Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học lớp 10 nâng cao, nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

VÕ THỊ THU SANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

VÕ THỊ THU SANG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa họcMã
số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH DUNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


MỤC LỤC
MỤC LỤC ........................................................................................................ 3
T
1

T
1

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 6
T
1

T
1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................ 6
T
1

T
1

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 7
T
1

T
1

3. Nhiệm vụ của đề tài...................................................................................................... 7
T
1

T
1

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 7

T
1

T
1

4.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 7
T
1

T
1

5. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 7
T
1

T
1

6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 7
T
1

T
1

7. Điểm mới của luận văn ................................................................................................. 8
T
1

T
1

8. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................... 8
T
1

T
1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 9
T
1

T
1

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................... 9
T
1

T
1

1.2. Tư duy ...................................................................................................................... 10
T
1

T

1

1.2.1. Khái niệm ......................................................................................................... 10
T
1

T
1

1.2.2. Những phẩm chất của tư duy [23] ................................................................... 10
T
1

T
1

1.2.3. Các thao tác của tư duy [23] ............................................................................. 11
T
1

T
1

1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy [ 23, 28]................................................... 12
T
1

T
1

1.2.5. Tư duy sáng tạo ................................................................................................ 13
T
1

T
1

1.2.6. Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học [ 17, 18, 23, 44, 45 ]
.................................................................................................................................... 14
T
1

1.2.6.1. Tư duy hóa học ......................................................................................... 14
T
1

T
1

1.2.6.2.Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học ............ 15
T
1

T
1

1.3. Năng lực chủ động sáng tạo ..................................................................................... 16
T
1

T
1

1.3.1. Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh .................................. 16
T
1

T
1

1.3.1.1. Khái niệm chủ động .................................................................................. 16
T
1

T
1

1.3.1.2. Khái niệm sáng tạo [ 5, 6, 17, 18, 19, 20, 21, 45, 48]............................... 16
T
1

T
1

1.3.1.3. Năng lực chủ động sáng tạo [ 5, 6, 19, 20, 21, 22, 48 ] ............................ 17
T
1

T
1

1.3.1.4. Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh [ 5 ] .................. 18
T
1

T
1

1.3.2. Các biện pháp rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh [17, 19, 20,
21, 22, 23, 26, 27, 32, 34, 35, 42, 44, 48 ] .................................................................. 19
T
1

T
1

1.3.2.1. Rèn năng lực quan sát ............................................................................... 19
T
1

T
1

1.3.2.2. Rèn tính nhạy bén của tư duy ................................................................... 23
T
1

T
1

1.3.2.3. Rèn năng lực tư duy độc lập ..................................................................... 25
T
1

T
1

T
1


1.3.2.4. Bồi dưỡng hứng thú, kích thích học sinh sáng tạo và đổi mới ................. 25
T
1

T
1

1.3.2.5. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực để rèn luyện năng lực chủ động
sáng tạo cho học sinh ............................................................................................. 26
T
1

T
1

1.4. Bài tập hóa học [17, 18, 23, 28, 54, 55] ................................................................... 28
T
1

T
1

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ................................................................................ 28
T
1

T
1

1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học ........................................................................... 29
T
1

T
1

1.4.3. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học ........................................... 31
T
1

T
1

1.4.4. Phân loại bài tập hóa học .................................................................................. 31
T
1

T
1

1.4.5. Các xu hướng xây dựng BTHH mới hiện nay [54, 55] .................................... 32
T
1

T
1

1.5. Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở các trường phổ thông tỉnh
Khánh Hòa ...................................................................................................................... 33
T
1

T
1

1.5.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 33
T
1

T
1

1.5.2. Phương pháp điều tra........................................................................................ 33
T
1

T
1

1.5.3. Kết quả điều tra ................................................................................................ 33
T
1

T
1

1.5.4. Nhận xét ........................................................................................................... 36
T
1

T
1

2.1. Các nguyên tắc xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập nhằm rèn luyện năng lực chủ
động sáng tạo cho học sinh ............................................................................................. 39
T
1

T
1

2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học .......................... 39
T
1

T
1

2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học ................................. 39

T
1

T
1

2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng ............................. 39
T
1

T
1

2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức .................................................... 40
T
1

T
1

2.1.5. Hệ thống bài tập phải kích thích hứng thú, khơi dậy khả năng tự học và lòng
yêu thích bộ môn của học sinh ................................................................................... 40
T
1

T
1

2.1.6. Hệ thống bài tập phải có tác dụng kích thích khả năng tư duy, phát huy tính
tích cực nhận thức, phát huy NLCĐST của HS ......................................................... 40

T
1

T
1

2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực chủ động sáng tạo
cho học sinh .................................................................................................................... 41
T
1

T
1

2.2.1. Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập ............................................. 41
T
1

T
1

2.2.2. Bước 2: Xác định nội dung của hệ thống bài tập ............................................. 41
T
1

T
1

2.2.3. Bước 3: Thu thập thông tin và tuyển chọn những bài tập hay ......................... 41
T

1

T
1

2.2.4. Bước 4: Xây dựng các bài tập mới ................................................................... 41
T
1

T
1

2.2.5. Bước 5: Xắp xếp các bài tập thành từng dạng .................................................. 44
T
1

T
1

2.2.6. Bước 6: Kiểm tra xem các bài tập vừa xây dựng có phù hợp với mục đích và
các nguyên tắc đã đặt ra ............................................................................................. 44
T
1

