một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Nguyễn Thị Tuyết Trang

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH
TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT MƠN HĨA HỌC
PHẦN HIDROCACBON LỚP 11-BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Nguyễn Thị Tuyết Trang

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH
TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT MƠN HĨA HỌC
PHẦN HIDROCACBON LỚP 11-BAN CƠ BẢN
Chuyên ngành :

Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số:

60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS LÊ VĂN NĂM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN
Luận văn hồn thành được khơng chỉ do nỗ lực của bản thân mà còn nhờ sự
giúp đỡ tận tình của q thầy cơ, đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và các em học sinh.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Lê Văn Năm - Thầy đã
tận tình hướng dẫn sun suốt tồn bộ quá trình thực hiện đề tài. Tác giả cũng xin
được bày tỏ lòng tri ân chân thành đến PGS. TS. Trịnh Văn Biều - Thầy đã động
viên tinh thần, nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho chúng tơi trong suốt q
trình hồn thành luận văn.
Tác giả xin được chân thành cảm ơn quý thầy cô đã truyền đạt tất cả kiến
thức, kinh nghiệm để chúng tơi có thể hồn thành khóa học; Xin được cảm ơn các
bạn đồng nghiệp, các em học sinh đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt
nhất để thực nghiệm đề tài; Xin được cảm ơn gia đình đã cho tác giả bờ vai vững
chãi để có thể vượt qua những khó khăn.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 3 năm 2012
Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Trang


MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng, đồ thị
MỞ ĐẦU
.............................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .........................................................4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 4
1.2. Qúa trình dạy học ............................................................................................. 5
1.2.1. Khái niệm ................................................................................................5
1.2.2. Hoạt động dạy ..........................................................................................6
1.2.3. Hoạt động học ...........................................................................................7
1.2.4. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học ..........................................8
1.2.5. Một số thuyết về tâm lí dạy học ..............................................................9
1.2.6. Các quy luật học tập ...............................................................................11
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập ............................................... 12
1.3.1. Yếu tố học sinh ......................................................................................13
1.3.2. Yếu tố giáo viên .....................................................................................13
1.3.3. Yếu tố gia đình .......................................................................................14
1.3.4. Yếu tố cơ sở vật chất, phương tiện dạy học ...........................................15
1.3.5. Một số yếu tố khác ................................................................................16
1.4. Một số vấn đề về học sinh yếu mơn hóa học ................................................. 16
1.4.1. Đặc điểm của học sinh yếu mơn hóa học ...............................................16
1.4.2. Ngun nhân dẫn đến học yếu mơn hóa học ..........................................18
1.4.3. Những khó khăn của học sinh yếu thường gặp phải trong học tập mơn
hóa học...................................................................................................27
1.5. Một số nét về phần hiđrocacbon hóa học lớp 11- ban cơ bản ....................... 28
1.5.1. Mục tiêu của phần hiđrocacbon hóa học lớp 11- ban cơ bản ....................28
1.5.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng của phần hiđrocacbon hóa học lớp 11- ban

cơ bản ...................................................................................................28
1.5.3. Những điểm khó của phần hiđrocacbon hóa học lớp 11- ban cơ bản ....33
1.6. Thực trạng việc dạy học học sinh trung bình, yếu mơn hóa học phần
hidrocacbon lớp 11- ban cơ bản .................................................................. 34


