vận dụng các định hướng của robert marzano vào dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lí 11 ban cơ bản thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trịnh Thị Thủy

VẬN DỤNG CÁC ĐỊNH HƯỚNG CỦA ROBERT
MARZANO VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG
ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 BAN CƠ BẢN - THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trịnh Thị Thủy

VẬN DỤNG CÁC ĐỊNH HƯỚNG CỦA ROBERT
MARZANO VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG
ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 BAN CƠ BẢN - THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học mơn Vật lí
Mã số: 60 14 10
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN GIA ANH VŨ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này bản thân tôi đã nhận được sự quan tâm giúp
đỡ tận tình và chu đáo của rất nhiều người. Tơi xin bày tỏ lòng tri ân sâu sắc và trân
trọng cảm ơn đến:
Thầy TS. Phan Gia Anh Vũ, người Thầy kính mến, người đã không những
truyền cho tôi ý tưởng, cung cấp những định hướng và phương pháp nghiên cứu
khoa học mà cịn dạy bảo tơi về đạo đức trong nghiên cứu khoa học. Trong quá
trình thực hiện luận văn, Thầy là người tận tình chỉ dẫn, động viên giúp tơi gỡ bỏ,
vượt qua những khó khăn. Những kinh nghiệm và kiến thức quý báu của Thầy là
điều kiện tiên quyết giúp tơi hồn thành luận văn này.
Cơ TS. Lê Thị Thanh Thảo, người Thầy kính mến. Những tri thức mà Cơ đã
truyền đạt cho tơi trong q trình học tập bên Cơ cùng với những chỉ dẫn tận tình
của Cơ đã góp phần quan trọng để tơi hồn thành đề tài này.
Cảm ơn cha mẹ đã tần tảo nắng mưa, hi sinh bản thân nuôi nấng và cho tôi
được học hành và ln động viên mỗi khi tơi gặp khó khăn. Cảm ơn những người
bạn của tôi, những người luôn động viên giúp đỡ cho tơi trong suốt khóa học.
Tp.Hồ Chí Minh ngày 15 tháng 04 năm 2012
Trịnh Thị Thủy


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: Những cơ sở lý luận về các định hướng dạy học của R.Marzano
trong dạy học ............................................................................................................. 6
1.1. Tổng quan về dạy học tích cực .......................................................................6
1.1.1. Mục tiêu dạy học trong giai đoạn mới .....................................................6
1.1.2. Mơ hình dạy học hướng vào người học ...................................................7
1.1.3. So sánh dạy học truyền thống và dạy học hướng vào người học..............9

1.2. Năm định hướng dạy học của R. Marzano ....................................................13
1.2.1. Định hướng 1: Tạo ra và duy trì thái độ và sự nhận thức tích cực về việc
học .....................................................................................................................14
1.2.2. Định hướng 2: Tổng hợp và thu nhận kiến thức .....................................18
1.2.3. Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức ........................................21
1.2.4. Định hướng 4 : Sử dụng kiến thức hiệu quả ..........................................23
1.2.5. Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy.............................................26
1.3. Các mơ hình phối hợp các định hướng trong q trình dạy học ....................28
1.3.1. Mơ hình 1: Chú trọng đến mục tiêu kiến thức (Định hướng 2-3-4) .......28
1.3.2. Mơ hình 2: Chú trọng đến mục tiêu vận dụng kiến thức (Định hướng 42-3) ....................................................................................................................29
1.3.3. Mơ hình 3: Chú trọng đến khả năng sáng tạo của học sinh (Định hướng
2-3-4) .................................................................................................................29
1.4. Vận dụng bộ câu hỏi định hướng (CHĐH) vào dạy học theo các định hướng
của R.Marzano ......................................................................................................30
1.4.1. Khái niệm bộ CHĐH ...............................................................................30
1.4.2. Vận dụng bộ CHĐH vào dạy học theo các định hướng của R.Marzano 31
1.5. Kết luận chương 1 ..........................................................................................34
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG
ĐIỆN TỪ” THEO ĐỊNH HƯỚNG R. MARZANO ............................................ 35


2.1. Phân tích kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 – ban cơ bản.........35
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ” .......................................35
2.1.2. Xác lập mục tiêu chương “Cảm ứng điện từ” .........................................35
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc khái niệm chương “Cảm ứng điện từ” ............................37
2.1.4. Chuyển mục tiêu thành bộ câu hỏi định hướng việc dạy và học chương
“Cảm ứng điện từ” ............................................................................................38
2.2. Phân tích mục tiêu, bộ câu hỏi định hướng và đặc điểm nội dung để lựa chọn
mơ hình phối hợp các định hướng trong việc dạy và học chương “ Cảm ứng điện
từ” ..........................................................................................................................40