T
1

2.2.7. Bước 7: Tham khảo ý kiến của đồng nghiệp, chuyên gia ................................ 44
T
1

T
1

2.2.8. Bước 8: Thực nghiệm, chỉnh sửa và hoàn thiện ............................................... 44
T
1

T
1

2.3. Hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 (Chương trình nâng cao) ................................... 45
T
1

T
1

2.3.1. Hệ thống bài tập chương Phản ứng hóa học ..................................................... 45
T
1

T
1


2.3.1.1. Mục tiêu của chương ............................................................................... 45
T
1

T
1

2.3.1.2. Hệ thống bài tập ........................................................................................ 45
T
1

T
1

2.3.2 Chương nhóm Halogen ..................................................................................... 62
T
1

T
1

2.3.2.1. Mục tiêu của chương ................................................................................ 62
T
1

T
1

2.3.2.2. Hệ thống bài luyện tập .............................................................................. 63
T
1

T
1

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 112
T
1

T
1

3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 112
T
1

T
1

3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 112
T
1

T
1

3.3. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................................... 112
T
1

T
1

3.4. Tiến hành thực nghiệm........................................................................................... 112

T
1

T
1

3.5. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................. 113
T
1

T
1

3.5.1. Phân phối tần số, tần suất,tần suất lũy tích và các tham số thống kê đặc trưng
.................................................................................................................................. 113
T
1

T
1

3.5.1.1. Bài thực nghiệm số 1(TN1) .................................................................... 113
T
1

T
1

3.5.1.2. Bài thực nghiệm số 2 (TN2) ................................................................... 115
T

1

T
1

3.5.1.3. Bài thực nghiệm số 3(TN3) .................................................................... 117
T
1

T
1

3.5.1.4. Bài thực nghiệm số 4(TN4) .................................................................... 119
T
1

T
1

3.5.1.5. Kết quả tổng hợp .................................................................................... 121
T
1

T
1

3.5.2. Biễu diễn kết quả bằng đồ thị ......................................................................... 122
T
1

T
1

3.5.2.1. Bài TN số 1 ............................................................................................. 122
T
1

T
1

3.5.2.2. Bài TN số 2 ............................................................................................. 123
T
1

T
1

3.5.2.3. Bài TN số 3 ............................................................................................. 125
T
1

T
1

3.5.2.4. Bài TN số 4 ............................................................................................. 127
T
1

T
1

3.5.2.5. Biểu đồ tổng hợp kết quả 4 bài thực nghiệm .......................................... 129
T
1

T
1

3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................... 130
T
1

T
1

KẾT LUẬN ................................................................................................... 136
T
1

T
1

2.1. Đề xuất các hướng nghiên cứu ............................................................ 137
T
1

T
1

2.2. Đối với các cấp quản lí ......................................................................... 137

T
1

T
1

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 139
T
1

T
1

PHẦN PHỤ LỤC .......................................................................................... 144
T
1

T
1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, nền giáo dục quốc dân cần phải có những
đổi mới phù hợp với sự phát triển của kinh tế – xã hội. Công cuộc đổi mới này đòi
hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng
tạo.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ IV đã chỉ rõ “… giáo dục và đào tạo là
động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện mục tiêu kinh tế –
xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước…”.

Mặc khác theo Dự thảo chiến lược phát triển giáo dục đào tạo đến năm 2010
do ban soạn thảo chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo thuộc Bộ Giáo dục và
Đào tạo (Hà Nội 29/11/1999) đã có nhận định rằng thực tiễn phát triển giáo dục và
đào tạo nước ta hiện nay có ba mâu thuẫn chính cần phải giải quyết:
- Thứ nhất là mâu thuẫn giữa phát triển nhanh quy mô và gấp rút nâng cao
chất lượng của giáo dục đào tạo với khả năng đáp ứng hạn chế của nền kinh tế và
năng lực còn yếu của hệ thống giáo dục.
- Thứ hai là mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin, tri thức tăng nhanh trong
khi thời gian dành cho giáo dục đào tạo có hạn.
- Thứ ba là mâu thuẫn giữa yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo đang ngày càng
gay gắt với yêu cầu giữ sự ổn định tương đối cho hệ thống.
Vậy tiêu chí đầu tiên là đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học,
bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và
nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường và xã hội, áp dụng phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, phát
huy tối đa khả năng tự học của học sinh; rèn luyện và phát triển tư duy khoa học và
sáng tạo nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân
văn...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại.
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho
thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt vấn đề phát
huy tính tích cực của học sinh, khả năng nhận thức, khả năng tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học hầu như chưa được chú ý và rèn luyện


đúng mức. Xuất phát từ thực tế đó, tôi đã lựa chọn đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng
hệ thống bài tập hóa học lớp 10 nâng cao, nhằm rèn luyện năng lực chủ động
sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập chương Phản ứng hóa học và Nhóm halogen góp

phần rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học để rèn luyện năng lực chủ
động sáng tạo (NLCĐST) cho học sinh ở các trường trung học phổ thông tỉnh
Khánh Hòa.
- Tuyển chọn, xây dựng các bài tập hóa học thuộc chương Phản ứng hóa học và
Nhóm halogen lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện NLCĐST cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy học ở trường trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương Phản ứng hóa học và
Nhóm halogen lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học
sinh.

5. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học lớp 10 nâng cao ( chương Phản ứng hóa
học, Nhóm halogen).

6. Giả thuyết khoa học
Nếu có các biện pháp tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học và sử
dụng chúng một cách khoa học thì sẽ góp phần nâng cao năng lực chủ động sáng
tạo cho học sinh.


7. Điểm mới của luận văn

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương trình lớp 10 nâng
cao (chương Phản ứng hóa học, Nhóm halogen), nhằm rèn luyện năng lực CĐST
cho học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng các dạng bài tập đã xây dựng nhằm rèn
luyện năng lực CĐST cho học sinh ở trường THPT.

8. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
+ Nghiên cứu các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài.
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp
+ Phương pháp phân loại và hệ thống hóa
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Sử dụng phương pháp điều tra, điều tra thực tiễn dạy và học hóa học ở
trường THPT để từ đó đề xuất các nội dung nghiên cứu phù hợp.
+Dùng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo
án để so sánh.
- Phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm.


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu về lĩnh vực bồi dưỡng cho học sinh (HS) tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là sử dụng bài tập hóa học để rèn luyện tư duy sáng
tạo cho học sinh THPT từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các
tác giả như:
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua bài tập hóa
học, luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh
lớp 10 THPT qua hệ thống bài tập hóa học, luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường

ĐHSP Tp. HCM.
- Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo của học sinh THPT thông qua bài tập hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Hà Nội.
- Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập về hợp chất
hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Mai (2008), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa
học lớp 12 nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh THPT (phần
kim loại, ban cơ bản), luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Huy Hòa (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh
THPT thuộc tỉnh Sơn La, luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội.
- Vương Cẩm Hương (2006), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học
sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sỏ, luận văn thạc sĩ giáo dục,
trường ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10
THPT nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, luận văn
thạc sĩ giáo dục học, trường ĐHSP Tp.HCM.
- Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học chương Oxi – lưu huỳnh(Lớp 10 – Chương trình nâng cao), luận
văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐHSP Tp.HCM.


-…
Xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và
vai trò của học sinh (HS) trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc
tích cực, tự lực sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức. Vì vậy, cần phải nghiên cứu hệ
thống bài luyện tập hóa học trên cơ sở tư duy sáng tạo (TDST) của học sinh, từ đó
đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải và tìm ra những cách giải sáng tạo hơn,
thông minh hơn, ngắn gọn hơn thông qua đó mà rèn luyện năng lực CĐST cho học

sinh.

1.2. Tư duy
1.2.1. Khái niệm
Theo M.N. Sacđacop: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới,
riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”
[36, tr 6].
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ bên trong có tính quy luật hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận
thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống có vấn đề, tư duy hướng vào việc
tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tư duy: tư duy phê phán và tư
duy sáng tạo. [37, tr 15].
L.N. Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả
những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS chỉ thực sự
lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy [23]
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật
hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.


- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loạt nhiệm vụ sẽ đưa ra mô
hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm
vụ cùng loại.
1.2.3. Các thao tác của tư duy [23]
a. Phân tích
Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện
thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ
giữa chúng theo một hướng xác định.
b. Tổng hợp
Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận
thức để nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẽ của tư duy. Đây là
hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để
phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng
hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình thành
phán đoán mới (quy nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao tác tư
duy khác như so sánh, khái quát hóa....
c. So sánh
So sánh là xác định bằng trí óc sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và
không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng
của hiện thực.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan
sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong
không thể nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các
sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng.
d. Khái quát hóa – trừu tượng hóa

Là những dạng hoạt động trí tuệ cấp cao, được sử dụng phổ biến và là hoạt
động chủ yếu trong quá trình tư duy.
Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ nhằm gom các đối tượng có cùng thuộc tính
chung và bản chất vào một nhóm.
Trừu tượng hóa là hoạt động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra được cái gì chung
và bản chất của một số đối tượng.
Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa.
Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà
không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không
gian.
Vì thế, trừu tượng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn luôn có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại các đối tượng.
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy [ 23, 28]
a. Khái niệm
- Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của
sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một cụm từ hay một
từ.
- Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa
cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm
mới
b. Phán đoán
- Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay
không có thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biễu diễn bằng một từ hay cụm từ
riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biễu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như những câu ngữ pháp nhằm liên kết
các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong.
c. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới
gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

- Các phán đoán có sau gọi là kết luận


Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy, ta
thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó.
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch.
- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.
- Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động đến các
quy luật.
- Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm
chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẽ.
Tư duy là nguồn tài nguyên vốn có tột cùng của con người, tuy nhiên nguồn tài
nguyên này không có sẵn mà chỉ được hình thành trong cuộc sống mỗi người qua
sự tích cực tương tác giữa họ với các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy,
giáo dục tư duy nói chung và TDST nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng
đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông có vai trò quan trọng
hơn hết.
1.2.5. Tư duy sáng tạo
Theo Tôn Thân: “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới,
có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề” [ 27, tr 35].
Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm cách chứng
minh những điều mà người học chưa biết. Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với
bản thân người học.
TDST được đặc trưng bởi những yếu tố như: tính mềm dẻo (dễ dàng chuyển từ
hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, suy nghĩ không rập khuôn); tính
nhuần nhuyễn (khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống
khác nhau, khả năng xem xét đối tượng dưới những khía cạnh khác nhau), tính nhạy
cảm vấn đề (khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, khả năng phát hiện ra mâu
thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra cái mới)
[46, tr 11].