1.6.1. Mục đích điều tra ....................................................................................34
1.6.2. Đối tượng điều tra...................................................................................34
1.6.3. Tiến trình điều tra ...................................................................................35
TĨM TẮT CHƯƠNG 1 ..........................................................................................42
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU
HỌC TỐT MƠN HĨA HỌC PHẦN HIDROCACBON LỚP 11
–BAN CƠ BẢN ................................................................................43
2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt mơn
hóa học phần hiđrocacbon lớp 11- ban cơ bản ............................................ 43
2.1.1. Dựa trên các quan điểm của triết học duy vật biện chứng về nhận thức 43
2.1.2. Dựa vào cơ sở lí luận của giáo dục học ..................................................44
2.1.3. Dựa vào các đặc điểm của khoa học hóa học .........................................45
2.1.4. Dựa vào đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh trung bình, yếu ................45
2.2. Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt mơn hóa học phần
hidrocacbon lớp 11-ban cơ bản .................................................................... 46
2.2.1. Nhóm biện pháp về giáo dục ý thức, tư tưởng .......................................47
2.2.2. Nhóm biện pháp về tổ chức học tập .......................................................64
2.2.3. Nhóm biện pháp về sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học ..........75
2.2.4. Nhóm biện pháp về hệ thống, củng cố kiến thức, giúp học sinh tự học 79
2.3. Vận dụng các biện pháp vào một số bài lên lớp phần hidrocacbon lớp 11ban cơ bản .................................................................................................... 94
2.3.1. Giáo án bài ankan ...................................................................................94
2.3.2. Giáo án bài anken .................................................................................104
2.3.3. Giáo án bài ankin ..................................................................................112
TÓT TẮT CHƯƠNG 2 .........................................................................................122

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................123
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 123
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................ 123
3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 124
3.4. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................ 124
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 128
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ..................................................................................137
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................141
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BP

:

CSVC

:

cơ sở vật chất

ĐC

:

đối chứng

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

HTTC

:

hình thức tổ chức

NXB

:

nhà xuất bản

PP

:

phương pháp

PPDH

:

phương pháp dạy học

PPTC

:

phương pháp tích cực

SBT

:

sách bài tập

SGK

:

sách giáo khoa

SL

:

số lượng

THPT

:

trung học phổ thơng

TN

:

thực nghiệm

Tp. HCM :

biện pháp

thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Chuẩn kiến thức và kĩ năng phần Hidrocacbon lớp 11-ban cơ bản

Bảng 1.2.

Số lượng giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra

Bảng 1.3.
Bảng 1.4.
Bảng 1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn hóa học
Đặc điểm của học sinh trung bình, yếu mơn hóa học
Ngun nhân dẫn đến học yếu mơn hóa học

Bảng 1.6.

Những khó khăn của học sinh yếu thường gặp trong học tập mơn hóa học

Bảng 1.7.
Bảng 1.8.

Những khó khăn mà của GV khi dạy phần Hidrocacbon lớp 11-ban cơ bản .
Một số nhóm biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt phần

Bảng 1.9.
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.

Hidrocacbon lớp 11-ban cơ bản
Các biện pháp tăng hiệu quả dạy học
Mức độ lưu trữ thông tin với các phương pháp dạy học
Mức độ yêu thích của học sinh với các phương pháp dạy học khác nhau
Nhận biết một số Hirocacbon
Đối tượng thực nghiệm sư phạm
Phân phối kết quả kiểm tra bài “ Ankan “

Phân phối tần suất lũy tích bài “ Ankan”
Phân lọai kết quả bài ” Ankan”

Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.
Bảng 3.12.
Bảng 3.13.
Bảng 3.14.
Bảng 3.15.
Bảng 3.16.
Bảng 3.17.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài “Ankan”
Phân phối kết quả kiểm tra bài “ Anken “
Phân phối tần suất lũy tích bài “Anken”
Phân lọai kết quả bài “anken”
Tổng hợp các tham số đặc trưng bài “Anken”
Phân phối kết quả kiểm tra bài “ Ankađien “
Phân phối tần suất lũy tích bài “Ankađien”
Phân lọai kết quả bài “Ankađien”
Tổng hợp các tham số đặc trưng bài “Ankađien”
Phân phối kết quả kiểm tra bài “ Ankin “
Phân phối tần suất lũy tích bài “Ankin”
Phân lọai kết quả bài “Ankin”
Tổng hợp các tham số đặc trưng bài “Ankin”

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Mơ hình q trình dạy học 4 thành phố

Hình 2.1.

Trị chơi ơ chữ trong bài luyện tập Hidrocacbon khơng no

Hình 2.2.

Ứng dụng của Ankan

Hình 2.3.

Sơ đồ chuyển hóa của các Hidrocacbon

Hình 3.1.

Đồ thị đường lũy tích bài “Ankan”

Hình 3.2.

Biểu đồ phân loại kết quả bài “Ankan”

Hình 3.3.

Đồ thị đường lũy tích bài “Anken”

Hình 3.4.