2.3. Xây dựng hồ sơ dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ....................................43
2.3.1. Bài giảng hỗ trợ .......................................................................................43
2.3.2. Phiếu học tập ...........................................................................................43
2.3.3. Bộ công cụ đánh giá các thành quả học tập ...........................................45
2.3.4. Xác định phương tiện, dụng cụ thí nghiệm, vật tư, thiết bị … dạy học ..45
2.3.5. Tài liệu hỗ trợ học sinh ...........................................................................46
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể Chương “Cảm ứng điện từ” .....................47
2.4.1. Tiết 1: Giới thiệu tổng quan chương .......................................................47
2.4.2. Tiết 2 : Giải quyết CHBH-1 ....................................................................49
2.4.3. Tiết 3: Giải quyết CHBH-2 .....................................................................54
2.4.4. Tiết 4: Giải quyết CHBH-3 .....................................................................58
2.4.5. Tiết 5: Hướng dẫn học sinh xây dựng sơ đồ khái niệm của chương ......62
2.4.6. Tiết 6: Giải quyết CHBH-4 .....................................................................64
2.6. Kết luận chương 2 ..........................................................................................65
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 66
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .........................................66
3.2. Đối tượng, thời gian, địa điểm và nội dung của thực nghiệm sư phạm .........66
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...............................................................66
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...........................................................................66
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm.............................................................67


3.4. Phân tích và đánh giá kết quả TNSP ..............................................................68
3.4.1. Diễn biến quá trình thực nghiệm sư phạm ..............................................68
3.4.2. Các kết luận rút ra từ quan sát quá trình TNSP ......................................71
3.4.3. Xử lý kết quả của bài kiểm tra. ...............................................................72
3.5. Kết luận chương 3 ..........................................................................................77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 80
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 83

PHỤ LỤC 1: Các Bài Giảng Hỗ Trợ ....................................................................83
PHỤ LỤC 2: Các Phiếu Học Tập .........................................................................87
PHỤ LỤC 3 : Tài Liệu Hỗ Trợ Học Sinh .............................................................97
PHỤ LỤC 4: Các bài kiểm tra ............................................................................102
PHỤ LỤC 5: Mẫu phiếu điểm đánh giá của quá trình giải quyết các CHBH ....105
PHỤ LỤC 6: Một số hình ảnh minh họa ............................................................106


BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Từ ngữ đầy đủ

CHND

Câu hỏi nội dung

CHĐH

Câu hỏi định hướng

CHKQ

Câu hỏi khái quát

CHBH

Câu hỏi bài học

ĐC

Đối chứng

ĐH

Định hướng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HT

Học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT Bảng

Diễn giải

Trang

1

3.1

Bảng phân phối tần số điểm số X i lớp TN và lớp ĐC

73

2

3.2

Bảng phân phối tần suất điểm số X i lớp TN và lớp ĐC

74

3

3.3

Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm số X i lớp TN và lớp

75

ĐC
4

3.4

Các thông số thống kê

75


DANH MỤC HÌNH VẼ
STT Hình

Diễn giải

Trang

1

1.1

Sơ đồ vai trị của định hướng 1

14

2

1.2

Sơ đồ cách tạo ra động cơ học tập đúng đắn cho người học

15

3

1.3

Sơ đồ cách tạo ra động cơ môn học

16

4

1.4

Sơ đồ cách tạo ra động cơ để học nội dung của chương

16

5

1.5

Sơ đồ tính chất của nhiệm vụ học tập

18

6

1.6

Sơ đồ cách thu nhận kiến thức thơng báo

19

7

1.7

Sơ đồ cách thu nhận kiến thức quy trình

20

8

1.8

Sơ đồ hoạt động kiểm chứng thực nghiệm

25

9

1.9

Sơ đồ hoạt động giải quyết vấn đề

26

10

1.10

Các bước của mơ hình 1

28

11

1.11

Các bước của mơ hình 2

29

12

1.12

Các bước của mơ hình 3

29

13

1.13

14

2.1

Sơ đồ kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”