Tóm lại, TDST là sự phát sinh ý tưởng mới và tăng bề dày nhận thức, TDST là
một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện và phát triển giống như bất kì một
dạng tư duy nào khác. Nó không chỉ đơn thuần là vấn đề làm xiếc với mọi thứ, với


ngẫu nhiên hay tình cờ, mà ở mức cao nhất thì nó chính là kết quả của một nỗ lực
nghiêm túc, kiên trì để suy ngẫm về bất kì lĩnh vực học tập nào.
Theo các tài liệu [ 19, 27, 42, 43, 46, 48], TDST kiểu tư duy dựa trên logic khoa
học và tưởng tượng để tạo ra những hình ảnh, ý tưởng, sự vật mới, nó phụ thuộc vào
các yếu tố như: trí nhớ, năng lực quan sát, tính nhạy bén của tư duy, khả năng tưởng
tượng, liên tưởng, hứng thú… được hình thành và phát triển theo các quy luật:
- Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tính huống vấn đề) thì TDST mới phát triển.
- TDST hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm phong phú
thực tiễn.
- TDST phát triển từ tư duy độc lập, tư duy phê phán.
- Chủ thể của TDST cần được cung cấp đầy đủ tư liệu, đó là tri thức, thông tin,
kinh nghiệm, các phương pháp, các sự kiện trong tự nhiên, xã hội.
- Bộ não cần được cung cấp đầy đủ các chất dinh dưỡng, và được hoạt động
trong môi trường thuận lợi.
- TDST hình thành và phát triển dần dần theo quy luật từ tiệm đến nhảy vọt,
kiểu mưa lâu thấm dần, hạt cát bé nhỏ tích tụ lâu ngày thành bãi phù sa to lớn.
Như vậy, TDST bắt nguồn từ kinh nghiệm, những hiểu biết sâu sắc các vấn đề lí
thuyết cũng như thực tiễn, cộng với mức độ thành thục các thao tác tư duy logic, kết
hợp với trí tưởng tượng cao độ, đồng thời huy động mọi phẩm chất ý chí cần thiết
của cá nhân như lòng quyết tâm, dũng cảm, say mê đến quyên mình. Vì thế, để có
được TDST cần bắt đầu từ sự quan sát, phân tích,…để đánh giá sự vật khách quan,
tìm ra vấn đề, đặt thành giả thuyết và nêu phương án giải quyết.
1.2.6. Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học [ 17, 18,
23, 44, 45 ]
1.2.6.1. Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu
các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với
nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuân theo các nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng
của hóa học. Mọi sự suy nghĩ, tư duy phải tuân theo các quy luật này.


Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa
các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,
electron...).
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
cái bên trong và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng nghĩa là những hiện
tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể nhưng không nhìn thấy
được mà chỉ dùng ký hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện
tượng nghiên cứu.
Vậy bồi dưỡng năng lực tư duy hóa học cho HS là luyện cho các em biết vận
dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu
quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá
trình.
1.2.6.2.Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học
Dạy học hóa học có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển tư duy của HS, vì thông
qua việc nghiên cứu các vấn đề lí thuyết cơ bản như các khái niệm nguyên tử, phân
tử, các phản ứng hóa học, các định luật hóa học..., qua sử dụng thí nghiệm... và đặt
biệt trong hoạt động giải bài tập, HS sẽ phải quan sát, phải huy động tất cả các giác
quan cảm thụ, thực hiện những suy lí quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, trừu tượng hóa... để nghiên cứu và đi đến những kết luận cần thiết.
HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển. Để phát
triển tư duy nói chung và phát triển tư duy hóa học cũng như TDST cho HS, trước
hết trong quá trình dạy học GV phải giúp HS thông hiểu kiến thức hóa học một cách
sâu sắc, khoa học, không máy móc, sau đó vận dụng những kiến thức ấy vào bài

tập, thực hành, vào các hoạt động học tập hay áp dụng trong thực tiễn đời sống, từ
đó kiến thức các em thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn.
Như vậy, sự phát triển tư duy của HS diễn ra trong quá trình dạy học, trong quá
trình lĩnh hội tri thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện và dưới những hình
thức khác nhau tùy theo phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho học sinh, hứng
thú, năng lực làm việc và tư chất… của học sinh
Sự phát triển tư duy của HS diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri
thức. Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh, càng sâu


sắc, khả năng vận dụng tri thức sẽ linh hoạt và có hiệu quả hơn. Khi tư duy phát
triển sẽ tạo ra kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp và đó là
tiềm lực lâu dài cho các em trong hoạt động sáng tạo sau này.

