một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Phan Thị Lan Phương

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Phan Thị Lan Phương

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS LÊ VĂN NĂM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của các

Thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong
gia đình.
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Lê Văn Năm, người đã giúp em có
được những định hướng rõ ràng, tận tình hướng dẫn, hỗ trợ khi em gặp khó khăn trong quá
trình thực hiện đề tài và luôn tạo cơ hội để em có thể phát huy hết khả năng của mình trong
việc nghiên cứu khoa học.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa, trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đạo tạo
thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học hóa học để em có điều kiện học tập,
nâng cao trình độ về lĩnh vực mà em tâm huyết.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT
Vĩnh Lộc (TP.HCM); Lê Hồng Phong, Trấn Biên (Biên Hòa); Nguyễn Văn Linh (Bình
Thuận) và nhiều anh chị đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến đến những người thân trong gia đình và bạn
bè, những người đã luôn ở bên động viên, khuyến khích để tôi có đủ nghị lực vượt qua
những khó khăn trong quá trình hoàn thành Luận văn của mình.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...............................4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ........................................................................4

1.2. Quá trình dạy và học .....................................................................................5
1.2.1. Môn học ...................................................................................................5
1.2.2. Quá trình học của học sinh ......................................................................5
1.2.3. Quá trình dạy học của giáo viên ..............................................................6
1.3. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học ...........................8
1.3.1. Khái niệm nhận thức ...............................................................................8
1.3.2. Sự phát triển năng lực nhận thức ............................................................8
1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập..............................................10
1.4.1. Về phía gia đình .....................................................................................10
1.4.2. Về phía bản thân trẻ ...............................................................................11
1.4.3. Về phía nhà trường ................................................................................12
1.5. Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học ...............................................15
1.5.1. Khái niệm học sinh yếu .........................................................................15
1.5.2. Một số đặc điểm của HS yếu ................................................................15
1.5.3. Nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu môn hóa học .................................17
1.6. Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “Anđehit – xeton –
axit cacboxylic” hóa học 11, ban cơ bản ............................................................21
1.6.1. Chuẩn kiến thức và kỹ năng .................................................................21
1.6.2. Những điểm khó của chương đối với học sinh yếu ...............................24
1.6.3. Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học ..............................25
1.7. Thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học ở trường trung học phổ thông26


TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ............................................................................................43
Chương 2 : NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP
11 BAN CƠ BẢN .....................................................................................................31
2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp ...............................................................31
2.1.1. Cơ sở triết học........................................................................................31
2.1.2. Cơ sở tâm lý học ....................................................................................32
2.1.3. Dựa vào đặc trưng của môn hóa học .....................................................33

2.1.4. Dựa vào đặc điểm của quá trình dạy và học ..........................................33
2.1.5. Dựa vào một số đặc điểm của học sinh yếu ..........................................34
2.2. Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học 11 ban cơ bản ......34
2.2.1. Nhóm biện pháp về tổ chức ...................................................................35
2.2.2. Nhóm biện pháp tác động tâm lý học sinh ............................................49
2.2.3. Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học ..........61
2.2.4. Nhóm biện pháp về điều kiện học tập ...................................................73
2.3. Vận dụng các biện pháp để thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen – ancol –
phenol” và “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” ................................................88
2.3.1. Giáo án bài : ANCOL ............................................................................88
2.3.2. Giáo án bài : PHENOL ..........................................................................95
2.3.3. Giáo án bài : ANĐEHIT – XETON ......................................................99
TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ..........................................................................................130
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................108
3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................108
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .............................................................108
3.3. Tiến hành thực nghiệm...............................................................................108
3.4. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................110
3.4.1. Nhận xét của giáo viên về các biện pháp bồi dưỡng HS yếu ..............110
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh........................................................111
TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ..........................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................123
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................127
PHỤ LỤC


CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTVN

:

bài tập về nhà

CT

:

công thức

CTCT

:

công thức cấu tạo

dd

:

dung dịch

DX Hal

:

dẫn xuất halogen

ĐC

:

đối chứng

ĐH

:

đại học

ĐHSP

:

đại học sư phạm

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

g

:

gam

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

HSY

:

học sinh yếu

KT

:

kiểm tra

NXB

:

nhà xuất bản

PP

:

phương pháp

PPDH

:

phương pháp dạy học

PT

:

phân tử

Ptpư

:

phương trình phản ứng

SGK (sgk)

:

sách giáo khoa

SGV (sgv)

:

sách giáo viên

TB

:

trung bình

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TNKQ

:

trắc nghiệm khách quan


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Chuẩn kiến thức và kỹ năng chương 8 và chương 9 hóa học 11 ban cơ bản
Bảng 1.2. Số lượng giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra..............................30
Bảng 1.3. Kết quả về một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu ......................................30
Bảng 1.4. Một số biện pháp kiểm tra bài cũ đối với học sinh yếu ...........................31
Bảng 1.5. Một số khó khăn HS gặp phải khi học chương 8 và chương 9 SGK
Hóa học 11 cơ bản ...................................................................................32
Bảng 1.6. Những khó khăn khi bồi dưỡng HS yếu ...................................................32
Bảng 2.1. Nhận biết các hóa chất bằng bảng ..........................................................83
Bảng 2.2. Bảng các thuốc thử dùng để nhận biết các hợp chất hữu cơ ...................91
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................122
Bảng 3.2. Đánh giá của GV về nội dung các biện pháp .......................................125
Bảng 3.3. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với giáo viên ................125
Bảng 3.4. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với học sinh ................125
Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ................................................................125
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ........127
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .........................................128
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 ......................128
Bảng 3.9. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 .................................................................129
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 .......129
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ........................................130
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 ..................... 131
Bảng 3.13. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ................................................................131
Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 .......132
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ........................................133
Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 ......................133
Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra ...................................................133
Bảng 3.18. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm
tra ...........................................................................................................134
Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra .......................................135
Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra ...........................135