35

15

2.2

Sơ đồ cấu trúc trúc khái niệm chương cảm ứng điện từ

37

16

3.1

74

17

3.2

Đồ thị phân phối tần số điểm số X i lớp TN và lớp ĐC
Đồ thị phân phối tần suất điểm số X i lớp TN và lớp ĐC

18

3.3

Sơ đồ các bước thực hiện việc vận dụng bộ CHĐH vào dạy
học theo các định hướng của Marzano

Đường phân phối tần suất tích lũy điểm số X i lớp TN và lớp
ĐC

33

74
75


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhận thức những yếu kém lạc hậu trong nền giáo dục nói chung và giáo dục phổ
thơng nói riêng và sự ảnh hưởng to lớn của nó đến chất lượng nguồn nhân lực cho
sự phát triển xã hội trong thời đại hội nhập, toàn cầu hóa, trong những năm gần đây,
chúng ta đã và đang đổi mới giáo dục, đặc biệt là chú trọng đổi mới phương pháp

dạy và học. Chủ trương về đổi mới giáo dục đã được thể hiện từ năm 1998 trong
nghị quyết TW2 (khóa VIII): “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học , tự nghiên cứu của học sinh.”. Về sau,
nội dung đổi mới giáo dục đã được đưa vào luật giáo dục. Điều 24.2 của luật giáo
dục nên rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác
chủ động của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”.
Tuy vậy, kết quả của những cố gắng đổi mới giáo dục từ thập niên 90 của thế kỉ
XX đến nay vẫn chưa mang lại kết quả như mong đợi. Tình trạng giáo viên truyền
thụ một chiều; học sinh học thụ động, ghi nhớ, tái hiện kiến thức máy móc... vẫn rất
phổ biến trong thực tiễn giáo dục phổ thơng. [6]
Việc tìm hiểu ngun nhân của thực trạng này để từ đó có những giải pháp để
nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng là một việc làm
cần thiết.
Từ góc nhìn của một người học sinh nhiều năm và nay lại là người giáo viên, tôi
nhận thấy rất rõ ràng là việc dạy và việc học từ trước đến nay chỉ chú trọng việc
truyền thụ, tiếp nhận và ghi nhớ kiến thức; việc thi và kiểm tra chủ yếu yêu cầu học
sinh tái hiện nguyên trạng kiến thức dưới dạng đã được trình bày trong sách giáo


khoa mà không chú trọng đúng đến mối liên hệ có ý nghĩa của kiến thức với sự vật
hiện tượng tương ứng, với thực tiễn. Điều đó làm cho học sinh khơng nhận ra được
giá trị (ý nghĩa, lợi ích) của việc học tập những nội dung kiến thức, đó là: hiểu biết
ngày càng đầy đủ hơn, sâu sắc hơn về hiện tượng vật lý; vận dụng kiến thức học
được để hiểu những ứng dụng thực tiễn và có thể tác động để làm thay đổi thực tiễn.
Từ chỗ học mà khơng biết kiến thức dùng để làm gì, sử dụng vào đâu và như thế
nào, tức là học mà khơng nhận thức được giá trị của những gì đã học, đa số học sinh

đành phải chọn giải pháp nghi nhớ máy móc để đối phó với thi cử, học trước qn
sau, học mà khơng biết rõ cái gì cần nhớ, cái gì có thể qn để rồi thi xong thì qn
cả những gì cần nhớ, học mà khơng hành được...
Từ đó, có thể nhận thấy quan niệm “nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên và học sinh
trên lớp học là truyền thụ và tiếp nhận kiến thức mới và giải bài tập” vốn rất phổ
biến ở giáo viên từ trước tới nay là chưa ổn. Nếu nhiệm vụ dạy và học chỉ dừng lại
ở đó thì khơng thể chờ đợi và đòi hỏi học sinh tự nhận ra giá trị của kiến thức,
những ứng dụng thực tiễn của kiến thức, cũng như có khả năng sử dụng được kiến
thức vào thực tiễn.
Đánh giá cao tầm quan trọng của tính giá trị của những gì phải học đối với việc
phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập; nhận thức rõ nhiệm vụ của giáo viên
không chỉ là truyền thụ kiến thức mới mà còn phải giúp học sinh biến đổi những
kiến thức trong chương trình học thành hiểu biết của bản thân họ, giúp học sinh rèn
luyện những kỹ năng trí tuệ và thực hành để học sinh biết sử dụng kiến thức vào
thực tiễn là những định hướng học tập mà cơng trình nghiên cứu của Marzano đề
cập tới.
Tìm giải pháp vận dụng những thành tựu của các cơng trình nghiên cứu của
Marzano để đổi mới việc dạy và học chương trình học vốn có nhiều đặc thù của
Việt Nam nhằm khắc phục những hạn chế nêu trên là hướng nghiên cứu mà tôi rất
quan tâm.


Trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu này tôi chọn chương “Cảm ứng điện từ”
trong chương trình vật lí 11- ban cơ bản.
2. Tổng quan đề tài
Tư tưởng dạy - học hướng vào người học do nhà giáo dục người mỹ Robert
Marzano nêu lên trong cơng trình A Different Kind of Classroom : Teaching With
Dimensions Of Learning (Một dạng khác của lớp học: Dạy theo các định hướng của
việc học) vào năm 1992. Tư tưởng dạy học của ông được vận dụng phổ biến ở
nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến. Ở Việt Nam, chương trình hợp tác MOH giữa

Khoa Sư phạm, Đại học Sư phạm Cần Thơ với Đại học Amsterdam, Hà Lan từ năm
1996 tới năm 2003 về dạy học theo các định hướng của Marzano đã thu được những
kết quả nhất định và hiện nay vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu vận dụng. Tuy
nhiên chương trình hợp tác này cũng khơng đạt được nhiều thành cơng như mong
đợi, nhất là ở mơn Vật lí mà nguyên nhân cũng như đã nêu ở trên, (không nhận rõ
giá trị của những kiến thức phải dạy và học, sự tách rời các bài học, nội dung học
dẫn tới tư tưởng vận dụng từng định hướng vào từng bài học một cách khiên
cưỡng...) nên không mang lại kết quả thuyết phục.
Ở cùng mã ngành này ở Trường ĐHSP Tp HCM cũng đã có luận văn “Vận dụng
quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào q trình giảng dạy về “Các
lực cơ học” trong chương trình vật lý 10 – THP” của Trần Thị Loan.

3. Mục đích nghiên cứu
Nâng cao hiệu quả dạy và học Vật lý bằng cách vận dụng các định hướng dạy
học của Robert Marzano vào tổ chức hoạt động dạy - học chương “Cảm ứng điện
từ” trong chương trình vật lí - 11 ban cơ bản.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể: Các lý thuyết về dạy học tích cực, quá trình dạy học và thực tiễn
dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông.


b. Đối tượng: Quá trình dạy học Vật lý ở lớp 11 trường THPT Hồng Đức, Quận
Bình Thạnh, TP.HCM.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được tiến trình dạy học vận dụng phối hợp các định hướng của R.
Marzano một cách phù hợp và thực hiện tiến trình này thì sẽ nâng cao hiệu quả của
việc dạy - học chương “Cảm ứng điện từ” (chương trình vật lí lớp 11 THPT)

6. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng năm định hướng dạy học của Robert Marzano vào quá trình dạy học
chương “ Cảm ứng điện từ ” chương trình vật lí lớp 11 trung học phổ thông tại các
lớp: 11C8, 11C10 Trường THPT Hồng Đức, Quận Bình Thạnh, TP.HCM.

7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
vật lý nhằm nâng cao hiệu quả dạy học;
- Nghiên cứu chương trình vật lý lớp 11 trung học phổ thơng;
- Nghiên cứu các định hướng dạy học của Robert Marzano;
- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ” theo các định hướng
của Robert Marzano;
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu.

8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lý luận;
- Quan sát và phỏng vấn;
- Thực nghiệm sư phạm;
- Thống kê toán học.


9. Cấu trúc luận văn
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung nghiên cứu
Chương 1: Những cơ sở lí luận về các định hướng dạy học của
R. Marzano trong dạy học
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ” theo
định hướng R. Marzano