1.3. Năng lực chủ động sáng tạo
1.3.1. Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh
1.3.1.1. Khái niệm chủ động
Theo Đại từ điển tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý trang 388: “Chủ động là
tự làm chủ hành động của mình, không bị chi phối bởi người ngoài, bởi hoàn cảnh
bên ngoài”.
Chủ động trong học tập đó là khuyến khích người học chủ động trong suy nghĩ
và tìm ra những ý tưởng mới từ những kiến thức họ đã được học, tự chuyển kiến
thức đó thành cái của mình và vận dụng nó vào trong những tình huống khác nhau.
1.3.1.2. Khái niệm sáng tạo [ 5, 6, 17, 18, 19, 20, 21, 45, 48]
Theo Từ điển triết học: “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo nên
giá trị tinh thần và vật chất mới về chất ”.
Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô (tập 42, trang 54): “Sáng tạo là một hoạt động
mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý
nghĩa xã hội, có giá trị”.
Trong một công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ

thông và đại học, GS - TSKH Nguyễn Cương có đề cập đến ý kiến của Robert
Ficher cho rằng: Sáng tạo là quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó khăn,
khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn…, là
quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đưa ra những phỏng đoán, nêu lên
những giả thuyết về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó
và có thể là cả điều chỉnh và kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền
đạt kết quả [17 tr 320].
Trên cơ sở phân tích các phát minh và tổng kết các công trình nghiên cứu sáng
tạo trong thực tiễn khoa học giáo dục, người ta thấy có ba loại cơ chế sáng tạo:
a. Cơ chế trực giác
Trong nghiên cứu nhiều khi có các ý tưởng độc đáo xuất hiện hết sức đột
ngột, bỏ qua tất cả các bước, các thao tác tư duy thông thường và ngay tức khắc


người ta nhìn thấy rõ mọi điều cần thiết, lúc ấy ý tưởng xuất hiện như một tia chớp.
Cái nhẩy vọt của tư duy đó được gọi là trực giác. Trực giác là sản phẩm của tài
năng, là kết quả của sự tích lũy kiến thức, kinh nghiệm, là kết quả của sự say mê,
kiên trì lao động.
b. Cơ chế Algorit
Algorit là bản ghi chính xác trật tự các bước đi để giải một bài toán sáng tạo
khi tư duy của nhà nghiên cứu tuân thủ các bước đi với một nguyên tắc, một trật tự,
tạo thành chuỗi thao tác logic hợp lí trong quá trình nghiên cứu khoa học, đặc biệt là
trong sáng tạo kĩ thuật, được gọi là algorit sáng tạo hay còn được gọi là thuật toán
sáng tạo. Tư tưởng cơ bản của Algorit sáng tạo là: theo những quy tắc nhất định với
những biến đổi đặc biệt bằng các thủ thuật chuyên môn để phá vỡ sức ỳ tâm lí của
lối tư duy truyền thống và tạo nên quá trình tưởng tượng mới có tính sáng tạo, đồng
thời tránh được những phép thử-sai một cách vô ích.
c. Cơ chế Ơristic
Từ giả thuyết khoa học, như là một dự báo định hướng, con người tìm cách
chứng minh để khẳng định nó. Đó là quá trình đề xuất và chứng minh một giả

thuyết khoa học về một sự kiện, hiện tượng mới. Con đường sáng tạo này được gọi
là sáng tạo theo Ơristic.
* Đối với HS phổ thông, khả năng sáng tạo chủ yếu thường chỉ dừng lại ở cơ chế
trực giác, do đó các yếu tố như: tài năng, sự tích lũy kiến thức, kinh nghiệm, sự
say mê, kiên trì lao động… đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và
phát huy năng lực sáng tạo (NLST) của các em.
Mặc dù có rất nhiều ý kiến khác nhau về bản chất, nguồn gốc của trí sáng tạo và
vì nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá
NLST của mọi cá nhân và cho rằng: Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi
con người, khi gặp dịp thì sẽ bộc lộ.
1.3.1.3. Năng lực chủ động sáng tạo [ 5, 6, 19, 20, 21, 22, 48 ]
Năng lực chủ động sáng tạo (NLCĐST) có thể hiểu là khả năng con người tự tạo
ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ
mới hay vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.


NLCĐST không chỉ là bẩm sinh mà còn được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động của chủ thể. Đối với HS phổ thông, NLCĐST trong học tập chính là
năng lực biết tự giải quyết các vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào
đó.
1.3.1.4. Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh [ 5 ]
Một số quan niệm về NLCĐST của HS như sau:
- NLCĐST là năng lực (NL) tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen
biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện hoàn cảnh mới.
- NL nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho
mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật).
- NL nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- NL nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu. Thực chất là bao quát nhanh
chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối
tương quan giữa chúng với nhau.

- NL biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác
nhau khi phải lí giải một hiện tượng.
- NL xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó).
NL biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm
tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với
hiệu quả cao nhất có thể có được trong những điều kiện đã cho.
- NL nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. NL tìm ra các giải pháp mới,
chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời
giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp
mới, độc đáo.
Với HS phổ thông, tất cả những điều mà học sinh “tự nghĩ ra” khi GV chưa
dạy, các em chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang
“tính sáng tạo”. Sáng tạo là một sự nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức
của HS. Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo mà bản thân HS phải tự tìm
lấy bằng kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình [17, tr 320].