24


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Ứng dụng của etanol trong cuộc sống ......................................................81
Hình 2.2. Mô hình phân tử etanol .............................................................................81
Hình 2.3. Sơ đồ tóm tắt bài phenol............................................................................82
Hình 2.4. Sơ đồ chuyển hóa giữa các hợp chất hữu cơ ............................................83
Hình 2.5. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Dẫn xuất halogen của hydrocacbon ..................84
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Ancol ..................................................................85
Hình 2.7. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Anđehit – Xeton .................................................86
Hình 2.8. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Phenol ...............................................................87
Hình 2.9. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Axit cacboxylic ...................................................88
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 .................................................127
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .............................................128
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 .................................................130
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .............................................130
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 .................................................132
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .............................................133
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra ......................................................134
Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ............................135


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người năng động sáng tạo, độc lập tiếp thu
tri thức khoa học kỹ thuật hiện đại, biết vận dụng và thực hiện các giải pháp hợp lý
cho những vấn đề trong cuộc sống xã hội và trong thế giới khách quan là một vấn đề
mà nhiều nhà giáo dục đã và đang quan tâm. Vấn đề trên không nằm ngoài mục tiêu

giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong giai đoạn lịch sử hiện nay.
Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm tổ chức các hoạt động
tích cực cho người học, kích thích, thúc đẩy, hướng tư duy của học sinh vào vấn đề
mà họ cần phải lĩnh hội. Từ đó khơi dậy và thúc đẩy lòng ham muốn, phát triển nhu
cầu tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh trong tự thân của người học từ đó phát triển, phát
huy khả năng tự học của họ. Trước vấn đề đó người giáo viên cần phải không ngừng
tìm tòi khám phá, khai thác, xây dựng hoạt động, vận dụng, sử dụng phối hợp các
phương pháp dạy học trong các giờ học sao cho phù hợp với từng kiểu bài, từng đối
tượng học sinh, xây dựng cho học sinh một hướng tư duy chủ động, sáng tạo.
Song song với vấn đề này thì tình trạng học sinh yếu kém xuất hiện này càng
nhiều, từ các trường học ở miền núi, nông thôn cho đến thành thị. Đây là nỗi băn
khoăn của tất cả các cơ quan giáo dục cũng như giáo viên ở mọi cấp học, bậc học –
một vấn đề luôn tồn tại ở các trường học trong cả nước nên rất cần sự quan tâm đúng
mức của toàn xã hội.
Với vai trò một giáo viên hóa học, người trực tiếp giảng dạy và luôn tìm đủ mọi
cách giúp đỡ các em học sinh yếu kém vượt qua bản thân, học tập tiến bộ hơn, để
vững tin hơn trong tương lai. Chúng tôi hy vọng với đề tài “MỘT SỐ BIỆN PHÁP
BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG” không những giúp hạ thấp tỷ lệ học sinh yếu kém mà còn góp phần đưa nền
giáo dục đất nước ngày càng phát triển toàn diện.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp nhằm bồi dưỡng học sinh học sinh yếu môn hóa học lớp
11 ban cơ bản trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ của đề tài


- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học hóa học
nói riêng; hoạt động nhận thức và sự phát triển tư duy của học sinh; nghiên cứu vận dụng
các kỹ năng dạy học thích hợp; lựa chọn và phân loại bài tập hóa học dành cho học sinh
yếu.

- Điều tra thực trạng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 tại một số trường phổ thông và
thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học của các trường.
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản
THPT.
- Thực nghiệm sư phạm, kiểm tra kết quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT).
b. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu có những biện pháp phù hợp sẽ góp phần hạ thấp được tỷ lệ học sinh yếu kém
môn hóa học ở các trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Đọc và nghiên cứu các tài liệu và văn bản có liên quan đến đề tài.

-

Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.

-

Phương pháp phân tích, tổng hợp.
b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng bồi dưỡng học sinh yếu
môn hóa học 11 ở các trường THPT.

- Trò chuyện, phỏng vấn.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp chuyên gia.
- Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành trên lớp theo hai loại giáo án để
so sánh.


c. Các phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung chương “dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và chương “anđehit – xeton – axit
cacboxylic” hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Tp Hồ Chí Minh, Tp Biên Hòa và Tỉnh Bình
Thuận.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 08/2010- 08/2011.
8. Điểm mới của luận văn
-

Đề xuất những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản

THPT.
-

Xây dựng hệ thống lý thuyết căn bản và bài tập hóa học 11 ban cơ bản phù hợp với đối

tượng học sinh yếu.


Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Vấn đề học sinh yếu kém hiện nay luôn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Để giúp