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


CHƯƠNG 1. NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÁC ĐỊNH HƯỚNG
DẠY HỌC CỦA R. MARZANO TRONG DẠY HỌC
1.1. Tổng quan về dạy học tích cực
1.1.1. Mục tiêu dạy học trong giai đoạn mới
1.1.1.1. Mục tiêu giáo dục
Mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực của một mẫu hình nhân
cách cần hình thành ở một đối tượng người được giáo dục nhất định. Đó là một hệ
thống cụ thể các yêu cầu xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định
đối với nhân cách một loại đối tượng giáo dục. Do đó, mục tiêu giáo dục phụ thuộc
vào mỗi thời kỳ nhất định của quá trình phát triển xã hội và mỗi giai đoạn của quá
trình giáo dục con người.
Trải qua các giai đoạn phát triển xã hội, cách tiếp cận xác lập mục tiêu giáo
dục có nhiều thay đổi.
Trong giai đoạn hiện nay, xã hội đang phát triển mạnh từng ngày, vốn kiến
thức tăng nhanh như vũ bão. Địi hỏi giáo dục khơng phải chỉ là tích tụ tri thức mà
cịn là thức tỉnh tiềm năng sáng tạo to lớn trong mỗi người, cho phép tất cả chúng ta
phát triển tất cả tiềm năng [Nguyễn hữu châu- những vấn đề cơ bản về chương trình
Trong luật giáo dục của nước ta, ban hành năm 2005 có nêu: “ Phương pháp
giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học
sinh”.
1.1.1.2. Mục tiêu dạy học vật lý
Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo sự phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tịi chiếm lĩnh
tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề để thích ứng với cuộc sống thực tiễn, với sự

phát triển của nền kinh tế tri thức. Cụ thể:


• Về mặt kiến thức:
-

Kiến thức cần thiết cho cuộc sống hàng ngày, cho nhiều ngành lao động
trong xã hội (gồm chủ yếu là vật lý cổ điển và một số thành tựu của vật lý
hiện đại);

-

Kiến thức trình bày phù hợp với tinh thần của các thuyết vật lý;

-

Ứng dụng mang tính cập nhật;

• Về mặt kỹ năng, năng lực tư duy:
-

Thu thập thông tin khai thác được, điều tra, tra cứu, khai thác thơng tin qua
mạng;

-

Xử lí thơng tin: khái quát hóa rút ra kết luận, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, sắp
xếp, hệ thống hóa, lưu giữ thơng tin;

-

Truyền đạt thơng tin bằng lới nói;

-

Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết và phương pháp giải quyết vấn đề;

-

Sử dụng các dụng cụ đo lường phổ thơng;

-

Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm;

-

Khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng;

• Về mặt tình cảm thái độ:
-

Dạy bằng hành động thông qua hoạt động;

-

Theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề;

-

Nêu giả thuyết, kiểm chứng bằng thực nghiệm;

-

Khắc phục hiểu biết sai hoặc chưa đầy đủ;

-

Tăng cường dạy học theo nhóm và cá thể hóa;

-

Đa dạng hóa hoạt động học tập trong và ngồi lớp

1.1.2. Mơ hình dạy học hướng vào người học
Với mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới thì dạy học là giúp học sinh trang
bị những kiến thức cần thiết để đi vào cuộc sống, giúp cho học sinh rèn luyện kỹ
năng, tư duy để giải quyết những vấn đề thực tiễn. Và việc dạy học đã trở nên sáng
tạo hơn, giáo viên khơng cịn duy trì phương pháp dạy học truyền thống mà phải
vận dụng những phương pháp mới để nâng cao sự hứng thú học tập của học sinh,


gợi cho học sinh có óc tư duy sáng tạo và khơi gợi tiềm năng ở mỗi học sinh. Khoa
học đã cho thấy mức độ tiếp thu của người học càng cao khi vai trò của người học
càng chuyển dần về vị trí trung tâm vì vậy các phương pháp dạy học dần chuyển đổi
sang hướng dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm hay còn gọi là dạy học
hướng vào người học.
Có rất nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau về dạy học hướng vào người học:
− J.Dewey [12]: Các quá trình hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích
kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết tự chỉ đạo và tự

chịu trách nhiệm nhiều hơn. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm trực
tiếp của mình. Các kỹ năng được tích lũy khơng phải bằng luyện tập và ghi nhớ
máy móc mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ
của người thầy để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của học sinh. Những tình
thế và nhiệm vụ hiện tại được tiếp nhận và được giải quyết chứ không phải chỉ
thụ động chờ đợi những yêu cầu và vấn đề tương lai.
− Phan Trọng Ngọ [16]: Trong dạy học hướng vào người học, người học giữ
vai trò chủ động việc học của mình, cịn người dạy có chức năng trợ giúp ở các
mức độ khác nhau trong những tình huống cụ thể.
− Nguyễn Cảnh Toàn [25]: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì người học
khơng cịn là người tuyệt đối lệ thuộc vào thầy, mà là chủ thể có quan hệ trực
tiếp với tri thức và bạn bè cùng học, thơng qua hành động của mình.
- Trị: Chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra tri thức hành động của mình.
- Lớp học: Cộng đồng lớp học, mơi trường xã hội, nơi diễn ra sự hợp tác,
đối thoại trò – trị, trị – thầy.
- Tri thức: Tự tìm ra với sự hợp tác của lớp học, sự hướng dẫn của thầy.
- Thầy: Hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn, trọng tài, cố vấn cho trị tự tìm ra kiến
thức với sự hợp tác của bạn.
− Nguyễn Đức Thâm [23]: Trong chiến lược lấy học sinh làm trung tâm thì học
sinh quyết định tất cả từ mục đích, nội dung học đến kế hoạch học tập, cách thức