Do đó muốn hình thành và phát triển NLCĐST cho HS thì phải chuẩn bị cho
các em các điều kiện cần thiết để họ có thể hoạt động và phát huy tối đa năng lực
của mình nhằm đem lại những kết quả mới mẻ nhất [17, tr 321].
1.3.2. Các biện pháp rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh
[17, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 32, 34, 35, 42, 44, 48 ]
GS.TSKH.Nguyễn Cương cho rằng chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là
vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình
độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi
mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến để có
thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người
lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút. Không có

con đường logic để vượt qua khoảng trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu
hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy
vọt qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần (có thể
thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực
hiện những bước nhảy xa hơn. Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học
tập chủ động sáng tạo.
Sáng tạo là vận động của tư duy từ những hiểu biết đã có đến hiểu biết mới.
Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm cách chứng minh
mà người học chưa biết. Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với bản thân người
học. Sáng tạo có mặt trong mọi hoạt động của con người, gắn liền với tư duy con
người. Tư duy tích cực, tư duy độc lập, TDST là những cấp độ của tư duy nằm
trong mối quan hệ biện chứng: mức độ tư duy trước làm tiền đề cho tư duy sau và
các mối quan hệ đó thể hiện qua hình ảnh những đường tròn đồng tâm, trong đó cấp
cao nhất là TDST.
Vậy, để rèn luyện NLCĐST cho HS thì phải phát huy và rèn luyện các yếu tố,
cơ sở tâm lý trong TDST đồng thời dựa trên các quy luật hình thành và phát triển
của nó.
1.3.2.1. Rèn năng lực quan sát
Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét để có tầm
nhìn, là cơ sở để có TDST. Quan sát là hình thức phát triển cao độ tri giác có chủ
định, có ý nghĩa cực kì quan trọng trong hoạt động thực tiễn, sáng tạo của loài


người. Các bậc vĩ nhân, sức mạnh trí tuệ của họ là ở óc quan sát và kỹ năng biết đặt
vấn đề trước những hiện tượng mà đối với những người khác chúng không gợi ra
được vấn đề, thậm chí không chú ý đến. Chẳng hạn như trước thời Newton, táo trên
cây vẫn rụng và mọi người vẫn thường thấy như vậy nhưng chỉ có Newton mới
khám phá ra định luật vạn vật hấp dẫn. Nhà bác học người Nga D.Mendeleep, lại
đánh giá rất cao về khả năng quan sát: “Quan sát và thực nghiệm là cửa ra của khoa
học”. Ngoài óc quan sát sâu sắc và tính tích cực của hoạt động trí tuệ, để giải quyết

những vấn đề nhất định nào đó, còn cần phải biết phân tích, so sánh đối chiếu, nhìn
thấy những dấu hiệu và mối liên hệ bản chất, khái quát hóa… Rõ ràng, óc quan sát
và năng lực tư duy luôn có quan hệ mật thiết trong quá trình nhận thức.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, phương pháp nghiên cứu,
giảng dạy, học tập cũng trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích, so sánh, trừu
tượng hóa, khái quát hóa thành các khái niệm, định luật, học thuyết..rồi từ lý thuyết
đã có vận dụng nghiên cứu các sự vật và hiện tượng khác ở phạm vi rộng hơn thông
qua con đường diễn dịch. Trong dạy học hóa học ở phổ thông đối tượng để HS quan
sát có thể là các chất, công thức, thí nghiệm, hiện tượng tự nhiên, phương trình phản
ứng, bài tập thực nghiệm hay bài toán có sử dụng hình vẽ, kí hiệu…
Ví dụ:
a. Quan sát một hiện tượng tự nhiên
Ví dụ: Quan sát hiện tượng tạo thạch nhũ trong các hang động.
Rèn cho HS những kỹ năng khi quan sát và biết cách đặt câu hỏi như:
- Thạch nhũ được tạo ra theo những cơ chế nào?
- Tại sao hiện tượng thạch nhũ thường tạo ra trong các hang động?
- …
b. Quan sát một bài tập thực nghiệm
Vd: Hãy tách NaOH ra khỏi hỗn hợp với NaCl.
Rèn cho học sinh cách hình dung các bước khi quan sát một bài tập thực
nghiệm:
-

Tìm cơ sở lý thuyết để tách NaOH ra khỏi NaCl.

-

Tính toán lí thuyết (với bài định lượng).

-

Tiến hành thực nghiệm.

-

Tính toán thực nghiệm (với bài định lượng).


c. Quan sát một bài toán
- Đọc kĩ nội dung bài toán, phải nhìn logic nội dung của bài toán, tìm từ ngữ,
hiểu sơ bộ ý đồ của tác giả.
- Tìm hiểu giả thuyết và yêu cầu của đề bài.
- Tìm tình huống có vấn đề của bài toán.
- Hình dung tiến trình giải và tìm mấu chốt để bắt đầu bài giải.
- Tìm những cách giải hay hơn.
Vd: Trộn 0,54 gam bột Al với hỗn hợp bột Fe 2 O 3 và CuO rồi tiến hành phản
R

R

R

R

T
1

ứng nhiệt nhôm ở nhiệt độ cao trong điều kiện không có không khí một thời gian,
T
1

thu được hỗn hợp rắn X. Hoà tan X trong dung dịch HNO 3 đặc, nóng, dư thì thể tích
R

R

khí NO 2 (sản phẩm khử duy nhất ) thu được ở điều kiện chuẩn là
R

R

A. 0,672 lít.

B. 0,896 lít.

C. 1,12 lít.

D. 1,344 lít.

Tóm tắt nội dung bài toán như sau:
0
 Al
+3
 Al
 Al3+

2 O3

+3
 3+ +4



+H N O
t

→
→
Fe
O
hhX
O
,FeO,Fe
Fe
2

 3 4
Fe + N O2
3
 +2
Cu
Cu2+

Cu O
 Al dư, Fe O dư
2 3

+5

o

3

Một số HS giải theo cách thông thường, viết phương trình, đặt ẩn số và giải, tuy
nhiên qúa trình giải sẽ rất lúng túng vì nhiều ẩn số nhưng ít dữ kiện, phải dùng
nhiều thủ thuật tính toán.
Một số em nhìn ra được vấn đề của bài toán: Tất cả các phản ứng của Al với các
chất (kể cả dung dịch HNO 3 ) và tất cả các phản ứng của HNO 3 đặc, nóng với các
R