học sinh yếu kém vươn lên trong học tập “một nhà thì không đủ” mà cần phải có sự chung
tay của nhà trường - gia đình - xã hội.
Trong những năm gần đây, tình hình học sinh yếu kém ở TP. Hồ Chí Minh cũng như
cần có những biện pháp gì để giúp đỡ các em khắc phục khó khăn trong học tập được rất
nhiều tác giả quan tâm. Tuy nhiên chưa thực sự có một công trình nghiên cứu hoàn chỉnh
nào cấp độ thạc sĩ trở lên tại trường ĐH Sư phạm TP.Hồ Chí Minh mà một số tác giả chỉ đề
cập đến một mảng nhỏ trong vấn đề bồi dưỡng HS yếu dưới dạng khóa luận tốt nghiệp hay
tiểu luận môn học hoặc sáng kiến kinh nghiệm. Chẳng hạn như khóa luận tốt nghiệp của
Trần Thị Hoài Phương (1996), đề cập đến “Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa
lấy lại căn bản”; hay khóa luận tốt nghiệp của Trần Đức Hạ Uyên (2002), đề cập đến việc
“Phụ đạo học sinh yếu môn hóa học lấy lại căn bản”. Hai đề tài này chỉ đơn giản đi vào
một mặt vấn đề mà học sinh yếu mắc phải, đồng thời chưa đưa ra được những biện pháp bồi
dưỡng HS yếu cụ thể là gì và thực hiện chúng như thế nào trong quá trình dạy và học?.
Ra xa khỏi phạm vi trường ĐH Sư phạm TP.HCM, cuốn sách “Tổ chức dạy học cho
học sinh dân tộc miền núi” của TS. Phạm Hồng Quang cũng có đôi nét liên quan đến đề tài,
bởi vì kết quả học tập của HS yếu và HS dân tộc miền núi gần gần nhau và một số nguyên
nhân dẫn đến kết quả học tập yếu kém của hai đối tượng này có đôi nét giống nhau. Tuy
nhiên tác giả chỉ đi sâu vào mảng tổ chức hoạt động tự học cho HS dân tộc là chính chứ
cũng không đề cập đến những biện pháp bồi dưỡng HS yếu.
Trên các trang diễn đàn mạng như ,
nhiều giáo viên đưa ra và trao đổi với nhau về các biện pháp bồi
dưỡng HS yếu trong quá trình học tập, và thường là những dạng bài viết ngắn hay sáng kiến
kinh nghiệm của giáo viên.
Như vậy, có thể thấy vấn đề học sinh yếu kém là một đề tài không mới, nhưng chưa
thực sự có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu và kỹ lưỡng như những đề tài về HS giỏi.

Vì vậy, đây là một đề tài rất cần thiết được nghiên cứu và phát triển xa hơn nữa.


Quá trình dạy và học [22]

1.2.

Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học
phổ thông là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu. Những hiểu biết về
bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định hướng được phương pháp luận
khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận dạy học.
Vì thế, muốn dạy tốt môn hóa học người giáo viên cần phải nắm vững khái niệm “quá
trình dạy học” với tư cách là đối tượng trung tâm của lý luận dạy học hóa học.
Quá trình dạy học là một quá trình toàn vẹn gồm ba thành phần không thể thiếu được và gắn
bó chặt chẽ với nhau: môn học, việc dạy và việc học.
1.2.1. Môn học
Là nội dung của bài học và là đối tượng của sự lĩnh hội bởi học sinh. Nó là một trong
hai yếu tố khách quan quyết định logic của bản thân quá trình dạy học về mặt khoa học.
1.2.2. Quá trình học của học sinh
Là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều
khiển sư phạm của giáo viên. Ở đây, chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học.
Nó có nghĩa là: học sinh phải nắm vững nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm. Chiếm
lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là: tái tạo khái niệm cho bản thân, thao tác với nó, sử dụng nó
như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm khác hoặc mở rộng khái niệm đó.
Đây chính là một trong những mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho
học sinh thông qua học tập. Khi học sinh chiếm lĩnh được khái niệm, các em sẽ biến nó từ
kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng của bản thân, từ đó có thái độ mới trong việc
nhìn nhận thế giới khách quan. Vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó
sẽ dẫn đến đồng thời ba mục đích là: trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái
niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức).

Về mặt cấu trúc chức năng: học bao gồm hai chức năng thống nhất với nhau là lĩnh hội
và tự điều khiển.
- Lĩnh hội : là sự tiếp thu thông tin do thầy truyền đạt.
- Tự điều khiển : là học sinh tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của
mình một cách tích cực và tự lực.
Tùy theo đối tượng học sinh mà hai chức năng này được thể hiện ở những mức độ khác
nhau.


• Học sinh khá giỏi : chức năng lĩnh hội thông tin của các em thể hiện rất tốt. Nghĩa là
các em có thể nghe, hiểu gần như tất cả nhưng những nội dung mà giáo viên trình bày. Bên
cạnh đó chức năng tự điều khiển của nhóm học sinh này cao. Học sinh sau khi tiếp nhận
thông tin, có thể tự mình tái hiện lại toàn bộ chuỗi kiến thức mà thầy giáo trình bày theo một
hệ thống logic và có khả năng tự giải quyết vấn đề trên cơ sở những kiến thức giáo viên
cung cấp cho các em, các em giải quyết nhanh chóng và thành thạo, biến kiến thức của giáo
viên thành của mình.
• Học sinh yếu : chúng ta có thể gặp hai trường hợp sau:
- Trường hợp 1: chức năng lĩnh hội thông tin tốt còn chức năng tự điều khiển kém.
Nghĩa là học sinh có thể nghe, hiểu những nội dung giáo viên trình bày nhưng tự bản thân
mình các em không thể hình dung (tái hiện) lại toàn bộ chuỗi kiến thức một cách logic, và
khi đặt các em vào tình huống có vấn đề, vận dụng những kiến thức vừa lĩnh hội để giải
quyết thì các em không làm được mà cần có sự giúp đỡ của giáo viên (một phần hay hoàn
toàn).
- Trường hợp 2 : chức năng lĩnh hội thông tin kém. Học sinh cố gắng tập trung vào
việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học nhưng các em vẫn không hiểu được nội dung giáo viên
trình bày. Trong trường hợp này các em học sinh hoàn toàn không có chức năng tự điều
khiển, nghĩa là các em không thể biến kiến thức của thầy thành kiến thức của mình.
Tóm lại trong hai chức năng trên, chức năng tự điều khiển của học sinh là một chức
năng quan trọng, nó phản ánh cho nhà giáo dục biết được quá trình dạy học có đạt kết quả
yêu cầu hay không và theo đó nhà giáo dục có thể phân loại từng đối tượng học sinh: giỏi,

khá, trung bình, yếu, kém. Tùy thuộc vào mức độ thể hiện của chức năng điều khiển, nhờ
chức năng này mà học sinh cải biến kiến thức của thầy thành của mình, đây chính là động
lực của sự phát triển.
1.2.3. Quá trình dạy học của giáo viên
Là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và
bằng cách đó mà phát triển và hình thành nhân cách.
Dạy và học có những mục đích khác nhau. Nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khoa học thì
dạy lại có mục đích điều khiển quá trình học tập.
Về mặt cấu trúc chức năng: dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau,
thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau (chức năng kép) là : truyền đạt thông tin dạy học và
điều khiển hoạt động học.