giải quyết vấn đề học tập, các hành động học tập đến đánh giá kết quả và kết
luận.
Qua các ý kiến trên của các nhà giáo dục ta thấy có các điểm chung của các quan
niện dạy học hướng vào người học là:
− Học sinh tham gia tích cực, chủ động vào quá trình học tập, được quyết định
một phần hay toàn bộ chiến lược học và chịu trách nhiệm một phần hay tồn bộ
kết quả học tập của mình.
− Giáo viên khơng phải là người quyết định tồn bộ q trình học tập mà chủ

yếu giữ vai trị là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học tập.
− Quá trình học tập là quá trình học sinh chủ động, tích cực, tự lực chiếm lĩnh
tri thức và kỹ năng.
− Quan tâm đến những đặc điểm cá nhân của học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho
tất cả các học sinh học tập và phát triển.
1.1.3. So sánh dạy học truyền thống và dạy học hướng vào người học
[12,20,21,30]
1.1.3.1. Về mục tiêu dạy học
Điểm khác nhau cơ bản nhất là về mục tiêu. Trong dạy học truyền thống,
người ta chăm lo trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của GV là truyền đạt cho
hết những kiến thức đã quy định trong chương trình và SGK, chú trọng khả năng và
lợi ích của người dạy. Chuẩn bị cho học sinh đi thi là mục tiêu của dạy học. Việc có
nhiều học sinh thi đỗ với thành tích cao gắn liền với lợi ích của thầy giáo. Sau khi
thi xong, những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến.
Trong dạy học hướng vào người học, người ta hướng vào việc chuẩn bị cho
HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tơn trọng
nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học…
Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của học sinh là sự phát triển toàn diện nhân
cách. Mọi nỗ lực giáo dục của nhà trường đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi
để mỗi học sinh, bằng hoạt động của chính mình, tạo ra nhân cách của mình, hình
thành và phát triển bản thân. Tuy nhiên, không nên từ đó đi đến cực đoan sai lầm


rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung giáo dục phải xuất phát và chỉ xuất phát từ lợi ích
của người học, hoặc quan niệm máy móc rằng GV dạy những gì HS u cầu chứ
khơng phải là dạy những gì GV biết. Giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thơng,
khơng thể khơng tính đến lợi ích nhu cầu của xã hội.
1.1.3.2. Về nội dung dạy học
Trong dạy học truyền thống, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo
logic nội dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến

thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa
học.
Trong dạy học hướng vào người học, người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí
thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ
năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết
những vấn đề thực tiễn.
Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn
hành động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối với từng
cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình giảng
dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào
các chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và
cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ,
năng động và sáng tạo”.
1.1.3.3. Về lý luận dạy học
Trong dạy học truyền thống: xây dựng trên các lý thuyết tâm lý học, nhận
thức nền tảng như lý thuyết của Piaget về sự phát triển trí tuệ theo lứa tuổi, lý thuyết
của L.Vưgôtski về khả năng phát triển trí tuệ. Trong lý luận dạy học này thì tất cả
các học sinh cùng một lứa tuổi (một bậc học, một khối lớp) được cho rằng có đặc
điểm tâm lý, nhận thức giống nhau. Vì thế có thể tổ chức quá trình dạy học theo một
thiết kế cho tất cả học sinh. Việc lựa chọn phương pháp khác nhau chủ yếu được
quyết định là bởi nội dung chứ không phải bởi học sinh.


Trong dạy học hướng vào người học: Xây dựng trên những thành tựu đã có
của tâm lý học, sinh lý học thần kinh:
- Lý thuyết Piaget, lý thuyết L.Vưgôtski.
- Khoa học về não: Sự khác nhau của các chức năng tư duy của hai bán
cầu não.
- Lý thuyết về sự đa dạng trí thơng minh
- Lý thuyết về sự đa dạng phong cách học tập, phong cách tư duy.