Biểu đồ phân loại kết quả bài “Anken”

Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích bài “Ankađien”

Hình 3.6.

Biểu đồ phân loại kết quả bài “Ankađien”

Hình 3.7.

Đồ thị đường lũy tích bài “Ankin”

Hình 3.8.

Biểu đồ phân loại kết quả bài “Ankin”


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Để thực hiện mục tiêu đó, địi hỏi người
giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học. Giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động học tập, đặc biệt phải chú trọng rèn luyện phương
pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh. Muốn vậy, người giáo viên phải có
trình độ chun mơn cao, sâu, rộng, có khả năng tổ chức tài liệu tự học tốt cho học
sinh, có trình độ sư phạm lành nghề.
Thực tế dạy học đặt ra :
- Học sinh có nhiều bỡ ngỡ khi chuyển từ cách học v cch làm bi tập hóa vơ
cơ sang hóa hữu cơ.
- Nếu học sinh học tốt phần Hidrocacbon sẽ tạo tiền đề cho học sinh học tốt
phần dẫn xuất hidroccabon sau này. Vì thế học tốt phần Hidrocacbon rất quan trọng
với học sinh.
- Trong chương trình sch gio khoa, sách bài tập hóa 11 cơ bản, nội dung bài
học, bi tập phần Hidrocacbon được chú trọng xây dựng với nhiều nội dung kiến
thức đa dạng, mở rộng, nâng cao gây một số khó khăn cho học sinh trung bình v
yếu khi học tập.
- Thời gian học cho phần Hidrocacbon khơng nhiều vì còn phải học phần
“Dẫn xuất hidrocacbon” và thời gian dành cho giảng dạy phần lí thuyết cho các học
sinh lĩnh hội lại tốn nhiều thời gian, nên thời gian làm bài tập khơng nhiều.
- Với học sinh trung bình, yếu thì hứng thú đối với học tập càng thấp.
Để giúp học sinh trung bình, yếu học tốt phần Hidrocacbon lớp 11- ban cơ
bản, người giáo viên cần vận dụng linh hoạt các phương pháp, phương tiện dạy học
có hiệu quả, phù hợp với đối tượng, đặc biệt là bám sát chương trình, theo sát học


2
sinh, trong quá trình giảng dạy tại lớp nhẹ nhàng mà khơng làm giảm tính khoa học
của nội dung... Từ đó kích thích niềm say mê học tập bộ mơn của các em. Đồng
thời, khuyến khích các em học tập phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi,
khám phá, vận dụng linh hoạt kiến thức vào các tình huống thực tế nhằm khắc sâu

kiến thức.
Từ những yêu cầu thực tế dạy học đặt ra, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài
“MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH TRUNG BÌNH , YẾU HỌC TỐT MƠN
HĨA HỌC PHẦN HIDROCACBON LỚP 11-BAN CƠ BẢN ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất và thử nghiệm các biện pháp giúp học sinh trung bình,
yếu học tốt mơn hóa học phần Hiđrocacbon lớp 11-ban cơ bản.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học của học sinh trung bình, yếu phần hidrocacbon
lớp 11- ban cơ bản.
- Đề xuất một số biện pháp giúp học sinh trung bình yếu học tốt mơn hóa học
phần hiđroccabon lớp 11- ban cơ bản.
- Thiết kế hệ thống bài giảng điện tử, xây dựng hệ thống bài tập giúp học
sinh trung bình, yếu học tốt phần này.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp giúp học sinh trung bình học tốt phần
Hidrocacbon lớp 11-ban cơ bản.
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn hóa học ở trường trung học
phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu : Phần hidrocacbon lớp 11-ban cơ bản.
- Địa bàn nghiên cứu : Một số trường ở Thành Phố Hồ Chí Minh.