• Truyền đạt thông tin : cung cấp nội dung các khái niệm khoa học đến học sinh.
• Điều khiển hoạt động học : giáo viên sắp xếp thông tin cần truyền đạt cho học sinh
theo một trình tự logic nhất định, ý trước làm tiền đề cho ý sau, nhấn mạnh được các vấn đề
then chốt cần ghi nhớ, loại bỏ những vấn đề không bản chất để học sinh có thể lĩnh hội khái
niệm khoa học một các trọn vẹn (đầy đủ và chính xác).
Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy đóng vai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp
đến kết quả học tập của các em. Chức năng điều khiển hoạt động của thầy sẽ giúp học sinh
lĩnh hội kiến thức một cách trình tự, phù hợp với đặc điểm thể chất của các em. Người giáo
viên nếu thiếu đi chức năng này thì họ cũng giống như thiết bị truyền tin, máy móc và như
vậy sẽ không đạt được mục tiêu dạy học đề ra.
Hoạt động dạy của người thầy trong một chừng mực nào đó sẽ ảnh hưởng đến hoạt động
học của trò. Mức độ ảnh hưởng tùy theo đối tượng học sinh:
- Học sinh khá giỏi : sự lĩnh hội khái niệm khoa học của các em không chịu ảnh hưởng
lớn bởi vai trò điều khiển của giáo viên, do ở các em chức năng tự điều khiển thể hiện cao,
nên các em có thể tự sắp xếp, chọn lọc thông tin và vận dụng vào trong thực tiễn của tình
huống có vấn đề.
- Học sinh yếu : do các em mất khả năng tự điều khiển, không thể tự lực giải quyết vấn

đề nên trong quá trình lĩnh hội khái niệm khoa học của mình các em rất cần sự điều khiển
chỉ đạo của thầy, vai trò của người thầy là nhân tố quyết định đối với việc học tập của học
sinh, giúp các em hình thành kỹ năng lĩnh hội, giải quyết vấn đề.
Như vậy, làm thế nào để có một quá trình dạy học tối ưu?
Người giáo viên muốn dạy tốt phải xuất phát từ logic của khái niệm khoa học và logic
lĩnh hội của học sinh, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt động dạy học,
đảm bảo mối quan hệ tương hỗ, để cuối cùng làm cho học sinh tự giác tích cực tự lực chiếm
lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực nhận thức hình thành đạo đức tốt.
Trên cơ sở những quy luật chung chi phối quá trình dạy học, để có thể bồi dưỡng học
sinh yếu môn hóa học, người giáo viên ngoài khả năng truyền đạt thông tin dạy học mà còn
phải bồi dưỡng cho mình kỹ năng điều khiển quá trình lĩnh hội ở học sinh một cách nhanh
chóng và trọn vẹn. Chính sự thể hiện tốt chức năng này của giáo viên giúp hình thành nên
các phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh yếu. Bên cạnh đó, giáo viên phải
xây dựng được ở học sinh năng lực tự điều khiển quá trình tiếp thu thông tin và biến những


thông tin đó thành của mình. Vậy giữa giáo viên và học sinh có mối quan hệ hai chiều bổ
sung cho nhau, hình thành nên phương pháp dạy học cụ thể với đối tượng học sinh.

Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

1.3.

1.3.1. Khái niệm nhận thức [4]
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lý
trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giac và tri giác).
- Nhận thức lí tính (tư duy và trừu tượng).
a) Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ thể,

trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không gian nhất
định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện
tượng.
Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt
động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực
tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng
khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
b) Nhận thức lí tính
Tưởng tưởng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong kinh
nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng
đã có.
Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ
bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta
chưa biết. Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một
cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư
duy được nảy sinh. Tư duy là nhận thức ở mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến
nhận thức cảm tính. Vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức.
1.3.2. Sự phát triển năng lực nhận thức [4]
a) Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:


- Mặt nhận thức : nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy
luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Khả năng tưởng tượng : hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng
điều người khác mô tả.
- Hành động : thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo.
- Phẩm chất : có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, … có trí thông minh, đó là
khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà

đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.
Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như sau:
- Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự
mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh
mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó).
Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận và thực tiễn).
b) Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
- Sự phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy
nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán
“thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục,
thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng
lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển
năng lực nhận thức.
c) Để phát triển năng lực nhận thức của học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:
- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho học sinh (cấu tạo não bộ, số lượng và chất
lượng noron thần kinh).
- Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống.
- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất lẫn tinh thần.


1.4.

Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập

1.4.1. Về phía gia đình

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của con cái như: môi trường học tập,
khả năng bẩm sinh, sự chăm chỉ của trẻ, sự quan tâm của cha mẹ, uy tín của trường lớp…
Nhưng theo một số nghiên cứu của “ThS. Thân Trung Dũng – Học viện Hậu cần” thì sự
quan tâm của cha mẹ là yếu tố đầu tiên giúp trẻ học tốt. Sự quan tâm này thể hiện ở việc bố
mẹ biết tạo cho con một môi trường học tập yên tĩnh, luôn quan tâm hỏi han việc học
tập của con, trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái; hướng dẫn, cùng suy nghĩ giải
những bài tập khó với con. Sự quan tâm còn thể hiện ở việc quan tâm đến các dụng cụ học
tập cho con, đến tâm tư tình cảm của con trẻ [31].
Ở đây, truyền thống, nề nếp gia đình cũng có tác động đến việc học của các em. Nếu
đứa trẻ sống trong một gia đình mà tối tối bố đọc sách, mẹ khâu áo, cả bố mẹ đều sẵn sàng
giải đáp những thắc mắc, giúp con làm những bài toán khó thì chắc chắn việc học nó sẽ đạt
kết quả cao hơn một đứa trẻ sống trong môi trường gia đình tối tối bố say xỉn, mẹ quát nạt,
đánh đập con cái [28].
Trình độ học vấn của cha mẹ cũng có tác động đến việc học của con trẻ. Khi phân tích
mối tương quan giữa trình độ học vấn của người bố và khả năng học tập của con cái thì thấy
rằng : nếu ông bố có trình độ học vấn phổ thông cơ sở trở xuống thì tỷ lệ có con học tốt rất
thấp. Tỷ lệ này tăng lên ở các ông bố có học vấn ở phổ thông trung học và trình độ cao
đẳng, đại học trở lên.
Việc bố mẹ trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái có ảnh hưởng mạnh nhất đến
kết quả học tập của chúng. Điều này cũng dễ lý giải bởi vì, ở tuổi mới lớn các em còn mải
chơi chưa nhận được tầm quan trọng của việc học nên cần có sự khuyến khích, động viên
đôi khi là kiểm soát của cha mẹ hay những người lớn hơn trong gia đình. Tuy nhiên, kiểm
soát việc học hành của con cái phụ thuộc rất nhiều vào trình độ học vấn cũng như nghề
nghiệp của cha mẹ. Trình độ học vấn của cha mẹ cao thì việc kiểm tra, đôn đốc con cái
học hành thuận tiện hơn rất nhiều, cha mẹ có thể trực tiếp chỉ bảo việc học hành của con.
Nếu trình độ học vấn của các bậc cha mẹ hạn chế thì rất khó có thể kiểm tra theo dõi được
quá trình học tập của con trẻ. Thực tế đã cho thấy, có rất nhiều ông bố bà mẹ học hết phổ
thông trung học nhưng đành “bó tay” trước những bài tập hóc búa lớp 4, lớp 5 của con.
Bên cạnh đó, đặc thù nghề nghiệp của cha mẹ cũng có tác động đáng kể đến việc
học của con, bởi vì, nghề nghiệp sẽ quy định địa vị của cha mẹ, thời gian ngoài công việc

của họ và chi phí cho việc học của con cái. Ngoài ra, mức độ ảnh hưởng của nghề nghiệp
đối đối với việc quan tâm đến con cái thể hiện ở mối quan hệ giữa nhu cầu công việc và nhu
cầu chăm sóc con cái tốt hơn.
Ngoài ra, cách cư xử khi con bị điểm kém của các bà mẹ thường không động viên
được sự cố gắng của các em mà ngược lại còn gây sự ức chế cho các em, ép các em học quá
tải, không cho các em nghỉ ngơi thư giãn. Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được cảm xúc,
giận dữ hay đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ. Cách cư xử đó khiến các em luôn mang
mặc cảm có lỗi, ức chế tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa.
Như vậy, rõ ràng sự quan tâm của cha mẹ cả về vật chất, tinh thần và thời gian dành
cho việc học của con có tác động mạnh nhất đối với kết quả học tập của con.
1.4.2. Về phía bản thân trẻ
Có rất nhiều nhân tố tác động đến kết quả học tập xuất phát từ chủ quan của đứa trẻ, có
thể liệt kê như sau:
- Sự chăm chỉ của trẻ : một đứa trẻ chăm chỉ, có ý thức tự giác học tập sẽ có được
những kiến thức theo chiều sâu và kết quả học tập cao hơn những đứa trẻ lười biếng.
- Khả năng bẩm sinh của trẻ : trẻ có tư chất tốt, thông minh, lanh lợi, tiếp thu tốt, … thì
kết quả học tập sẽ cao hơn trẻ chậm chạp, khó tiếp thu, khả năng tư duy kém, …
- Khả năng tập trung : các chuyên gia về giáo dục đều đồng tình rằng việc mất tập
trung gây ảnh hưởng rất xấu đến thành tích học tập. Do thiếu tập trung, học sinh, sinh viên
không thể tiếp thu tốt bài giảng trên lớp học, ít tham gia phát biểu ý kiến, việc học tập và tự
ôn bài ở nhà cũng gặp rất nhiều khó khăn.
- Sự thiếu tự tin : khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường là thiếu tin tưởng,
đánh giá thấp khả năng của con. Chính những lo lắng, nghi ngờ và những lời đánh giá thiếu
thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em khiến chúng có mặc cảm là mình kém
cỏi. Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại càng kém.
- Sự phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém. Đặc điểm tâm lý này bắt
nguồn từ phương thức giáo dục của bố mẹ : bao bọc con quá nhiều, không cho con độc lập,
buộc con phụ thuộc vào mình. Điều đó dẫn đến phản ứng thụ động, cản trở sự thích nghi với

trường học dẫn tới những khó khăn trong học tập của trẻ.
-

Tác phong sinh hoạt chậm chạp, lề mề : tác phong này đã hạn chế phần nào sự thích

ứng với nhà trường và với hoạt động học tập.