Quan điểm dạy học hướng vào người học coi những học sinh khác nhau là
những chủ thể khác nhau về rất nhiều đặc điểm tâm lý, sinh lý mà dạy học phải làm
thế nào để giúp học sinh phát triển tốt nhất, tồn diện nhất. Theo quan điểm dạy học
này thì phương pháp dạy học phải được lựa chọn để phát huy tốt nhất tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh có những phong cách học khác nhau.
1.1.3.4. Về phương pháp dạy học
Trong dạy học truyền thống, phương pháp chủ yếu là thuyết trình giảng giải,
thầy nói trị ghi. Giáo viên lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ
những điều giáo viên đã giảng, trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn
đề đã dạy. Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp học.
Giáo viên dự kiến chủ yếu là những hoạt động trên lớp của chính mình (nói, viết
bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi,…), hình dung trước một chút ít về
những hành động hưởng ứng của học sinh (sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài tập
theo cách nào…). Trên lớp, giáo viên chủ động thực hiện giáo án theo các bước đã
chuẩn bị.
Trong dạy học hướng vào người học, người ta coi trọng việc tổ chức cho học
sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật
mẫu, phân tích bảng số liệu…) thơng qua đó học sinh vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ
năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương
pháp nghiên cứu. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của
từng cá nhân và của tập thể học sinh để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế


theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của giáo viên phải được tập trung chủ yếu
vào các hoạt động của học sinh và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả
năng diễn biến các hoạt động của học sinh để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh
theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của
học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.
1.1.3.5. Về hình thức tổ chức dạy học

Trong dạy học truyền thống, bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng
học mà bàn GV và bảng đen là điểm thu hút chú ý của mọi HS. HS thường ngồi
theo bàn dài, bố trí thành hai dãy cố định, hướng lên bảng đen.
Trong dạy học hướng vào người học, thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể
bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí
theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học. Nhiều bài học được tiến hành
trong phịng thí nghiệm, ngoài trời, tại Viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất…
1.1.3.6. Về đánh giá
Khâu đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng đến việc
điều chỉnh cách dạy, cách học, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã quy
định.
Trong dạy học truyền thống, giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả
học tập của học sinh và chỉ chú trọng tới khả năng ghi nhớ, tái hiện các thông tin
giáo viên đã cung cấp.
Trong dạy học hướng vào người học, học sinh tự giác chịu trách nhiệm về
kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức
độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết
những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của
chương trình. Giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá,
không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải
khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của
học sinh trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả
năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế. Việc


sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp học
sinh có thể thường xuyên tự kiểm tra.
Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, xem cá nhân
người học với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể
vừa là mục đích của q trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với

sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi học sinh
được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất
lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong
dạy học hướng vào người học.
Trong dạy học hướng vào người học, vai trị chủ động tích cực của người học
được phát huy nhưng vai trị của người dạy khơng hề bị xem nhẹ, bị hạ thấp. Trái
lại, giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, có
đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trị là người gợi mở, xúc tác, trợ
giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của học
sinh, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia
phát triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như trên không mâu thuẫn với quan
niệm truyền thống về vị trí chủ đạo, vai trị quyết định của giáo viên đối với chất
lượng, hiệu quả dạy học.
1.2. Năm định hướng dạy học của R. Marzano15,20]
Mục đích của dạy học không phải chỉ dừng lại ở dạy kiến thức mà cịn dạy
kỹ năng, rèn luyện thói quen tư duy tích cực, sáng tạo… Quan điểm dạy học tích
cực của Robert Mazarno nhằm rèn luyện kỹ năng và thói quen tư duy được ơng thể
hiện trong cơng trình “A Different Kind Of Classrom” là một trong những xu hướng
dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm. Mazarno đã đề ra năm định hướng
trong quá trình dạy học, giúp người học vừa tiếp thu được kiến thức vừa rèn luyện
được kỹ năng và thói quen tư duy, sáng tạo. Năm định hướng đó là:
− Tạo ra và duy trì thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
− Tổng hợp và thu nhận kiến thức
− Mở rộng và tinh lọc kiến thức


− Sử dụng kiến thức hiệu quả
− Rèn luyện thói quen tư duy.
1.2.1. Định hướng 1: Tạo ra và duy trì thái độ và sự nhận thức tích cực về
việc học