3
- Thời gian nghiên cứu : năm học 2010-2011.
6. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được những biện pháp có tính khoa học và khả thi cao sẽ giúp
học sinh trung bình, yếu học tốt mơn hóa học phần hidrocacbon lớp 11- ban cơ bản.
7. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu và văn bản có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng bồi dưỡng học
sinh yếu mơn hóa học 11 ở các trường THPT.
- Trò chuyện, phỏng vấn.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp chuyên gia.
- Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành trên lớp theo hai loại
giáo án để so sánh.
c. Các phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.
8. Điểm mới của đề tài
- Đề xuất một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt mơn hóa học
phần hidrocacbon lớp 11- ban cơ bản.
- Xây dựng một số daïng bài tập phần Hidrocacbon.
- Thiết kế hệ thống bài giảng điện tử phần Hidrocacbon.


4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chúng ta có thể thấy rất nhiều các tác giả đã đưa ra các biện pháp hay để bồi
dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng
nghiên cứu trên, phần lớn là về học sinh giỏi hoặc trung bình, số nói về học sinh yếu
thì vẫn cịn ít.
Chẳng hạn như khóa luận tốt nghiệp của Trần Thị Hoài Phương (1996), đề cập
đến “Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu mơn hóa lấy lại căn bản”; hay khóa
luận tốt nghiệp của Trần Đức Hạ Uyên (2002), đề cập đến việc “Phụ đạo học sinh
yếu mơn hóa học lấy lại căn bản”. Hai đề tài này chỉ đơn giản đi vào một mặt vấn
đề mà học sinh yếu mắc phải, đồng thời chưa đưa ra được những biện pháp bồi
dưỡng HS yếu cụ thể là gì và thực hiện chúng như thế nào trong quá trình dạy và
học?.
Gần đây nhất là có luận văn thạc sĩ của Dương Thị Y Linh ( 2011) đề cập đến
“Các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt mơn Hóa học lớp 11 ban cơ
bản ở trường trung học phổ thông”, hay luận văn thạc sĩ của Phan Thị Lan Phương
(2011) đề cập đến “Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu mơn hóa học lớp 11
ban cơ bản THPT” 2 luận văn trên phân tích sâu sắc các vấn đề về học sinh yếu, các
yếu tố ảnh hường đến kết quả học tập, các biện pháp giúp học sinh trung bình yếu
học tốt mơn hóa học nhưng phạm vi áp dụng là cho các bài của chương dẫn xuất
halogen, ancol, phenol và chương andehit, xeton, axit. Hay luận văn thạc sĩ của
Nguyễn Anh Duy (2011) đề cập đến “ Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu
mơn hóa lớp 10 THPT” phạm vi áp dụng là cho các bài hóa học lớp 10. Chưa có
một luận văn nào đề cập đến các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt
mơn hóa học phần hidrocacbon lớp 11- ban cơ bản
Ngồi ra, cũng có thể kể ra một số đề tài về đối tượng học sinh trung bình, yếu
sau đây:


5
- Đặng Thị Duyên ( 2011) Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu.

- Nguyễn Thị Hồi Hương (K19) Xây dựng hệ thống lí thuyết và bài tập hóa
học dùng cho học sinh trung bình, yếu lớp 10 THPT ( chưa bảo vệ).
- Lương Thị Hương (K19) Xây dựng hệ thống lí thuyết và bài tập cho học
sinh trung bình, yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản THPT ( chưa bảo vệ ).
- Lê Thị Phương Thúy ( 2011) Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ 12 nhằm
rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh yếu mơn hóa ở trường THPT.
Trên các trang diễn đàn mạng như , hay
nhiều giáo viên đã đưa ra và trao đổi với nhau về các biện
pháp bồi dưỡng HS yếu trong quá trình học tập, và thường là những dạng bài viết
ngắn hay sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên.

Như vậy, có thể thấy vấn đề học sinh yếu kém là một đề tài khơng mới,
nhưng chưa thực sự có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu. Vì vậy, đây là
một đề tài rất cần thiết được nghiên cứu một cách sâu sắc hơn.
1.2. Qúa trình dạy học
1.2.1. Khái niệm [24]
Qúa trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp thâm nhập vào nhau
của giáo viên và của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm làm cho học
sinh tự giác nắm vững những cơ sở khoa học và trong q trình đó phát triển những
năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan và nhân sinh
quan chủ nghĩa.
Dạy và học là một hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học (do
trò đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy và học. GV giữ vai trò lãnh đạo, tổ
chức, điều khiển hoạt động học tập của HS. HS giữ vai trị tự giác, tích cực, chủ
động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học của bản thân.
Hoạt động dạy và học là một hệ thống toàn vẹn gồm 4 nhân tố: Học (HS) –
Dạy (GV) – Kiến thức (nội dung) – Mội trường (những điều kiện dạy học cụ thể).
Các nhân tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học không tồn tại rời rạc bên nhau mà