-

Có một số em gặp tổn thương tâm lý : điều đó đã góp phần vào rối nhiễu hiện nay ở

trẻ nói chung vào khó khăn trong học tập của trẻ nói riêng.
1.4.3. Về phía nhà trường
Tại nhà trường sẽ có những yếu tố như : giáo viên, bạn bè, điều kiện học tập sẽ ảnh
hưởng đến kết quả học tập của học sinh.
 Thứ nhất là phẩm chất nhân cách và năng lực của người giáo viên [17]
• Theo PGS. TS Lê Văn Hồng thì phẩm chất của người giáo viên gồm : thế giới quan
khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu nghề, lòng yêu trẻ, các phẩm chất đạo đức và
phẩm chất ý chí. Những phẩm chất đó sẽ để lại những dấu ấn sâu sắc đậm nét trong tâm trí
học sinh, nó có tác dụng hướng dẫn điều khiển quá trình hình thành và phát triển nhân cách
của trẻ. Nếu giáo viên thiếu nhân cách hay đưa ra những câu nói xúc phạm, tổn thương đến
tâm lý của các em làm các em càng bị ức chế trong học tập. Điều này sẽ là dấu ấn không tốt
về thầy cô giáo, về trường học trong lòng trẻ nên tâm thế đi học không tốt. Hệ quả khó tránh
được của điều đó là khả năng thích nghi và học tập khó khăn.
• Năng lực sư phạm của giáo viên
Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào quá trình dạy học của giáo viên ở
trên lớp. Hầu hết những kiến thức các em thu nhận được là từ sự truyền đạt của giáo viên.
Vì thế, người giáo viên trước hết phải có được tầm hiểu biết sâu rộng, hiểu học sinh mình
đang dạy từ đó lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp để tổ chức quá

trình học tập một cách hiệu quả nhất. Nếu làm được điều đó thì một tiết học sẽ vô cùng hấp
dẫn, giáo viên hiểu điều học sinh cần và muốn nên sẽ tạo một tâm thế lĩnh hội kiến thức như
động viên, gợi được sự chú ý, đem lại sự hứng thú môn học cho học sinh.
Ngoài ra kết quả học tập của học sinh còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn ngữ,
sử dụng bảng, thiết kế tài liệu học tập,… hay giới tính của giáo viên. Năng lực ngôn ngữ
chính là “năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩa và tình cảm của mình bằng lời nói
cũng như cử chỉ nét mặt”. Lời nói rõ ràng, dễ nghe khiến học sinh dễ chép bài và hiểu được
thầy cô muốn nói gì. Cách thức diễn đạt của giáo viên phải mạch lạc, có hệ thống, bám sát
trọng tâm bài giảng sẽ giúp học sinh nắm bài ngay trên lớp. Và việc giáo viên trong một lớp
học là nam hay nữ có thể dẫn đến những tác động khác nhau đối với mỗi học sinh - đây là
kết quả của một cuộc nghiên cứu do giáo sư Thomas Dee, trường đại học Swarthmore, Anh
mới được công bố trên tạp chí nghiên cứu giáo dục Education Next. Những nghiên cứu của
giáo sư Thomas Dee còn cho thấy giới tính của giáo viên có tác động đến thái độ học tập


của học sinh. Ví dụ, khi giáo viên của lớp học là nữ, những học sinh nam dễ trở nên có thái
độ thiếu trật tự, trong khi những học sinh nữ lại có xu hướng tập trung lắng nghe bài giảng
và trật tự hơn. Nhưng trong những lớp học có giáo viên là nam giới, nhiều học sinh nữ có xu
hướng ít quan tâm hơn đến các môn học, và thường không hay đưa ra những câu hỏi trên
lớp.
 Thứ hai là mối quan hệ bạn bè trong và ngoài lớp của trẻ
Quan hệ với bạn bè đối với học sinh trung học phổ thông ngày càng phát triển mạnh
và vượt ra khỏi giới hạn của hoạt động học tập, nổi lên thành một phạm vi độc lập rất quan
trọng trong đời sống của học sinh trung học phổ thông. Chính thông qua các mối quan hệ
này các em không những nhận thức được người khác mà còn nhận thức được chính bản thân
mình, nhờ đó các em thu nhận được những thông tin cần thiết để hình thành sự đánh giá bản
thân mình như một nhân cách, để hình thành một thái độ giá trị – cảm xúc nhất định đối với
bản thân.
Vì thế kết quả học tập của trẻ chịu ảnh hưởng đáng kể từ quan niệm học tập của bạn bè
trong nhóm. Nếu chơi với nhóm bạn chăm chỉ học tập trẻ cũng siêng học để hòa nhập với

các bạn. Và ngược lại nếu trẻ chơi với nhóm bạn ham chơi, chán học thì trẻ sẽ dành nhiều
thời gian chơi hơn việc học.
Cũng có nhiều trường hợp một số trẻ học tốt, thường được điểm cao hơn bạn thì lại
gặp sự mỉa mai, đố kỵ của bạn bè, bạn bè nghỉ chơi, hoặc tẩy chay … vì thế trẻ bỏ bê việc
học để hòa nhập được nhóm bạn, được bạn bè chấp nhận. Còn thông qua kết quả học tập trẻ
tự khẳng định mình trước bạn bè, được bạn bè mến mộ, yêu quý, … thì trẻ sẽ có động lực
thúc đẩy việc học tập của mình hơn, như thế có thể sẽ học tốt hơn.
 Thứ ba là điều kiện học tập của trẻ ở trong nhà trường
• Điều kiện học tập
Điều kiện học tập của trẻ trong nhà trường là : nội dung chương trình; số lượng học
sinh trong một lớp; thời gian của một tiết học; tài liệu học tập; hình thức kiểm tra công bằng
và hợp lý, …. Trong những yếu tố này, có những yếu tố khách quan nhưng cũng có những
yếu tố dưới tác động chủ quan của nhà trường. Ví dụ như, nội dung chương trình do Bộ
Giáo Dục quy định theo chuẩn kiến thức và kĩ năng, tuy nhiên tổ bộ môn cần áp dụng một
cách linh hoạt để phù hợp với điều kiện thực tế của trường mình, lớp mình. Còn đề ra hình
thức kiểm tra như thế nào cho công bằng, hợp lý với trình độ học sinh trường mình thì nhà