1.2.1.1. Vai trò của định hướng 1
Tạo ra và duy trì thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học là một định
hướng quan trọng trong quá trình dạy học. Khi có thái độ học tập đúng đắn, có hứng
thú học tập thì việc học của học sinh sẽ trở nên tự giác, học sinh sẽ chủ động chiếm
lĩnh tri thức. Từ đó học sinh sẽ rèn luyện được tư duy, óc sáng tạo, những kỹ năng
thực hành và hiệu quả của quá trình dạy học sẽ được nâng cao.
Động cơ học tập

Thái độ
học tập

Hứng thú
học tập

Khơng khí lớp học
Giá trị của nhiệm vụ học tập

Sự tự giác
Tính tích cực (chủ động)

Tư duy độc lập

Hành động độc lập

Tư duy phản biện

Kỹ năng thực hành

Ĩc sáng tạo

Hình 1.1. Sơ đồ vai trò của định hướng 1 [20]


1.2.1.2. Động cơ học tập
Động cơ học tập của học sinh là cái mà việc học của họ phải đạt được để
thỏa mãn nhu cầu của mình. Nói ngắn gọn, học sinh học vì cái gì thì cái đó chính là
động cơ học tập của họ [22].
• Để tạo ra động cơ học tập đúng đắn cho người học thì bản thân, gia đình, xã
hội, nhà trường giúp cho người học trả lời được câu hỏi: học để làm gì? Nói gần
hơn, để tạo ra động học tập cho một mơn học, một chương học thì bản thân người
học và giáo viên phải giúp học trả lời câu hỏi: học mơn đó (chương đó) để làm gì?
Nếu làm được điều đó sẽ tạo ra được nội lực, ni dưỡng thái độ và sự nhận thức
tích cực về việc học.
Để hiểu biết tự nhiên, xã
hội , con người,…

Bản thân
Gia đình
Nhà trường

HỌC ĐỂ
LÀM GÌ

Để biết làm
Để chung sống
Để tự khẳng định mình

Xã hội

Nội lực ni

dưỡng thái độ
và sự nhận thức
tích cực

Bản thân
Giáo viên

Học mơn đó
(chương đó)
để làm gì?

Hiểu được các hiện tượng
tự nhiên, xã hội…

Làm được gì, thay đổi
được gì trong thực

ễ
Giải quyết được vấn đề
khoa học thực tiễn nào?

Hình 1.2. Sơ đồ cách tạo ra động cơ học tập đúng đắn cho người học [20]


• Để tạo ra động cơ một môn học (một chương) ta sẽ sử dụng bộ câu hỏi định
hướng của môn (của chương). Cụ thể là ta phải giới thiệu tổng quan môn học
(chương). Tức phải trả lời cho người học biết tại sao người học cần học và nên học
mơn này (chương này). Vì vậy trong q trình dạy học người giáo viên cần chú
trọng nhập môn, nhập chương.
Học phần này cung cấp hiểu biết khoa học các loại

hiện tượng,quá trình thực tiễn (tự nhiên hay xã hội)
Nội dung học phần giúp ta lần lượt trả lời những câu
hỏi quan trọng nào về hiện tượng, quá trình (tự nhiên
hay xã hội) đó?

Tại sao cần
và nên học
phần này?

Nội dung học phần từng bước cung cấp hiểu biết và kĩ
năng để giải quyết ngày càng toàn diện hơn những vấn
đề điển hình nào trong lĩnh vực đó?
Nội dung học phần có ý nghĩa như thế nào đối với việc
học các học phần tiếp theo và giúp hiểu rõ phần đã học
như thế nào?

Hình 1.3. Sơ đồ cách tạo ra động cơ môn học [20]
Chương này cung cấp những hiểu biết về mặt (khía
cạnh) nào của hiện tượng đang nghiên cứu?
Nội dung chương này giúp ta trả lời lần lượt những
câu hỏi quan trọng nào xoay quanh khía cạnh đang
nghiên cứu về hiện tượng?

Tại sao cần
phải học
chương này?

Nội dung chương này tiếp tục mở rộng hiểu biết về
mặt nào của hiện tượng đang nghiên cứu?
Nội dung chương này cung cấp hiểu biết và kĩ năng để

giải quyết các vấn đề liên quan đến hiện tượng như thế
nào?
Nội dung chương này cung cấp hiểu biết và kĩ năng để
giải quyết vấn đề toàn diện hơn chương trước như thế
nào?

Hình 1.4. Sơ đồ cách tạo ra động cơ để học nội dung của chương [20]