vận dụng một sớ phương pháp dạy học tích cực vào giờ đọc hiểu tác phẩm đây thôn vĩ dạ (hàn mặc tử), vội vàng (xuân diệu) ở trường thpt

BỘ GIÁO DỤC V À ĐÀO TẠO
T
0

TRƯỜNG ĐẠ I HỌC SƯ PHẠM TP. H Ồ CHÍ M I N H
T
0

ĐỖ H U Y SƠN
T
6

V ẬN DỤNG MỘT SỚ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIỜ ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM
“ĐÂY THÔN VĨ DẠ” ( HÀN M ẶC TỬ), “VỘI VÀNG”
(XUÂN DIỆU) Ở TRƯỜNG THPT
T
1

T
1

C huyên ngành:
T
2

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN
T
4

Mã số: 60 14 l 0

T
3

L UẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
T
4

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOÁ HỌC
T
6

TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN
T
6

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
T
1

T1
6


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian qua đã nhiệt
T
6

tình hướng dẫn, giúp đỡ rất nhiều để tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ôn quý thầy, cô trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
T
6

Minh đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Xin chân thành cảm ơn Khoá Ngữ văn, Phòng Sau đại học - trường Đại học Sư phạm
T
6

thành phố Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo, Sở GD - ĐT tỉnh Sóc Trăng; các thầy, cô và học
sinh trường THPT Lê Văn Tám; gia đình, bạn bè, . . . đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình đi học và hoàn thành luận văn.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN
T
0


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. 2
T
0
8

T
0
8

MỤC LỤC ........................................................................................................ 3
T

0
8

T
0
8

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN....................... 7
T
0
8

T
0
8

PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 8
T
0
8

T
0
8

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI: ............................................................................................................................ 8
T
0
8

T
0
8

2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ: ............................................................................................................................... 10
T
0
8

T
0
8

3.PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU: ....................................................................................... 15
T
0
8

T
0
8

4.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: .................................................................................................................. 15
T
0
8

T
0
8

5.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: .................................................................................................................. 16
T
0
8

T
0
8

6.GIỚI HẠN ĐỀ TÀI: ................................................................................................................................ 16
T
0
8

T
0
8

7.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: .......................................................................................................... 16
T
0
8

T
0
8

8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN: ........................................................................................................... 17
T

0
8

T
0
8

Chương 1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG GIỜ ĐỌC
T
0
8

- HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG ........................................................ 18
T
0
8

1.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC: ......................................................................................... 18
T
0
8

T
0
8

1.1.1. Khái niệm cơ bản: ....................................................................................................................... 18
T
0
8

T
0
8

1.1.1.1.Quan điểm dạy học: .............................................................................................................. 18
T
0
8

T
0
8

1.1.1.2Phương pháp dạy học: ........................................................................................................... 18
T
0
8

T
0
8

1.1.1.3. Hình thức dạy học: .............................................................................................................. 19
T
0
8

T
0

8

1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực: ................................................................................................... 19
T
0
8

T
0
8

1.1.2.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực: .................................................................... 22
T
0
8

T
0
8

1.1.2.2. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tích cực với quan điểm dạy học lấy học sinh làm
T
0
8

trung tâm: ......................................................................................................................................... 24
T
0
8

1.2. MỘT SỐ PP, HÌNH THỨC DẠY HỌC TÍCH CỰC: ......................................................................... 25
T
0
8

T
0
8


1.2.1. Một số phương pháp dạy học tích cực: ....................................................................................... 25
T
0
8

T
0
8

1.2.1.1. Phương pháp đọc sáng tạo: .................................................................................................. 25
T
0
8

T
0
8

1.2.1.2. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại: ....................................................................................... 25
T

0
8

T
0
8

1.2.1.4.Phương pháp động não: ........................................................................................................ 27
T
0
8

T
0
8

1.2.1.5.Phương pháp đóng vai: ......................................................................................................... 27
T
0
8

T
0
8

1.2.2. Một số hình thức dạy học tích cực: ............................................................................................. 28
T
0
8

T
0
8

1.2.2.1.Hình thức tổ chức hội thảo: .................................................................................................. 28
T
0
8

T
0
8

1.2.2.2.Hình thức hợp tác, thảo luận nhóm: ..................................................................................... 28
T
0
8

T
0
8

1.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG GIỜ ĐỌC -HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
T
0
8

Ở TRƯỜNG THPT: ................................................................................................................................... 31
T
0

8

Chương 2.DẠY HỌC "ĐÂY THÔN VĨ DẠ" (HÀN MẶC TỦ), "VỘI
T
0
8

VÀNG" (XUÂN DIỆU) THEO PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC ................ 34
T
0
8

2.1. THƠ TRỮ TÌNH: ................................................................................................................................ 34
T
0
8

T
0
8

2.1.1. Đặc trưng của tác phàm trữ tình: ................................................................................................. 34
T
0
8

T
0
8

2.1.1.1. Tác phẩm trữ tình biểu hiện trực tiếp thể giới chủ quan của con người: ............................. 34
T
0
8

T
0
8

2.1.1.2. Tác phẩm trữ tình phản ánh thể giới khách quan nhằm biểu hiện thể giới chủ quan:.......... 35
T
0
8

T
0
8

2.1.1.3.Tình cảm điển hình trong tác phẩm trữ tình: ........................................................................ 36
T
0
8

T
0
8

2.1.1.4.Nhân vật trữ tình trong tác phàm trữ tình: ............................................................................ 36
T
0

8

T
0
8

2.1.1.5. Lời văn trong tác phẩm trữ tình: .......................................................................................... 37
T
0
8

T
0
8

2.1.2. Đặc trưng của thơ trữ tình: .......................................................................................................... 37
T
0
8

T
0
8

2.1.3. Các thể loại thơ trữ tình: ............................................................................................................. 40
T
0
8

T

0
8

2.1.3.1. Thơ trữ tình dân gian: .......................................................................................................... 40
T
0
8

T
0
8

2.1.3.2. Thơ trữ tình tác giả: ............................................................................................................. 41
T
0
8

T
0
8

2.2.TÌNH HÌNH DẠY VÀ HỌC THƠ TRỮ TÌNH THEO PPDH TÍCH CỰC TRONG TRƯỜNG THPT
T
0
8

TẠI HUYỆN NGÃ NĂM, TỈNH SÓC TRĂNG: ....................................................................................... 44
T
0
8

2.2.1. Khảo sát tình hình dạy và học văn theo PPDH tích cực:............................................................. 44
T
0
8

T
0
8

2.2.2. Nguyên nhân: .............................................................................................................................. 44
T
0
8

T
0
8


2.2.2.1. Dạy học văn: ........................................................................................................................ 44
T
0
8

T
0
8

2.2.2.2. Dạy thơ trữ tình: .................................................................................................................. 47

T
0
8

T
0
8

2.3.VẬN DỤNG PPDH TÍCH CỰC VÀO GIỜ ĐỌC - HIỂU THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI TRONG
T
0
8

TRƯỜNG THPT: ....................................................................................................................................... 48
T
0
8

2.3.1. Những lưu ý khi dạy thơ trữ tình: ............................................................................................... 49
T
0
8