6
ln có tác động qua lại lẫn nhau, quy định lẫn nhau, tạo điều kiện cho nhau để mỗi
yếu tố hồn thành chức năng của mình trong tác động dạy học.
HỌC (học sinh)

DẠY (giáo viên)

MƠI TRƯỜNG

KIẾN THỨC
Hình 1.1. Mơ hình quá trình dạy học 4 thành tố
1.2.2. Hoạt động dạy [ 16 ]
1.2.2.1. Khái niệm
Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của
trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lí, hình
thành nhân cách của chúng.
1.2.2.2. Mục đích của hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự
phát triển tâm lí, hình thành nhân cách.
1.2.2.3. Bằng cách nào để đạt được mục đích đó
Dạy trong đời sống hằng ngày cũng mang lại cho trẻ một số kiến thức nhưng
không đủ cho trẻ thích nghi với với cuộc sống ngày càng phát triển. Còn việc dạy
cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực của con người ở trình độ cao thì xã
hội đã giao cho người giáo viên. Nhiệm vụ của người giáo viên là tổ chức quá trình
tái tạo ở trẻ. Người giáo viên phải sử dụng tri thức đó như là những phương tiện, vật
liệu nhằm điều khiển người học sản xuất những tri thức đó lần thứ 2, nhằm tổ chức
tái tạo nền văn hóa xã hội, nhằm tạo ra cái mới trong tâm lí học sinh. Muốn làm
được điều đó thì trong hoạt động dạy là làm sao tạo được tính tích cực trong hoạt
động của học sinh điều đó quyết định chất lượng học tập. Chất lượng học tập phụ
thuộc vào trình độ tổ chức và điều khiển hoạt động học của giáo viên.

7
1.2.3. Hoạt động học [16]
1.2.3.1. Khái niệm
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục
đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi
và những dạng họat động nhất định.
1.2.3.2. Bản chất của hoạt động học
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng
của nó.
- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình.
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp
thu tri thức kĩ năng, kĩ xảo.
- Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu tri thức, kĩ năng , kĩ xảo mới
mà hướng vào tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động.
1.2.3.3. Sự hình thành của hoạt động học
a. Hình thành động cơ học tập
Có 2 loại động cơ:
- Thuộc về động cơ hòan thiện tri thức: lịng khao khát mở rộng tri thức, mong
muốn có nhiều hiểu biết, người học bị lối cuốn bởi tri thức và những phương pháp
giành lấy tri thức. Động cơ này thường khơng chứa đựng mâu thuẫn bên trong. Vì
thế chủ thể của hoạt động học khơng có những căng thẳng tâm lí bên trong. Hoạt
động học được thúc đẩy bởi động cơ này là tối ưu theo quan điểm sư phạm.
- Thuộc về động cơ quan hệ xã hội: vì sức hấp dẫn, lơi cuốn của một cái khác
ngồi mục đích trực tiếp của hoạt động học như thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu ,
thi đua và áp lực, khơi gợi lòng hiếu danh, mong đợi hạnh phúc và mong đợi lợi ích
tương lai cũng như sự hài lòng của cha mẹ, sự mong đợi của bạn bè …nét đặc trưng
của hoạt động này là có những áp lực chống đối nhau, vì thế đơi khi nó gắn liền với
sự căng thẳng tâm lí đáng kể, địi hỏi những nổ lực bên trong, đôi khi cả sự đấu