trường có thể tự quyết định được. Nói chung, hầu hết học sinh cũng như giáo viên đều mong
muốn một sự đánh giá công bằng từ đó có những biện pháp phù hợp để giúp đỡ học sinh.
Trong điều kiện giáo dục hiện nay, chúng ta rất khó khăn để khắc phục được tình trạng học
sinh đông trong một lớp học. Chỉ trừ những trường chuyên thì số lượng học sinh mới dưới
30 em, các trường còn lại cũng từ 45 – 60 em trong một lớp học. Số lượng học sinh đông
như thế trong một lớp, không những ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh mà còn rất
khó khăn cho giáo viên khi muốn vận dụng một phương pháp học tập tích cực cho lớp mình.
• Cơ sở vật chất của trường
- Phòng học : phải đảm bảo những tiêu chuẩn như rộng, thoáng mát, đầy đủ ánh

sáng, sạch sẽ, bàn ghế đầy đủ và không bị hư hỏng, … Hiện nay, các trường ở thành phố
tương đối đáp ứng đủ các tiêu chuẩn trên, nhưng ở nông thôn, miền núi, hay những vùng

khó khăn thì đó vẫn là mơ ước của ban giám hiệu cũng như học sinh.
- Phương tiện trực quan : như phòng thí nghiệm, tranh ảnh phục vụ công tác giảng

dạy, máy chiếu, phòng tin học, … đầy đủ sẽ giúp giáo viên có thể truyền đạt kiến thức đến
học sinh một cách sinh động, hấp dẫn hơn làm tăng chất lượng của một tiết học, học sinh dễ
tiếp thu từ đó kết quả học tâp có thể được nâng cao.
- Thư viện : người ta thấy rằng thư viện trường học có tác động tích cực trong nhiều

hoạt động khác nhau của nhà trường, bao gồm điểm số và khả năng học tập độc lập và tự
mở rộng kiến thức. Các chương trình thư viện hiệu quả và mạnh mẽ sẽ dẫn đến kết quả học
tập tốt hơn bất kể điều kiện kinh tế xã hội hay là trình độ dân trí của người lớn tại cộng đồng
đó. Sự hợp tác, phối kết hợp giữa giáo viên và giáo viên thư viện có ảnh hưởng sống còn
đến việc học tập của học sinh
• Các phòng ban khác trong trường :
- Bộ phận giám thị.

- Phòng y tế chăm sóc sức khỏe, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của của học sinh khi các

em có vấn đề về sức khỏe.

- Các khiếu nại của học sinh cần được nhà trường giải quyết một cách thỏa đáng.

Học sinh được học tập trong một ngôi trường thân thiện, được thầy cô quan tâm, các
em sẽ yêu thích trường lớp sẽ thúc đẩy động cơ học tập của các em hơn.


1.5.

Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học

1.5.1. Khái niệm học sinh yếu
Theo quy chế đánh giá, xếp loại học lực của học sinh trung học phổ thông được Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2006 thì HS xếp loại học lực yếu là những em điểm
trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0.
Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh yếu môn hóa học” để
chỉ những học sinh có kết quả học tập về môn hóa học thường xuyên dưới mức trung bình
(dưới 5 điểm). Do đó việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng cần thiết đối với những học
sinh này tất yếu đòi hỏi tốn nhiều công sức và thời gian hơn so với những học sinh khác.
Về mặt lý luận, người thầy phải nắm vững các đặc điểm của học sinh yếu kém cũng
như nguyên nhân để từ đó đề ra các giải pháp phù hợp nhằm khắc phục tình trạng yếu kém
trong học hóa học của học sinh.
1.5.2. Một số đặc điểm của HS yếu [17], [24]
a) Trong hoạt động học tập
- Các quá trình tiếp thu bài học của HS yếu có sự hạn chế, chẳng hạn : chậm tiếp thu,
gặp nhiều khó khăn trong tập trung và ghi nhớ, … vì thế kiến thức của các em thường bị
hổng, khả năng tổng hợp không tốt, kiến thức phân tán, rời rạc.
- Hầu như HS yếu không tạo được cho mình một động cơ học tập rõ ràng cũng như một
định hướng nghề nghiệp cụ thể. Nếu có, động cơ học tập của HS yếu chủ yếu là những động
cơ có quan hệ xã hội (thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu, …) mà chưa hình thành được
những động cơ hoàn thiện tri thức, mà theo quan điểm sư phạm hoạt động học tập được thúc
đẩy bởi động cơ này là tối ưu nhất. Vì thế việc học chưa được các em coi trọng và lười học,
kết quả học tập không cao, …
- Thái độ học tập của HS yếu chưa thật sự nghiêm túc : hầu hết HS yếu chưa có nhu
cầu, hứng thú thích đi học. Các em thường thụ động trong việc tìm kiếm tri thức, hài lòng
với những gì được cung cấp sẵn; e ngại nói lên những ý kiến riêng để đóng góp vào bài học
và không dám hỏi điều đang thắc mắc; … thường cảm thấy chán trong học tập và sẵn sàng
bỏ cuộc khi gặp khó khăn.
- HS yếu thường có hành vi biểu hiện thái độ không sẵn sàng tiếp thu tri thức như : lơ
đãng, không thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu, vi phạm các nội quy của lớp, …