T
0
8

2.3.1.1.Phân tích tiêu đề bài thơ và giọng điệu chủ đạo của tác phẩm: ............................................ 49
T
0

8

T
0
8

2.3.1.2.Đọc và quan sát bước đầu để nắm chắc bài thơ: ................................................................... 49
T
0
8

T
0
8

2.3.1.3.Xác định chủ đề bài thơ: ....................................................................................................... 49
T
0
8

T
0
8

2.1.3.4.Xác định hình tượng thơ và âm điệu chủ đạo: ...................................................................... 49
T
0
8

T

0
8

2.1.3.5.Nghiên cứu các cáp độ hình tượng của bài thơ:.................................................................... 50
T
0
8

T
0
8

2.3.2. Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giờ đọc - hiểu thơ trữ tình hiện đại trong trường
T
0
8

THPT: ................................................................................................................................................... 51
T
0
8

2.3.2.1.Đọc sáng tạo: ........................................................................................................................ 51
T
0
8

T
0
8

2.3.2.2.Phát hiện và giải quyết vấn đề: ............................................................................................. 52
T
0
8

T
0
8

2.3.2.3.Vấn đáp, đàm thoại: .............................................................................................................. 52
T
0
8

T
0
8

2.3.2.4.Hợp tác, thảo luận nhóm: ..................................................................................................... 53
T
0
8

T
0
8

2.3.2.5. Thuyết trình: ........................................................................................................................ 54
T

0
8

T
0
8

2.4. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIỜ ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM "VỘI
T
0
8

VÀNG" CỦA XUÂN DIỆU VÀ "ĐÂY THÔN VĨ DẠ" CỦA HÀN MẶC TỬ: ...................................... 55
T
0
8

2.4.1. Vị trí của "Vội vàng" và "Đây thôn Vĩ Dạ" trong cấu trúc chương trình Ngữ văn THPT: ......... 55
T
0
8

T
0
8

2.4.2. Giảng dạy "Vội vàng" của Xuân Diệu và "Đây thôn Vĩ Dạ" của Hàn Mặc Tử theo PPDH tích
T
0
8

cực: ....................................................................................................................................................... 56
T
0
8

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
T
0
8

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................... 62
T
0
8

3.1. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM: ............................................................................................................. 62
T
0
8

T
0
8

3.1.1.Mục đích thực nghiệm: ................................................................................................................ 62
T
0
8

T
0
8

3.1.2.Địa bàn, đối tượng thực nghiệm sư phạm: ................................................................................... 62
T
0
8

T
0
8


3.1.2.1.Địa bàn thực nghiệm: ........................................................................................................... 62
T
0
8

T
0
8

3.1.2.2.Đối tượng thực nghiệm:........................................................................................................ 62
T
0
8

T
0

8

3.1.3. Kế hoạch chuẩn bị, tổ chức thực nghiệm sư phạm: .................................................................... 63
T
0
8

T
0
8

3.1.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm: ..................................................................................................... 63
T
0
8

T
0
8

3.1.4.1. "Vội vàng" của Xuân Diệu: ................................................................................................. 63
T
0
8

T
0
8

3.1.4.2. "Đây thôn Vĩ Dạ" của Hàn Mặc Tử:.................................................................................... 77

T
0
8

T
0
8

3.2.1.2. Phương tiện đánh giá: .......................................................................................................... 90
T
0
8

T
0
8

3.2.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm: ................................................................................................... 90
T
0
8

T
0
8

3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm: ..................................................................................... 92
T
0
8

T
0
8

KẾT LUẬN .................................................................................................... 94
T
0
8

T
0
8

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 96
T
0
8

T
0
8

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 102
T
0
8

T
0

8

Phụ lục 1: .................................................................................................................................................. 102
T
0
8

T
0
8

Phụ lục 2: .................................................................................................................................................. 103
T
0
8

T
0
8


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT
1
2
3
4
5
6

7
T
0

T
0

T
0

DHNVĐ
GV
T
6

T
6

HS
T
6

T
0

pp

T
0

T
0

T
0

T
0

NỘI DUNG

THỂ HIỆN
T
0

T
0

PPDH
SGK
THPT
T
6

T
6

T
6

T
0

Dạy học nêu vấn đề
Giáo viên
T
6

T
6

Học sinh
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoá
Trung học phô thông
T
6

T
6

T
6

T
6

T
6

PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
1.1. Trong quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta, thay đổi phương pháp
T
1

T
0
1

dạy học (PPDH) phù họp với yêu cầu thực tế là một nhiệm vụ tất yếu của giáo viên. Đổi
mới PPDH là sự cải tiến, nâng cao chất lượng PPDH đang sử dụng để góp phần nâng cao
chất lượng, hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục
mặt hạn chế của phương pháp (PP) đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, là thay
đổi pp đã và đang sử dụng bằng pp ưu việt hơn, mang lại hiệu quả dạy học cao hơn. Vì thể,
đổi mới PPDH được xác định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước mà Bộ Giáo dục và
Đào tạo đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục
mới. Chính vì thể, xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh (HS) đang trở thành phương châm hành động của hầu hết giáo viên (GV).
pp là khâu có ý nghĩa quan trọng đối với chất lượng đào tạo. Vì vậy, đổi mới PPDH
T
0
1

theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học được quan tâm chú trọng hơn bao giờ
hết. Đổi mới PPDH đặt ra trong thực tế với hai hình thức: Thay đổi pp có tính toàn diện,
triệt để; và cải tiến, đổi mới pp từng phần trong công việc hàng ngày. Hiện nay, cùng với
sự đổi mới chương trình và sách giáo khoá (SGK), việc thay đổi pp có tính chiến lược ít

nhiều đã có những chuyển biến tích cực. Nhưng việc cải tiến, đổi mới pp từng phần vẫn
luôn luôn đặt ra với mỗi GV trong từng ngày lên lớp. Việc đổi mới quan điểm về quá trình
dạy học theo tinh thần nói trên đòi hỏi người GV phải có một sự chuyển biến mạnh mẽ từ
nhận thức cho tới thái độ và niềm tin vào vấn đề cơ bản: vai trò chủ thể tích cực của HS
trong học tập.
Từ thực tiễn của hoạt động dạy học trong nhà trường thời gian qua, chúng ta đã nhận
T
0
1

thấy tác động lớn lao của việc đổi mới quan điểm dạy và học. Trước đây, việc truyền thụ
kiến thức được thực hiện theo lối dạy học truyền thống, lấy "thầy" làm trung tâm, chi phối
toàn bộ và tuyệt đối quá trình giáo dục, áp đặt, nhồi nhét những giá trị đạo đức và kiến
thức, kĩ năng lên người học. Hiện nay, do nhu cầu thực tế đổi mới PPDH, việc xác định
"trò" là trung tâm, là chủ thể trong quá trình dạy và học ngày càng rõ ràng hơn. Bằng vai
trò tích cực chủ động, người học tự nỗ lực tìm tòi khám phá tri thức, nắm kĩ năng với sự
hướng dẫn của thầy. Đây chính là tinh thần cơ bản của giáo dục hiện đại, quan điểm giáo
dục tích cực.