R

R

R

chất có trong hỗn hợp X để tạo ra NO 2 đều là các phản ứng oxi hóa khử và số e
R

R

nhường, nhận có liên quan chặt chẽ vói nhau. Do đó để giải nhanh bài tập này nên
sử dụng phương pháp bảo toàn electron.
Al là chất nhường e, còn N+5 (HNO 3 ) nhận e.
P

3e

Al

-

0,02

→ 0,06

N+5
P

P

+

→

P

R

R

Al3+
P

1e

→

N+4

0,06

→

0,06

P

Áp dụng định luật bảo toàn electron ta có:
3.n Al = số mol NO 2
R

R

R


Suy ra số mol NO 2
R

R

Suy ra thể tích NO 2
R

R

=

3. 0,54/ 27

= 0,06 mol.

=

0,06 . 22,4

=

1,344 lít.

Đáp án D.

d. Quan sát một hình vẽ
Vd: Khí Oxi được điều chế trong phòng thí nghiệm bằng thiết bị sau (hình vẽ
bên dưới). Hãy cho biết (1), (2) là những chất nào trong các chất A, B, C đã cho.
1

Nước

2

Hình 1.1. Điều chế khí O 2
R

(1)

A. H 2 O
R

(2)

R

B. H 2 O 2
R

R

R

B. dung dịch KNO3

R

C. H 2 SO 4
R

R

A. KMnO4

R

C. MnO2

Phân tích hình vẽ 1.1 và rút ra các nhận xét. Dụng cụ này dùng để điều chế khí
từ một chất rắn và một chất lỏng, hoặc hai chất lỏng với nhau. Tuy nhiên trong hình
trên (2) ở dạng rắn như vậy loại các trường họp (2) là chất lỏng.Vận dụng lý thuyết
và tiến hành chọn lựa (1) là B, (2) là C.
Để học sinh quan sát tốt

Để HS tự mình tìm ra kiến thức và giải đúng bài toán một cách tối ưu, tìm thấy
nhiều phương pháp giải, nhiều trường hợp, phải rèn luyện cho HS biết cách quan sát
một cách sâu sắc, bằng cách xác định mục đích, nội dung, trình tự quan sát, ghi lại
dấu hiệu và kỹ năng đặt câu hỏi với mọi dấu hiệu bất kỳ.
Để quan sát tốt, HS cần nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản, thường xuyên rèn
luyện các thao tác phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa… các cách lập
luận logic, xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Đồng thời phải kết hợp
nhuần nhuyễn với trí tưởng tượng và óc liên tưởng. khả năng tập trung sự chú ý…


1.3.2.2. Rèn tính nhạy bén của tư duy
Tính nhạy bén của tư duy là khả năng phát hiện ra giá trị của thông tin và sử
dụng chúng để giải bài toán, trong khi nhiều người khác cũng tiếp nhận thông tin đó
nhưng không phát hiện ra.
Tính nhạy bén của tư duy là một yếu tố cần thiết để đánh giá NLCĐST của bất
kì một đối tượng nào đó. Đối với HS phổ thông để rèn tính nhạy bén của tư duy,
trước hết cần phải làm cho các em “nhớ” các kiến thức cơ bản.
a. Rèn trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lý ghi nhớ, lưu giữ và tái hiện trong óc các thông tin cá
nhân có được trong các hoạt động của mình.
Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong quá trình suy nghĩ để giải quyết “bài
toán”/ tình huống có vấn đề, từ lúc nhận thông tin cho đến khi tìm được lời giải. Do
đó, trí nhớ là một trong những yếu tố hợp thành trong TDST.
Ở HS phổ thông, để phát huy NLCĐST cho các em, trước hết là phải rèn “trí
nhớ” bằng cách, làm cho họ “nhớ”- nắm vững kiến thức cơ bản một cách chính xác,
tự giác và hệ thống. Tuy nhiên, “nhớ” ở đây không phải là ghi nhớ và học thuộc
máy móc những gì đã truyền thụ, bởi kiến thức được lĩnh hội như vậy không thể
vận dụng linh hoạt và sáng tạo được vì không có “gốc”, không nắm được cội nguồn,
không nắm được tiến trình của tư duy dẫn dắt đến kiến thức, không nắm được logic
của nội dung thì sẽ không rèn luyện được logic của tư duy. Như vậy khả năng suy

nghĩ độc lập sẽ khó khăn và TDST lại càng khó khăn hơn.
Kiến thức cơ bản là cơ sở của trí thông minh, TDST và NLCĐST. Vì thế, nếu
không nắm được những kiến thức ấy HS sẽ không có sơ sở để suy nghĩ một cách
đúng đắn, cũng như để giải quyết những bài toán và các vấn đề của hóa học. Qua
quá trình thực tế giảng dạy của bản thân, tôi thấy hỏng kiến thức cơ bản là một
trong những chướng ngại nhận thức (những yếu tố gây cản trở cho quá trình lĩnh hội
tri thức, quá trình nhận thức của HS) ảnh hưởng trực tiếp cho quá trình nhận thức
tiếp theo, cản trở sự phát triển của tư duy cũng như khả năng sáng tạo của HS.
Để HS “nhớ” các kiến thức hóa học cơ bản, GV cần :
- Thường xuyên thực hiện các hình thức củng cố kiến thức sau mỗi phần, mỗi
bài và mỗi chương.


- Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để tăng cường hoạt động tự lực
của các em, tăng khả năng hứng thú và khả năng tập trung vào nội dung bài học.
- Rèn cho HS có thói quen không bằng lòng với những gì chưa hiểu và phải hỏi
ngay.
- Cho HS luyện tập các dạng bài tập vận dụng kiến thức hóa học cơ bản.
-...
b. Rèn các thao tác tư duy và khả năng suy luận logic
Muốn có phong cách học tập chủ động sáng tạo thì người học phải thực hiện
thành thạo các thao tác tư duy, nhiều công trình nghiên cứu cho thấy phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa là những thao tác tư duy cơ bản mà nếu
không có kỹ năng áp dụng chúng thì sẽ khó hoặc không thể nắm được các tri thức
về hóa học. Tuy nhiên, trên thực tế ở phổ thông năng lực này của đa số các em còn
thấp, thể hiện rõ khi trả lời vấn đáp và cách lập luận khi giải một bài toán. Để rèn
năng lực tư duy và khả năng suy luận logic thông qua bài toán, người thầy phải sử
dụng các bài toán ở nhiều mức độ khó, dễ khác nhau, yêu cầu các em giải những bài
toán có nội dung hóa học phong phú phải biện luận theo bản chất và tính chính xác
của hóa học, sao cho các đối tượng HS đều phải độc lập suy nghĩ, phải làm bộc lộ

năng lực suy luận logic thực sự của các em để uốn nắn, sữa chữa.
c. Rèn năng lực suy nghĩ linh hoạt và sáng tạo
Năng lực suy nghĩ linh hoạt và sáng tạo là sự thể hiện rõ nét khả năng nhạy bén
của tư duy. Những HS có khả năng suy nghĩ linh hoạt và sáng tạo thường có những
biểu hiện như:
- Có bộ óc phân tích nhanh, tổng hợp nhanh và rất linh hoạt.
- Không hoàn toàn tin tưởng những nhận thức thông thường đã có mà thường
hoài nghi.
- Trước một hình huống mới (bài tập) có nhiều cách giải quyết.
- Có khả năng tự tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất, đúng nhất, nhanh nhất và
độc đáo nhất.
- Không theo đường mòn, không rập khuôn.
-…
Mọi năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động của con người,
để giúp HS luyện năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo thì phải cho các em hoạt
động trong điều kiện có khả năng sáng tạo. Trong dạy học hóa học, một hoạt động


có tính độc lập và có khả năng phát huy được năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo
của các em là hoạt động giải bài tập. GV cần sử dụng các dạng bài toán tổng hợp
đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức ở nhiều phần khác nhau của chương trình thuộc
một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của môn hóa học, kiến thức của nhiều môn học
khác nhau cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơ bản đã được biến đổi
và phức tạp hóa… trong quá trình dạy học, nhằm tạo môi trường thích hợp nhất để
các em sáng tạo.
1.3.2.3. Rèn năng lực tư duy độc lập
Phải rèn luyện cho HS có thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư duy
độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến
TDST. Như vậy, rõ ràng độc lập là tiền đề cho sáng tạo và khả năng chủ động . Rèn
kỹ năng độc lập thực chất là độc lập suy nghĩ, suy nghĩ sâu sắc, khoa học, suy nghĩ

có quy luật, có phương pháp. Vì thế, trong quá trình dạy học, GV nên chú ý nêu câu
hỏi cho HS trả lời, nêu từng vấn đề nhỏ để tập dần cho các em cách nghiên cứu các
vấn đề, tự đề xuất cách giải quyết, tự rút ra kết luận. Mặc khác, người thầy phải
giúp học trò của mình biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động
độc lập dưới nhiều hình thức khác nhau như: xây dựng đa dạng các bài tập ở nhiều
mức độ khác nhau cho HS về nhà làm, khuyến khích các em tập trung tư tưởng
nghe giảng, tập cho họ biết cách tự quan sát, khám phá các hiện tượng tự nhiên
trong cuộc sống, rồi tiến hành vận dụng cơ sở lí thuyết đã học để giải thích…
Khi HS đã có óc quan sát, óc liên tưởng, khả năng suy luận logic, sử dụng thành
thạo và linh hoạt các thao tác tư duy, nắm vững kiến thức cơ bản thì khả năng suy
nghĩ linh hoạt và ST của HS cũng sẽ phát triển, tức là đã phát huy được năng lực
sáng tạo của chính bản thân họ.
1.3.2.4. Bồi dưỡng hứng thú, kích thích học sinh sáng tạo và đổi mới
Các yếu tố tinh thần như: hứng thú, xúc cảm, nhu cầu, nguyện vọng, động cơ, ý
chí… sẽ làm tăng gấp bội chất lượng của hoạt động trí tuệ.
K.D. Usinxki đã nói: “ Một sự học tập nào mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ
biến hành động bằng sức mạnh cưỡng bức thì giết chết mất lòng ham muốn học tập
của cá nhân”. Như vậy hứng thú là một trong những yếu tố quan trọng giúp làm