Có 5 hình thức tự học
 Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh
nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hỏng kiến thức, HS khó
thu xếp tiến độ, kế hoạch TH, không tự đánh giá được kết quả TH của mình. Từ đó HS dễ
chán nản và không tiếp tục TH.
 TH trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài tập ở
nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS
có thể TH ở nhà, GV cần tăng cường KT-ĐG kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
 TH qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh
họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp
đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức TH này, HS cũng không đánh giá được kết quả học
tập của mình.
 TH qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả ND, cách xây dựng kiến thức,
cách KT kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho
đến khi đạt được. Song nếu chỉ dùng tài liệu TH, HS cũng có thể gặp khó khăn và không
biết hỏi ai.
 Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp:
với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học
như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành TH vì thiếu sự hướng dẫn về PP học.

Qua việc nghiên cứu các hình thức TH ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH có những
mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các
hình thức TH đã có này và xét đặc điểm của HSG hoá học chúng tôi đề xuất một hình thức
TH mới:tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là
"tự học có hướng dẫn".
1.2.8. Tự học có hướng dẫn [24], [32]
Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động TH cũng phải có mục đích, ND và PP
phù hợp. Hình thức TH có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học


hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và TH là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt
động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có TH
của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức TH có hướng
dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong TH có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ
hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV.
 Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK hóa học thường chỉ trình bày kiến thức
mà không có những chỉ dẫn về PP hoạt động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng.
Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGK thì biết đến dòng ấy không hiểu
phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và sau khi học xong cũng không thể tự rút ra
được điều gì về PP làm việc để vận dụng cho các bài sau. Để khắc phục tình trạng đó tài
liệu hướng dẫn TH ngoài việc trình bày ND kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt
động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, KT-ĐG kết
quả...
 Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: theo qui đinh của Bộ giáo
dục đào tạo, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2-3 tiết/ tuần, thời gian
đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS hoàn toàn TH thì cũng
không được. Chúng tôi cho rằng có thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV
tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những kĩ năng TH cụ thể. Rất nhiều HS từ trước
đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa

vào lời giảng của GV, hầu như không có thói quen TH, thậm chí đọc xong một đoạn trong
SGK, không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra PP chung để
thực hiện một loại hoạt động nào đó, thí dụ: nghiên cứu tính chất hóa học của một chất
phải làm những gì ? Rèn luyện kĩ năng TH cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và
luôn luôn được củng cố, nâng cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian
tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để thực hiện công việc đó.
Hoạt động TH của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông qua các hoạt
động học tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri
thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhất định. Vì
vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của HS chuyển từ trạng thái bị
động sang chủ động. HS phải tự sắp xếp, bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian
TH, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết


tự KT, tự đánh giá kết quả hoạt động TH của chính mình.
Như vậy khái niệm TH ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh tri
thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và SGK với sự
hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu
TH có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,...
HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ TH. Tài liệu TH
có hướng dẫn cung cấp cho HS ND kiến thức và PP học ND kiến thức đó.
1.2.9. Tác dụng của tự học [32], [36]
- TH có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người, ảnh hưởng
trực tiếp đến kết quả học tập.
- TH là con đường tự khẳng định của mỗi người. TH giúp cho con người giải quyết
mâu thuẫn giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của cuộc sống cá
nhân.
- Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn. Sự
bùng nổ thông tin làm cho người thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò,
trò phải học cách học, tự học, tự đào tạo để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu”. Đối với

học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm được đào tạo ở bậc học này chắc chắn sẽ không thể
nào tiếp thu được hết khối lượng kiến thức khổng lồ trong chương trình. Vì vậy, TH là một
giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời
gian ít ỏi ở nhà trường.
- Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người. Quá trình TH khác hẳn
với quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình TH diễn ra theo đúng quy luật
của hoạt động nhận thức. Kiến thức có được do tự học là kết quả của sự hứng thú, của sự
tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu. Có phương pháp TH tốt sẽ đem lại
kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian
TH, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
- Người học phải biết cách TH vì học tập là một quá trình suốt đời. Đối với học sinh
THPT, nếu không có khả năng và phương pháp TH, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc
học cao hơn như đại học, cao đẳng… HS sẽ khó thích ứng với cách học đòi hỏi phải tự học tập, tự
nghiên cứu thường xuyên do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt.
- Tự học của học sinh THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo
dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Với lối dạy theo


hướng “nhồi nhét” trong các nhà trường phổ thông hiện nay, HS khó có thể có thời gian để
TH và TH có hiệu quả. Đổi mới PP dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì
vậy, TH chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp
sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.
Tóm lại, có thể nói TH chính là con đường để mỗi chúng ta tự khẳng định khả năng
của mình. Nó có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người. Tuy tự
học có một vai trò hết sức quan trọng nhưng TH của HS cũng không thể đạt được kết quả
cao nhất nếu không có sự hướng dẫn, chỉ dạy của người thầy. Chính vì vậy, “trong nhà
trường điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn… mà là
giáo dục cho học trò PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP học tập, PP giải quyết vấn đề” (Thủ

tướng Phạm Văn Đồng-1969). GV cần giúp cho HS tìm ra PP tự học thích hợp và cung cấp
cho HS những phương tiện TH có hiệu quả chính là một trong những cách giúp HS tìm ra
chiếc chìa khóa vàng để mở kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại.

1.3. PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN
1.3.1. Môđun [24]
1.3.1.1. Khái niệm môđun dạy học
Theo L.D’Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang đưa ra: “Môđun dạy học là một đơn vị, một
chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho
người học, nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, ND dạy học, PP dạy học và hệ thống công cụ
đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một hệ toàn vẹn”.
1.3.1.2. Cấu trúc của môđun dạy học [24]
Môđun dạy học bao gồm ba phần hợp thành: hệ vào, thân của môđun và hệ ra.
Thân môđun

Hệ vào

Hệ ra

Hình 1.2. Cấu trúc môđun dạy học
a. Hệ vào của môđun [30]
 Tên gọi hay tiêu đề của môđun.


Giới thiệu vị trí, tầm quan trọng và lợi ích của việc học theo môđun.



Nêu rõ các kiến thức, kĩ năng cần có trước.



Hệ thống các mục tiêu của môđun.