Cùng với quá trình triển khai thay đổi chương trình và SGK Ngữ văn trung học phổ
T
0
1

thông (THPT), việc vận dụng quan điểm dạy học tích cực lấy HS là trung tâm nhằm phát
huy tính năng động sáng tạo của chủ thể người học trong giờ học văn đã mang tới những
triển vọng khả quan. Điều đó đã tạo ra những thay đổi quan trọng về nhận thức và hành
động tại các trường THPT. Thể hệ HS ngồi trên ghế nhà trường hôm nay có điều kiện tiếp
nhận cách thức dạy học tiến tiến, từ đó các em có khả năng tích lũy hiểu biết và trau dồi

thái độ, cảm xúc để hoàn thiện nhân cách theo mục tiêu đào tạo đã đề ra.
1.2. Ngữ văn là một môn học vừa mang tính khoá học vừa mang tính nghệ thuật, có
T
1

T
0
1

sức hấp dẫn, lý thú, bổ ích. Tiếp nhận tác phẩm văn học giúp cho con người có được những
thói quen, những tình cảm lành mạnh, những suy ngẫm để tự rèn luyện, tự điều chỉnh bản
thân. Có được điều đó là do chức năng tiếp nhận văn học không chỉ đơn thuần là quá trình
người đọc tiếp xúc với tác phẩm văn chương mà nó còn diễn ra quá trình nhận thức. Đó là
khi người đọc, người học có ý thức cao về những vấn đề tác giả đặt ra trong tác phẩm văn
chuông.
Quá trình dạy học văn ở trường THPT theo PPDH tích cực chính là quá trình GV
T
1

giúp HS tiếp xúc tác phẩm, tự tìm ra cái đúng, cái hay trong tác phẩm. Tuy nhiên, có một
thực tế dễ thấy là những vướng mắc, lúng túng trong quá trình đổi mới PPDH do sự níu
kéo của thói quen cũ đã làm hạn chế một phần vai trò chủ thể tích cực của HS để biến quá
trình đào tạo thành tự đào tạo. Từ đó dẫn tới hiện tượng HS kém hào hứng học văn, chất
lượng dạy học văn có phần giảm sút, các em học với tâm thể bị động, mang tính áp đặt, đối
phó. Tình hình trên đang thu hút sự chú ý của dư luận xã hội.
Vì vậy, việc đổi mới, cải tiến PPDH bộ môn có vai trò rất quan trọng, có vai trò rất
T
1

lớn trong việc tạo hứng thú cho HS trong học tập, nâng cao chất lượng dạy học. Chúng tôi

cho rằng việc vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học Ngữ văn nói chung, thơ trữ tình
nói riêng chính là một trong những giải pháp nhằm đổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu trên.
Trong chương trình Ngữ văn phổ thông, hệ thống thể loại tác phẩm văn chương có
T
1

đầy đủ cả tự sự, trữ tình và kịch. Trong đó, tác phẩm trữ tình chiếm một lượng không nhỏ
trong tổng thể chương trình. Có thể nói, đây là loại văn bản "khó đọc" nhất trong tất cả các
loại văn bản vì nó nắm bắt thể giới nội tâm nhân vật một cách đặc biệt, với kiểu cấu trúc
hình tượng "phi logic", đúng hơn là chỉ tuân theo logic của cảm xúc. Cũng không ít người
cho rằng việc đọc và thưởng thức tác phẩm trữ tình là lĩnh vực của những gì thiêng liêng,
huyền bí. Chỉ những cá nhân mang những phẩm chất "thiên phú" đặc biệt mới có thể bước
chân vào. Không cực đoan như thể, nhưng số đông đều cho rằng tác phẩm trữ tình "khó
đọc", "kén" người đọc hơn tác phẩm tự sự. HS trong nhà trường cũng vậy. Thơ (nói rộng ra


là tác phẩm trữ tình) đối với các em thì có vẻ ngắn hơn, dễ thuộc hơn tác phẩm tự sự nhưng
cảm nhận, phân tích, lí giải, bình giá những vẻ đẹp của nó thì bội phần khó khăn thử thách.
Chính những trở ngại trên đã làm việc dạy và học tác phẩm trữ tình trong nhà trường có
những khó khăn nhất định.
Chương trình và SGK Ngữ văn mới được xây dựng theo hướng tăng cường khả năng
T
1

hoạt động của người học. Vì vậy, việc vận dụng các PPDH tích cực để dạy học Ngữ văn là
một hình thức góp phần tạo điều kiện giúp HS phát huy vai trò chủ động, năng động sáng
tạo, đáp ứng yêu cầu của một công dân trong thời kì hội nhập khu vực và thể giới của đất
nước.
Sóc Trăng là là một địa phương nghèo, thuộc vùng xa, vùng sâu của Đồng bằng sông
T

1

Cửu Long, được nhận định là một trong những "vùng trũng" về giáo dục so với mặt bằng
chung của cả nước. Đời sống người dân đa số còn nghèo nên việc chăm lo học hành cho
con cái chưa được chú ý đúng mức. Bản thân HS, ngoài giờ học, các em còn phải giúp đỡ
gia đình lo cái ăn, cái mặc hàng ngày nên việc tự học gần như rất ít. Chính vì thể, việc đổi
mới quan điểm dạy học văn theo tinh thần phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học còn gặp nhiều khó khăn, trở ngại. Bản thân chúng tôi cũng muốn tìm hiểu và
góp phần vào việc cải thiện tình hình dạy học văn tại trường học ở địa phương của mình.
Với các lí do trên, chúng tôi xác định thực hiện đề tài: "Vận dụng một số phương
T
1

pháp dạy học tích cực vào giờ đọc - hiểu tác phẩm "Đây thôn Vĩ Dạ" (Hàn Mặc Tử), "Vội
vàng" (Xuân Diệu) ở trường THPT".

2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ:
2.1. Lịch sử nghiên cứu PPDH phát huy tính tích cực của học sinh: 2.1.1.
T
1

Quan điểm về tính tích cực:
Xung quanh khái niệm tính tích cực có nhiều quan điểm. Theo nghĩa thông thường,
T
0
1

tính tích cực được hiểu là một thái độ, đó là sự "Tỏ ra chủ động hăng hái nhiệt tình đối với
công việc" [62,tr.981].
Theo quan điểm của Tiến Sĩ giáo dục học người Nga I.F. KharLamốp thì "Tính tích

T
0
1

cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động"[86,tr.43]. Khi bàn
về tính tích cực của HS trong nhà trường, ÔKôn đưa ra quan điểm như sau: "Tính tích cực
chúng ta quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và
gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động" [82,tr.38].


Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan điểm về tính tích cực. Giáo
T
0
1

sư Trần Bá Hoành đã viết: "Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời
sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên
nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát
triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự
nhiên, cải tạo xã hội" [38,tr.81].
Tóm lại, tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
T
0
1

Khác với động vật, con người không chỉ thừa hưởng những gì sẵn có trong thiên nhiên mà
còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã
hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là
yếu tố quan trọng góp phần tạo nên những con người năng động, đáp ứng cho nhu cầu xã
hội và góp phần phát triến cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng

thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
2.1.2. Sự hình thành quan điểm về dạy học tích cực:
T
1

Quan điểm về phát huy tính tích cực học tập của người học đã có từ rất lâu. Ngay từ
T
0
1

thời cổ đại, các nhà sư phạm lỗi lạc đã đề cập đến tầm quan trọng của vấn đề và đã bàn
nhiều đến biện pháp phát huy tích tích cực của người học. Ở phương Tây, nhà triết học Hy
Lạp Xô-crát (469-390 TCN) đã đề ra phương pháp phát kiến ơristic. Với phương pháp này
người thầy giáo dẫn dắt, gợi mở để học sinh tìm chân lý, hình thành tính tự lực và phát huy
trí lực của họ. Ở phương Đông, Khổng Tử (551-478 TCN) với tư cách là người thầy đã rất
coi trọng mặt suy nghĩ của học sinh. Cũng giống như Xô-crát, Khổng Tử đã tìm ra cách
dạy chú ý phát hiện, kích thích sự tìm tòi, suy nghĩ nhằm tạo ra hứng thú học tập cho HS.
Có thể nói, cách thức dạy học của hai nhà sư phạm thời cổ đại đã đặt tiền đề cho việc xây
dựng một PPDH hướng đến việc kích thích tính tích cực của người học.
Đến đầu thể kỷ XVII, lần đầu tiên trong lịch sử thể giới, J.A.Cômenxki (1592 T
0
1

1670), nhà giáo dục vĩ đại của dân tộc Séc và thể giới, trong tác phẩm "Phép dạy học vĩ
T4
0
1

đại" (1670), đã đặt nền móng cho lý luận dạy học trong nhà trường. Trong đó, ông đã nêu
T4

0
1

tính tự giác, tính tích cực với tư cách là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng và
cơ bản nhất.
Tuy nhiên, những quan điểm giáo dục đáng quý của các nhà sư phạm lỗi lạc trên vẫn
T
0
1

chưa được đúc kết thành hệ thống lí luận dạy học hoàn thiện và chưa được phổ biến rộng
rãi vì nhiều lý do khác nhau. Trong suốt thời kỳ dài, hoạt động giảng dạy trong nhà trường
vẫn duy trì lối dạy áp đặt, xem HS như một cá thể thụ động, chỉ biết tiếp nhận một chiều.
Chính vì thể mà cuộc cách mạng về PPDH tích cực chưa tiến xa hơn được.


Đến những năm cuối thể kỉ XIX, đầu thể kỉ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của
T
0
1

các ngành khoá học công nghệ, tâm lý học đã trở thành một ngành khoá học độc lập và có
những đóng góp quan trọng trong nghiên cứu tâm lý ở trẻ em và đã góp công rất lớn đến
việc thay đổi quan điểm dạy học tích cực. Có thể kể đến những trường phái, công trình
nghiên cứu tâm lý học nổi tiếng: "Tâm lý học liên tưởng" là một lý thuyết phát triển mạnh
T4
0
1

T4

0
1

trong thể kỷ XIX với các đại biểu xuất sắc của nó, đứng đầu là các nhà triết học Anh
D.S.Mi-lơ (1806-1873), A.Ben (1818-1903) và H.Spen-xe (1820-1903). "Tâm lý học liên
T4
0
1

tưởng" đã đóng góp phần quan trọng vào quá trình đưa tâm lý học thành khoá học độc lập.
T4
0
1

Lý thuyết này chủ trương đưa tâm lý học gần với sinh lý học, với học thuyết tiến hóa,
nghĩa là cũng có xu hướng xây dựng khoá học tâm lý theo mẫu của các khoá học tự nhiên;
Phái tâm lý học Gestalt còn gọi là tâm lý học cấu trúc, tâm lý học hình thái (theo nghĩa của
từ Gestalt) do bộ ba M. Véc-Hây-Me (1880-1943), V.Cô-Lơ (1887-1967) và K.cốp-Ca
(1886-1941) xây dựng nên. Nói vắn tắt, đây là trường phái tâm lý học chuyên nghiên cứu
tri giác và ít nhiều nghiên cứu cả tư duy nữa; "Tâm lý học hành vi" mà đại diện tiêu biểu là
T4
0
1

T4
0
1

nhà tâm lý học Mỹ J.Oátsơn (1878- 1958). Đối tượng nghiên cứu của "Tâm lý học hành vi"
T4

0
1

là hành vi của con người và động vật, không tính đến các yếu tố nội tâm...
T4
0
1

Từ những thành tựu tâm lý học trên, chúng ta có những cơ sở khoá học vững chắc để
T
0
1

nhìn nhận đúng mức vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS trong quá trình giáo dục.
Từ những năm 20 của thể kỉ XX, nhà trường tiên tiến của các nước trên thể giới đã trải qua
một cuộc cách mạng về PPDH mà người ta thường ví nó như cuộc cách mạng Côpecnic
trong giáo dục.
Đến nay, trên thể giới, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của người học ngày càng
T
0
1

được quan tâm hơn, nội dung nghiên cứu ngày càng sâu sắc hơn. Các công trình nghiên
cứu về vấn đề này gắn với tên tuổi của các nhà tâm lý học, giáo dục học như Taffy E.
Raphael - Efrieda H. Hiebert cùng biên soạn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (2007);
T4
0
1

T4

0
1

Đáng chú ý, có các công trình của I.F. Kharlamop, Phát huy tính tích cực của học sinh như
T4
0
1

thể nào (1978). Kharlamop đã trình bày "Việc nghiên cứu khoá học giáo dục làm sáng tỏ
T4
0
1

những vấn đề có liên quan tới việc cải tiến hoạt động nhận thức và nâng cao tính tích cực
trí tuệ của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên"
[86,tr.7]. Nhà sư phạm Liên Xô I.Ia.Lecne với nhận định "Các đại biểu của nền giáo dục
mới từ những năm 70 của thể kỷ XX đã nêu phương pháp tìm tòi phát kiến ơrixtic"[81].
Trong tác phẩm Dạy học nêu vấn đề, Leone đã chỉ ra PPDH nêu vấn đề phát triển trên nền
T4
0
1

T4
0
1

tảng của quy luật tư duy, trong đó có sự phân biệt rõ ràng giữa tư duy tái tạo và tư duy
sáng tạo. Leone cũng chỉ ra các dạng dạy học nêu vấn đề, thứ nhất là hình thức "trình bày

nêu vấn đề", dạy học "tìm tòi một phần" và cuối cùng là "PP nghiên cứu". Ba dạng dạy học
trên có thể kết họp, hỗ trợ nhau trong quá trình dạy học. Ông cũng phân ra đặc điểm của
từng PPDH trên. Cụ thể, pp "tìm tòi một phần" có thể áp dụng rộng rãi cho các lứa tuổi
HS, "PP nghiên cứu" cũng vậy nhưng có thể tăng dần sự phức tạp tùy lứa tuổi, riêng pp
"trình bày nêu vấn đề" chủ yếu sử dụng ở các lớp lớn hoặc ở bậc đại học [81].
Ở Việt Nam, dạy học phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS còn khá mới mẻ. Do
T
0
1