- Ý chí rèn luyện cũng như tính kiên trì của HS yếu chưa cao, vì thế các em thường
không nổ lực trong học tập (biểu hiện là quay bài, chép bài của bạn hay bài giải sẵn, …).
Việc học đối với các em chỉ là đối phó để không bị trừng phạt.
b) Trong sự phát triển trí tuệ
Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của HS THPT thể hiện ở quá trình tri giác, trí nhớ,
chú ý và tư duy.
- Khả năng ghi nhớ của HS yếu thường không được tốt, các em dễ dàng quên ngay cho
dù là kiến thức mới học. Bên cạnh đó, khả năng ôn luyện và tự ôn luyện kém khiến các em
không còn chút khái niệm về kiến thức cũ. Đây là một trong những nguyên nhân không nhỏ
khiến HS bị hổng kiến thức.
- Quá trình chú ý của học sinh yếu đã phát triển song lại hay quên. Các em hay chú ý
đến các đối tượng và sự vật ở động cơ gần. Trạng thái chú ý không bền khi giao tiếp, giao
lưu, đặc biệt trong các giờ học chính khoá. Nhiều hiện tượng "chú ý giả tạo" xuất hiện trong
giờ học đối với học sinh. Đó là sự chú ý có tính chất hình thức, tuân theo kỷ luật, nhưng
thực chất học sinh không tập trung tư tưởng, cũng không biểu hiện chán nản, phản ứng hoặc
hưng phấn.
- Tư duy : đặc điểm nổi bật trong tư duy của một số học sinh yếu là thói quen lao động
trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ ngại động não. Các em có thói quen suy nghĩ một chiều, dễ
thừa nhận những điều người khác nói. Trong phạm vi bài trắc nghiệm, có thể thấy tư duy
của học sinh yếu còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, máy
móc dập khuôn.
Các thao tác tư duy của học sinh yếu như: khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát ở
học sinh yếu còn phát triển chậm, điểm yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích,
tổng hợp, khái quát. Các em hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và thuộc tính không bản
chất của khái niệm.
c) Một số đặc điểm khác như lối sống, nhu cầu xã hội, tình bạn, tình yêu, … của HS
yếu không khác nhiều so với những HS khác. Trong lối sống, các em ưa phóng khoáng, tự
do, không thích gò bó, nhiều thói quen chưa tốt như tác phong lề mề, chậm chạp, thiếu ngăn
nắp... ảnh hưởng đến công tác giáo dục, dạy học khi các em học ở trường phổ thong. Nhu

cầu được khen, có được uy tín trước bạn bè, hoặc nhu cầu được chơi, hoạt động ngoại khoá
... đều có tác dụng tích cực đối với hoạt động học tập của học sinh yếu.


Trong giới hạn của luận văn, một số đặc điểm biểu hiện trong hoạt động học tập và
trong sự phát triển trí tuệ là cơ bản nhất. Trong hoạt động bồi dưỡng HS yếu, GV cần phải
nắm kỹ những đặc điểm này, dựa vào nó để đưa ra các biện pháp phù hợp nhất.
1.5.3. Nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu môn hóa học [38]
1.5.3.1. Nguyên nhân chủ quan
Học sinh là người học, là người lĩnh hội những tri thức thì nguyên nhân học sinh yếu
kém có thể kể đến là do cá nhân học sinh trong đó có thể kể đến một số nguyên nhân sau:
 Đặc điểm trí tuệ, thể chất kém phát triển của HS
• Học sinh có đặc điểm trí tuệ kém phát triển thuộc đối tượng trẻ em chậm phát triển
trí tuệ ở mức độ nhẹ. Trong trường hợp này, một số biểu hiện chủ yếu là sự không ham hiểu
biết và sự học tập chậm chạp của đứa trẻ, có nghĩa là khả năng tiếp thu cái mới của trẻ kém.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn, hạn chế
trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ trong
hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác. Một số đặc điểm tư duy của
đối tượng học sinh này là : tư duy mang tính cụ thể - trực quan, yếu về khái quát hóa; thiếu
tính liên tục; vai trò điều chỉnh kém; …
• Học sinh có thể chất kém phát triển như dị tật bẩm sinh hay do bị bệnh (thường gặp
nhất là teo cơ) và một số biểu hiện bất thường khác của cơ thể đã khiến HS gặp không ít khó
khăn trong quá trình học tập. Bởi vì, với đặc điểm thể chất yếu kém như thế, các em phải nổ
lực hơn gấp nhiều lần so với những học sinh bình thường khác thì kết quả học tập mới tốt
được. Tuy nhiên không phải học sinh nào cũng có thể vượt qua được mặc cảm về cơ thể
không giống các bạn và có ý chí mạnh mẽ để vươn lên trong học tập. Vì thế, phần lớn đối
tượng này có kết quả học tập không cao do những khuyết tật của cơ thể khiến các em không
có đầy đủ sức khỏe, mặc cảm với bạn bè sinh ra buồn chán, thiếu ý chí vượt lên bản thân,
không được sự động viên kịp thời của cha mẹ và thầy cô, …
 Học sinh bị mất căn bản từ lớp dưới

Đây là một điều không thể phủ nhận, với chương trình học tập hiện nay, để có thể học
tốt, đặc biệt là các môn tự nhiên nói chung và môn hóa học nói riêng thì để việc học tập có
kết quả thì đòi hỏi trước đó học sinh phải vốn kiến thức nhất định. Tuy nhiên, hiện nay rất
nhiều học sinh đã không có được những vốn kiến thức cơ bản ngay từ lớp nhỏ, từ đó càng
lên các lớp lớn hơn, học những kiến thức mới có kiên quan đến những kiến thức cũ thì học
sinh đã quên hết cho nên việc tiếp thu kiến thức mới trở thành điều rất khó khăn đối với các