ảnh hưởng của điều kiện lịch sử, kinh tế, trong suốt thời gian dài, nền giáo dục nước ta gặp
nhiều khó khăn, trở ngại nên chưa có điều kiện bắt kịp nền giáo dục tiên tiến của thể giới.
Chính vì thể, vấn đề dạy học phát huy tính tích cực của HS chỉ mới được quan tâm trong
khoảng vài ba thập niên trở lại đây. Tuy nhiên, trong quá trình nổ lực xây dựng nền giáo
dục Dân chủ và Xã hội Chủ nghĩa, kể từ sau Cách mạng tháng Tám, những nhà giáo dục
nước nhà cũng đã từng nêu lên quan điểm tiến bộ về vai trò của người học qua việc xác
định mục tiêu đào tạo của nhà trường, các phong trào cải tiến nội dung và PPDH. Mặc dù
đã có những cố gắng nhất định, nhưng tất cả cũng chỉ dừng lại ở những cố gắng bước đầu,
tự phát và nặng tính kinh nghiệm nên hiệu quả còn hạn chế.
Tuy vậy, chúng ta cũng có một số thành tựu nhất định. Một số nhà lý luận dạy học
T
0
1

cũng đã nghiên cứu về vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS như: Nguyễn Kỳ với
công trình Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, GS.Trần Bá Hoành
T4
0
1

T4
0
1

với quyển Đổi mới phương pháp dạy học chương trình và sách giáo khoá, GS.TS Nguyễn
T4
0
1

T4
0
1

Cảnh Toàn viết Quả trình dạy - tự học, PGS.TS Đặng Thành Hưng cho xuất bản quyển
T4
0
1

T4
0
1

Tương tác hoạt động thầy - trò trên lớp học,...
T4
0
1

Đóng góp cho quan điểm dạy học mới, cần nêu công trình Lý luận dạy học đại cương
T
0

1

T4
0
1

của Nguyễn Ngọc Quang. Tác giả quyển sách là người sớm quan tâm nghiên cứu lĩnh vực
T4
0
1

lý luận dạy học theo quan điểm hiện đại. Công trình do Nguyễn Ngọc Quang biên soạn là
một tài liệu đóng góp đáng kể việc xây dựng cơ sở lý luận khoá học cho việc định hình các
PPDH hiện đại ở nhà trường nước ta.
Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực đã trở thành một chủ trương quan trọng của
T
0
1

ngành giáo dục nước nhà. Hàng loạt các bài viết về PPDH tích cực được giới thiệu rộng rãi
trên các báo và tạp chí chuyên ngành.
2.2. Vấn đề nghiên cứu dạy học Ngữ văn theo phương pháp tích cực:
Nói tới việc dạy học tác phẩm văn chương là đề cập tới hoạt động cảm thụ nghệ
T
1

T
0
1

thuật, bởi đây là một hiện tượng độc đáo, kì diệu của quá trình thưởng thức, tiếp nhận nghệ
thuật. Nhờ nó mà người đọc văn học văn có thể "lấy hồn ta để hiểu hồn người" (Hoài
Thanh). Để góp phần vào việc đổi mới PPDH văn trong nhà trường phổ thông theo hướng


tích cực, đã có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước, có thể kể đến
những công trình và tài liệu của các tác giả sau:
Giáo trình Phương pháp luận dạy học Văn của tập thể tác giả Liên Xô do nữ giáo sư,
T
0
1

tiến sĩ Z.Ia.Rez chủ biên. Giáo trình đã nắm bắt được phương hướng nghiên cứu, pp luận
bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã đề xuất một cách sáng tạo những PPDH Văn.
Trong quyển sách này, Rez đã đề cập đến nhiều PPDH khác nhau: Nêu vấn đề, tái tạo, gợi
tìm, nghiên cứu,. ... Tác giả cho rằng không có một biện pháp chuyên biệt nào được dùng
khi dạy học cả, mà phải kết hợp nhiều biện pháp lại với nhau [85].
Giáo trình "Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phô thông" của
T
0
1

V.A.Nhicônxki (Nga), giáo trình này đã được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc Việt
Nam từ năm 1978. Giáo trình đề cập đầy đủ và tỉ mỉ nhiều vấn đề dạy học Văn cho cấp II
và cấp III. Tác giả đã phân biệt nét riêng trong bản chất giờ Văn chủ yếu dựa vào việc hình
thành kỹ năng Văn học cho học sinh mỗi cấp. Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra những biện
pháp, thủ thuật cụ thể trong quá trình giảng dạy Văn học.
Hai công trình nêu trên đều xem trọng việc tiếp xúc, làm việc với tác phẩm văn
T
0

1

chương và bàn nhiều đến pp giảng dạy cụ thể. Cả hai công trình nghiên cứu đã có ảnh
hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển bộ môn khoá học về phương pháp dạy - học Văn
ở nước ta ở những năm đầu thập niên 80.
Ở nước ta, nhìn chung bước phát triển của ngành pp dạy Văn còn chậm, công trình
T
0
1

khoá học chưa nhiều, tiếng nói riêng còn ít. Tuy nhiên, từ sau Cách mạng tháng Tám năm
1945 đã mở ra cho nền giáo dục nước nhà những tiền đề cơ bản về phát triển lý luận và
PPDH Văn. Song, việc hình thành PPDH Văn với tư cách là một môn khoá học gắn liền
với sự trưởng thành của khoá sư phạm và nhà trường mới rõ nhất từ sau những năm 60 của
thể kỷ XX. Giai đoạn này, PPDH Văn với tư cách là một môn khoá học, gắn liền với sự
trưởng thành của khoá học sư phạm và nhà trường phổ thông đã được hình thành và phát
triển với sự đóng góp của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, nghiên cứu tâm lí học sư phạm,
nhà giáo trong và ngoài nước. Cuối thập kỷ 60, thể kỉ XX trở lại đây, những công trình
nghiên cứu về PPDH Văn mới được nâng lên một bước về chất lượng. Với những chuyên
luận lần lượt ra đời: "Rèn luyện tư duy học sinh qua giảng dạy Văn học" của Phan Trọng
Luận (1969), "Con đường nâng cao hiệu quả dạy Văn" của Phan Trọng Luận (1978), "Dạy
Văn dạy cái hay cái đẹp" của Nguyễn Duy Bình (1983),...
Thông qua việc nghiên cứu từ thực tiễn dạy học kết hợp với lí luận khoá học tương
T
0
1

ứng, một số nhà nghiên cứu đã góp thêm nhiều tiếng nói có giá trị cho ngành PPDH Văn
còn non trẻ của nước nhà. Tiêu biểu có các công trình: Một số vấn đề về phương pháp dạy
học văn trong nhà trường (Hoàng Hữu Bội, Nguyễn Huy Quát), Phương pháp dạy học tác

phẩm văn chương theo loại thể; Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà


trường, (Nguyễn Viết Chữ), vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học (theo loại thể)( Trần
Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai), Hiểu văn - dạy văn (Nguyễn Thanh Hùng), ...
Ngoài các công trình nghiên cứu của các vị tiền bối, nghiên cứu về PPDH Văn, còn
T
0
1

có một số luận văn Thạc sĩ. Có thể kể đến Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy
học tác phẩm "Chiếc thuyền ngoài xa " của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT của Lê Thị
Loan, Dạy học ca dao lớp 7 theo phương pháp tích cực của Nguyễn Bích Ngân Tuyền,
Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 ở trường
THPT của Đặng Thị Trinh,... tại ĐHSP TP. HCM.
Điểm qua những thành tựu về PPDH nói chung, PPDH Văn nói riêng, không thể
T
0
1

không nhắc đến những bài báo, những ý kiến trao đổi trên các tạp chí; những Hội nghị
chuyên đề được tổ chức ở Bộ, ở địa phương ...Bởi đây chính là cái làm nên sức sống của
PPDH Văn và góp thêm những kinh nghiệm quý báu để các GV dạy Văn khắc phục những
hạn chế của mình trong công việc cải tạo, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục.

3.PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
3.1. Phạm vi nghiên cứu:
T
1

Dựa trên những kiến thức giáo dục học, tâm lí học và lí luận dạy học, đề tài xác định
T
0
1

vấn đề vận dụng các PPDH tích cực trong giờ đọc - hiểu thơ trữ tình ở trường THPT. Vấn
T3
0
1

đề áp dụng các PPDH tích cực vào dạy học tác phẩm trữ tình xét theo góc độ tác động,
T3
0
1

kích thích, hướng dẫn của GV để giúp HS vượt qua những trở ngại khó khăn nhằm đảm
bảo vai trò chủ thể của người học trong quá trình hiểu biết, cảm thụ tác phẩm trữ tình.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
T
1

Đề tài hướng tới đối tượng nghiên cứu như sau:
T
0
1

Vấn đề vận dụng một số PPDH tích cực trong giờ đọc - hiêu văn bản thơ trữ tình.
T
0
1

Vận dụng một số PPDH nhằm hướng tới việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS
T
0
1

trong giờ đọc - hiểu văn bản "Đây thôn Vĩ Dạ" (Hàn Mặc Tử), "Vội vàng" (Xuân Diệu).

4.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Đề tài nghiên cứu hướng vào mục đích tìm tòi và khẳng định vai trò, tác dụng của
T
0
1

việc phát huy tối đa hiệu quả của các PPDH tích cực vào việc giảng dạy thơ trữ tình hiện
đại trong trường phổ thông. Từ đó, người dạy có điều kiện triển khai hướng dạy học tích
cực vào việc nâng cao chất lượng dạy học văn ở nhà trường tại địa phương.


5.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Tìm hiểu những kiến thức lý luận về các PPDH tích cực và việc vận dụng các pp đó
T
0
1

trong giờ đọc - hiểu văn bản tác phẩm.
Tìm hiểu tình hình thực hiện dạy học văn trên cơ sở áp dụng các pp tích cực tại một
T
0
1

số trường THPT thuộc địa bàn huyện Ngã Năm, tỉnh Sóc Trăng.
Lựa chọn một số PPDH tích cực nhằm phát huy tối đa hiệu quả giảng dạy trong giờ

T
0
1

đọc - hiểu văn bản tác phẩm thơ trữ tình hiện đại.
6.GIỚI HẠN ĐỀ TÀI:
Đề tài chỉ tập trung vào nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực nhằm vào việc phát
T
0
1

huy tối đa hiệu quả của việc dạy và học thơ trữ tình hiện đại trong trường phổ thông, cụ thể
qua giờ đọc - hiểu hai văn bản - tác phẩm "Đây thôn Vĩ Dạ" (Hàn Mặc Tử), "Vội vàng"
(Xuân Diệu).

7.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
T
1

Các tài liệu về thơ trữ tình hiện đại, tài liệu về pp giáo dục học, các tài liệu về
T
0
1

chương trình, sách giáo khoá, việc đổi mới PPDH trong những năm gần đây, ... được

chúng tôi tập trung nghiên cứu, làm cơ sở lý luận cho việc thực hiện đề tài và quá trình dạy
học thơ trữ tình hiện đại.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
T
1

Tham gia dự giờ, quan sát, tìm hiểu nắm bắt tình hình dạy học thơ trữ tình ở trường
T
0
1

phổ thông, bao gồm các hoạt động như dạy học, chất lượng dạy học, các PPDH, biện pháp
dạy học, từ đó rút ra những nhận định về thực trạng cũng như phương hướng phát triển dạy
học thơ trữ tình ở trường THPT hiện nay.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
T
1

Định hướng triển khai thiết kế mô hình dạy học tác phẩm thơ trữ tình bằng các PPDH
T
0
1

tích cực phù họp.
Tổ chức dạy thực nghiệm tại trường THPT.
T
0
1

Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả của HS bằng phiếu khảo sát, bài kiểm tra cả

T
0
1

trước, trong và sau quá trình học tập.


7.4. Phương pháp thống kê:
T
1

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các biện pháp thống kê, so sánh, đối
T
0
1

chiếu,... để đi đến những kết luận cần thiết cho luận văn.

8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN:
8.1. Về lí luận:
T
1

Tìm hiểu những lí luận khoá học về các PPDH tích cực trong dạy học môn Ngữ văn
T
0
1

nói chung, thơ trữ tình hiện đại nói riêng tại trường THPT. Tìm tòi những PPDH thích hợp
nhằm đạt hiệu quả tối ưu khi vận dụng vào hai văn bản - tác phẩm "Đây thôn Vĩ Dạ" (Hàn

Mặc Tử), "Vội vàng" (Xuân Diệu).
8.2. Về thực tiễn:
T
1

Luận văn góp phần khắc phục những thiếu sót, nhược điểm thường gặp trong dạy

T
0
1

học Ngữ văn hiện nay là chưa chú ý đúng mức hoặc còn lúng túng trong việc áp dụng các
PPDH tích cực vào dạy văn bản thơ trữ tình hiện đại. Giúp GV có cái nhìn "sát" hơn về
PPDH tích cực, tránh việc áp dụng pp một cách nửa vời, theo phong trào. Thúc đẩy tối đa
khả năng tích cực chủ động của HS trong giờ đọc - hiểu thơ trữ tình, tránh lối dạy thụ động
một chiều theo kiểu giảng giải - ghi nhớ, đọc - chép còn ảnh hưởng khá nặng tại trường
THPT, đặc biệt ở vùng nông thôn.


Chương 1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG
GIỜ ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
1.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC:
1.1.1. Khái niệm cơ bản:
Trước khi nghiên cứu kĩ hơn về những PPDH tích cực, chúng tôi xin nêu ra những
T
0
1

khái niệm cơ bản về quan điểm dạy học, hình thức dạy học, phương pháp dạy học.

1.1.1.1.Quan điểm dạy học:
Quan điểm dạy học "là những định hướng tổng thể cho các hành động pp, trong đó
T
0
1

có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cơ sở lí thuyết của lý luận dạy
học, những điều kiện, hình thức tổ chức dạy học, những định hướng về vai trò của GV và
HS trong quá trình dạy học"[11,tr.7].
Quan điểm dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của HS được xem là thành tựu
T
0
1

của giáo dục hiện đại. Ở Việt Nam, do sự hội nhập những quan điểm dạy học của các nước
tiên tiến, trào lưu đổi mới giáo dục theo hướng tích cực phát triển mạnh vào những năm 80
của thể kỉ XX.

1.1.1.2Phương pháp dạy học:
PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá trình dạy học để tác
T
0
1

động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt mục
tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện thực trên lớp học, trong quá
trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư
phạm. "PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều
kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học" [11, tr.7]. Các PPDH xuất hiện ở mỗi
bài học, trong sự tương tác giữa GV và HS cùng với các yếu tố của môi trường dạy học cụ

thể. Điều đó có nghĩa GV cùng HS tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài
học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của người khác. Cái có sẵn không
phải là PPDH, mà là sự mô tả, lí thuyết, mô hình và cùng lắm là thiết kế PPDH.


1.1.1.3. Hình thức dạy học:
Hình thức dạy học hiểu theo một cách khái quát thì đó là hình thức vận động của nội
T
0
1

dung dạy học cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực
hiện nhiệm vụ và mục tiêu dạy học. Hay nói cách khác "hình thức tổ chức dạy học là hình
thức bên ngoài của PPDH, được thiết lập theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các
nhiệm vụ dạy học" [1 ,tr. 10].

1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực:
PPDH tích cực là một thuật ngữ dùng để chỉ quan điểm mới về pp giáo dục, dạy học
T
0
1

dựa vào việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, hướng tới việc tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Việc dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực chủ động của HS đòi hỏi GV phải nỗ lực rất nhiều so với PPDH thụ động truyền
thống. Hay nói cách khác, pp là "cách thức nhận thức, nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên
và đời sống xã hội" [62, tr.793]. Vậy, PPDH được hiểu là cách thức triển khai một quá
trình dạy học cụ thể, tức là cách thức tiếp cận mục đích dạy học, cách thức soạn thảo và
triển khai nội dung dạy học, cách thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hiện
thức hóa mục đích, nội dung dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả của quá trình

dạy học.

ở nước ta, định hướng đổi mới pp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết
T
9
2

9
T2
0
1

Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -1996), được
9
T2
0
1

9
T2
0
1

thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi:
"Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh; phù họp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [65].
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD -ĐT đã

T
0
1

nêu, PPDH tích cực đòi hỏi "phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù họp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng
lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và
trách nhiệm học tập cho học sinh"[11, tr.7].


Cốt lõi của PPDH tích cực là "hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống
T
0
1

lại thói quen học tập thụ động"[11, tr.8]. Đây là một trong những nhiệm vụ của người GV
trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy
không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc sử
dụng PPDH tích cực là một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà nghiên cứu trên thể
giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhàm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của HS, nhiều công trình nghiên cứu cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả
đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của
quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu dạy học trong giai đoạn mới. Theo quan điểm trên, HS
chuyển từ vai trò người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm
kiếm kiến thức. Tác giả Nguyễn Kỳ trình bày rõ về hoạt động học tập của chủ thể: "Trò là
chủ thể của hoạt động giáo dục. Người học không thụ động bằng nghe thầy giảng và truyền
đạt kiến thức mà học tích cực bằng hoạt động của chính mình, tức là người học tự mình tìm
ra cái "chưa biết", "cái cần khám phá", tự mình tìm ra kiến thức, chân lí" [46]. Nguyễn
Thanh Hùng đã lưu ý tới việc vận dụng PPDH tích cực nhằm phát huy khả năng của người

học, tới cách tiếp cận khoá học đối với vấn đề đọc hiểu. Ông đã cho ràng "việc chuyển vào
trong là hoạt động quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức"[39].
Ở tầm bao quát, dạy học theo hướng sử dụng PPDH tích cực là chú ý đến yêu cầu
T
0
1

của xã hội phản ánh vào mong muốn của HS và phải đáp ứng được những yêu cầu đó. Một
trong những quan điểm quan trọng để xây dựng hệ thống giáo dục của nước ta là phải xác
định yêu cầu của xã hội, nhân cách mà năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có, là cơ sở cơ bản
để xây dựng mục tiêu chương trình, nội dung và phương thức giảng dạy HS là trung tâm,
GV là người quyết định chất lượng. Nói rộng hơn, thầy đại diện cho nhà trường, đại diện
cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trường và HS thực chất là quan hệ của nhà
trường và yêu cầu của xã hội. Do đó, mục tiêu, nội dung, pp đào tạo đều phải xem xét lại
để thích nghi với yêu cầu của xã hội. Sự thích nghi đó sẽ mở ra nhiều khả năng phát triển
mới cho hệ thống giáo dục phát triển.
Dạy học theo pp tích cực là nhằm đào tạo ra sản phẩm đáp ứng đầy đủ và kịp thời các
T
0
1

yêu cầu của nền kinh tế xã hội và sự phát triển xã hội. Vì thể, khi giảng dạy, chúng ta phải
chú ý đầy đủ lợi ích của HS, tức phải quan tâm đến đặc điểm tâm sinh lý và các điều kiện
kinh tế xã hội của các em, phải làm cho HS được phát triển, từ đó có được niềm vui và
hạnh phúc trong quá trình học tập. Do đó mục tiêu, hệ thống giáo dục, nội dung giáo dục,
phương pháp giáo dục đều phải có những thay đổi cần thiết cho phù họp với yêu cầu cơ
bản trên. Mục tiêu giáo dục trong nhà trường là dạy học phải xuất phát từ HS, tức là phải
xuất phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của HS. Những nhu cầu học tập của

HS phản ánh yêu cầu xã hội nhưng có nét riêng. Như vậy, chúng ta phải tiến hành việc dạy
và học trên cơ sở có hiểu biết những năng lực đã có của HS. Điều đó đòi hỏi: không dạy
những cái HS đã nắm vững; phải lấp những chỗ hổng của HS trong quá trình học tập trước
đó; phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của HS trong cùng một lứa tuổi.
Khi áp dụng PPDH tích cực, yêu cầu cơ bản là GV phải để cho HS phát huy khả
T
0
1

năng của mình một cách toàn diện. Không để HS bị động tiếp thu kiến thức, kỹ năng, thái
độ mà đòi hỏi HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động chiếm lĩnh chúng. Phải chú ý
đến cấu trúc tư duy của từng HS. Không gò cách suy nghĩ của HS theo một cách suy nghĩ
duy nhất đã được định trước của GV, phải phân hóa và cá thể hóa việc dạy học.
Trong giờ học tác phẩm văn chương, phát huy tính tích cực hoạt động học tập của
T
0
1

HS có thể hiểu như tác giả Trịnh Xuân Vũ thì đó là "hoạt động tiếp nhận của học sinh là
phải tổ chức được những "hoạt động bên ngoài" để chúng "chuyển vào trong". "Hoạt động
bên trong" khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thể giới bên ngoài, thể giới tác phẩm qua
những "hình ảnh tâm lý", những thông tin... xử lý, biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể
trò có thể phát hiện ra "nghĩa" của đối tượng tác phẩm và bộc lộ "ý" của bản thân
mình[80].
Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể hiểu bản chất của dạy học tích cực là đề
T
0
1

cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học.

Tóm lại, khi vận dụng PPDH tích cực, chúng ta cần chú ý phát huy những yêu cầu
T
0
1

sau:

Về phía người học: GV cần chú ý tạo không khí lớp học để HS tập trung cao độ
T
9
2

9
T2
0
1

trong học tập. Các em chủ động tìm tòi khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết
các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo và tự
nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình. Hay nói cách khác, GV tạo điều kiện cho
HS nhận thấy mình chính là chủ thể của quá trình nhận thức.

Về phía người dạy: Linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để HS tham gia và làm chủ
T
9
2

9
T2
0

1

hoạt động nhận thức. GV xây dựng được những môi trường có khả năng thúc đẩy HS tự
điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với
từng đối tượng HS, tạo điều kiện cho HS được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự mình
hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá kết quả học tập
của bản thân. Người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức.


Khi chuẩn bị nội dung bài dạy, GV không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp
T
0
1

thành các vấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tư duy và tính
chủ động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của HS.

1.1.2.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự
T
0
1

giác, chủ động sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào người dạy. Muốn đi sâu nghiên cứu, chúng
ta cần xác định những đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực như sau:
a. Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh:
T
1

Trong PPDH tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể
T
0
1

của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo. HS
tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những trí
thức đã được GV sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Thông qua quá trình tự thân vận
động, HS vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được pp tìm ra kiến thức, kĩ năng
đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Nếu dạy theo cách này, GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng
T
0
1

dẫn hành động cho HS. Theo Kharlanôp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành
một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào
hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận
dụng chúng vào học tập và thực tiễn." [86]. Như vậy, tích cực là một đức tính quý báu rất
cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh:
T
1

PPDH tích cực xem việc rèn luyện pp học tập cho HS không chỉ là biện pháp nâng
T
0
1

cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu của việc học. Ở PPDH tích cực, cốt lõi là pp
tự học của HS. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý
chí tự học thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người,
kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay, người ta nhấn mạnh hoạt động
tự học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động. Đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học
ở nhà mà còn tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hoạt động nhóm:
T
1


Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ của HS đều được hình thành
T
0
1

bằng những hoạt động độc lập cá thể. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò với trò,
tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định,
hay bác bỏ. Qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn
hiểu biết và kinh nghiệm sổng của mỗi người thầy.
Với pp này, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập
T
0
1

hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Ở trên lớp, với PPDH tích cực này thì

HS hoạt động là chính, GV nhàn nha hơn. Tuy nhiên, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư
công sức, thời gian rất nhiều mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,
xúc tác động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của HS.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:
T
1

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
T
0
1

điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, mọi người vẫn thường hay có quan niệm
GV có độc quyền đánh giá HS. Nhưng trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn HS tự
đánh giá để điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV càn tạo thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực
rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi GV cũng như nhà trường phải trang bị
cho HS.
e. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế:
T
1

Do yêu cầu phát triển xã hội hướng tới một xã hội tri thức nên mục tiêu dạy học cũng
T
0
1

cần phải được thay đổi để đào tạo ra những con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị

trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống. Sản phàm giáo dục đòi hỏi phải có
khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tê, đặc biệt là có năng lực hành động, tính sáng tạo,
năng động. tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp và khả năng học tập suốt đời.
Với việc vận dụng PPDH tích cực, mục tiêu của giáo dục là việc hình thành năng lực
T
0
1

nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thích ứng cho HS.
Qua đó, HS có khả năng thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm, giải quyết tốt các nhiệm vụ,


vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, có kĩ năng, kĩ
xảo và có kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

1.1.2.2. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tích cực với quan điểm
dạy học lấy học sinh làm trung tâm:
Từ thập kỉ cuối cùng của thể kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong
T
0
1

nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải
chuyển từ dạy học xem vai trò của GV là chủ đạo sang dạy học lấy HS làm trung tâm.
Dạy học lấy HS làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học
T
0
1

tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học,...
Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS
trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt
động dạy và vai trò của GV.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy. trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp

T
0
1

đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm
lo cho từng HS nên đã hình thành kiểu dạy ban bố kiến thức đồng loạt. GV quan tâm trước
hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định
trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng.
Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã
hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của
xã hội hiện đại. Đe khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tínhtích cực chủ động của HS, GV quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong
tập thể lớp.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy,
T
0
1

lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự
chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức,
T
0
1

kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu

người học không tự giác chủ động. không chịu học. không có phương pháp học tốt thì hiệu
quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoại động và vai trò của người học thì đương nhiên
T
0
1

phải phát huy tính tích cực chủ động của người học.


Tuy nhiên, dạy học lấy HS làm trung tâm không phải là một PPDH cụ thể. Đó là một
T
0
1

tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình
dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá,... chứ không
phải chỉ liên quan đến pp dạy và học.

1.2. MỘT SỐ PP, HÌNH THỨC DẠY HỌC TÍCH CỰC:
1.2.1. Một số phương pháp dạy học tích cực:
1.2.1.1. Phương pháp đọc sáng tạo:
Đọc văn không chỉ để hiểu cái thông điệp mà văn bản gửi đến cho người đọc, mà là
T
0
1

đọc để cảm, để sống, để trải nghiệm, để tự nhận thức, tự thanh lọc và tự phát triển nhân
cách. Đó là đọc sáng tạo, là mức cao nhất trong các cấp độ đọc hiếu văn bản văn chương.
Đọc sáng tạo đòi hỏi người đọc phải đào sâu khám phá đến tận cùng chiều sâu ý nghĩa của

tác phẩm, khôi phục những chồ bỏ lửng, những nét mờ, lật ngược lại vấn đề, thẩm tra độ
chính xác của nó, từ đó có thể đưa ra những kiến giải riêng của mình. Đọc sáng tạo là một
cách để mài giũa trí tuệ, phát triển năng lực đọc hiểu cho người đọc. Vì thể, đọc sáng tạo là
không phải tự đưa ra một lôi đọc riêng, tự sáng tạo ra kiểu đọc văn bản "đặc thù" của riêng
mình. Đọc sáng tạo trước hết là rèn luyện kĩ năng phát âm, luyện giọng, thể hiện năng lực
diễn tả tái hiện các tình tiết, đặc điểm của nhân vật,... Chúng ta phải lắng nghe giọng đọc
của người khác, nắm ưu, khuyết điểm, sau đó đưa ra giọng đọc phù hợp với thể loại tác
phàm. Muốn đọc sáng tạo tốt, trước hết HS cần trang bị cho mình khả năng đọc một mình,
đọc trước một nhóm, đọc trước tập thể lớp. HS cần có khả năng cảm nhận tác phàm, tạo ra
chiều sâu tưởng tượng.
Đọc sáng tạo tác phẩm trữ tình, HS cần hiểu rõ đây là thể loại biểu đạt tình cảm gồm
T
0
1

thơ trữ tình dân gian, thơ trữ tình trung đại, thơ trữ tình hiện đại. Do đó, GV cần chú ý đặc
điểm riêng của mỗi kiểu văn bản biểu cảm để có biện pháp hướng dẫn các em đọc văn bản.
Đọc tốt tác phẩm, hiểu được tác phẩm phải xác định rõ đặc điểm thể loại và đặc
T
0
1

trưng của tác phẩm. Mỗi tác giả có lối trình bày riêng, theo lối cảm thụ riêng, chính vì vậy
GV cần hướng đến tâm hồn, cái riêng đó thì HS mới thấy giá trị của tác phẩm.

1.2.1.2. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại:
Vấn đáp (đàm thoại) là cách thức trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS
T
0
1

có thể tranh luận với nhau và với cả GV. Qua quá trình đàm thoại, HS lĩnh hội được nội
dung bài học.