tranh với chính bản thân mình. Khi có sự xung đột gay gắt, học sinh thường có


8
những hiện tượng vi phạm nội quy ( quay cóp, phá bĩnh, thờ ơ với việc học hay bỏ
học).
Động cơ học tập khơng có sẵn cũng khơng thể áp đặt mà phải hình thành dần
dần trong quá trình học sinh ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự
tổ chức và điều khiển của người thầy. Học tập trở thành phương tiện không thể
thiếu của các em. Muốn phát động động cơ học tập cần khơi dậy mạnh mẽ ở các
em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh tri thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng
học tập.
b. Hình thành mục đích học tập
Mục đích học tập cũng hình thành dần trong quá trình học tập. Muốn hình
thành mục đích học tập thì đối tượng của hoạt động học tập phaỉ được cụ thể hóa
thành các khái niệm của môn học. Trên đường đi chiếm lĩnh đối tượng học tập ln
diễn ra sự chuyển hóa giữa mục đích học tập và phương tiện . Mục đích bộ phận (
chiềm lĩnh từng khái niệm …) được thực hiện đầy đủ lập tức nó trở thành phương
tiện cho sự hình thành mục đích bộ phận tiếp theo.
c. Hình thành các hành động học tập
Muốn hình thành tư duy lí luận cho học sinh phải thơng qua hình thành hệ
thống khái niệm theo nguyên lí phát triển, xem các hành động phân tích, mơ hình
hóa, cụ thể hóa là những hành động quan trọng nhất. Hành động phân tích giúp
chúng ta phát hiện mối quan hệ tổng quát. Hành động mơ hình hóa giúp chúng ta
diễn đạt mối quan hệ tổng quát dưới dạng trực quan. Nhưng sự phát triển của nhận
thức không chỉ đạt dược ở mức độ tổng quát, trực quan, trừu tượng mà còn phải đạt
tới các cụ thể mới.
1.2.4. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học[18]
Trước hết giáo viên phải là người tổ chức, lãnh đạo hoạt động nhận thức của
học sinh. Giáo viên phải là người tạo ra những điều kiện để học sinh có thể học tập

có kết quả và hợp lí hơn. Học sinh học tập ở giáo viên từ lời nói đến việc làm như
vậy giáo viên phải là người có uy tín cao nhất trong các vấn đề khoa học và thực
tiễn, là tấm gương cho học sinh noi theo. Giáo viên là người giúp đỡ đáng tin cậy


9
của học sinh mỗi khi các em gặp khó khăn. Vì thế giáo viên phải là người kịp thời
vạch ra những khó khăn, giúp đỡ đúng lúc và đúng đắn về mặt sư phạm. Ngồi ra
giáo viên cịn là người thực hiện công việc kiểm tra và đáng giá công việc học tập
của học sinh. Nếu thiếu kiểm tra và đánh giá cơng việc của học sinh thì giáo viên
khơng thể tổ chức cơng tác giảng dạy của mình được.
Xét về tồn bộ thì vai trị của người giáo viên trong q trình dạy học lớn đến
mức khơng có giáo viên thì việc dạy học nói chung sẽ khơng thể có mục đích, có tổ
chức, có kế họach và hợp lí được.
1.2.5. Một số thuyết về tâm lí dạy học [ 16 ]
1.2.5.1. thuyết liên tưởng
a. Quan điểm của thuyết
Thuyết cho rằng sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội thực chất là sự lĩnh hội các
liên tưởng. Họ lập luận, trong thực tế các sự vật, hiện tượng, có liên quan chặt chẽ
với nhau trong không gian, thời gian. Chúng quan hệ với nhau theo nhiều kiểu khác
nhau: giống nhau, khác nhau, trái ngược nhau hoặc quan hệ nhân quả…Sự nhớ lại
một sư vật, hiện tượng nào thường dẫn đến sự nhớ lại một sự vật, hiện tượng khác.
Hiện tượng như vậy gọi là sự liên tưởng.
b. Các loại liên tưởng trong dạy học
- Liên tưởng khu vực: chưa có mối quan hệ qua lại, chỉ là những kiến thức
riêng lẻ.
- Liên tưởng biệt hệ: có mối liện hệ giữa các liên tưởng song các liên tưởng đó
đóng khung trong một chương, một phần của một tài liệu học tập nào đó.
- Liên tưởng nội hệ : loại này chỉ liên tưởng trong phạm vi một khoa học, một
ngành nghề.

- Liên tưởng liên mơn: có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các khoa học.
c. Nhận xét
* Ưu điểm
- Phân lọai được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết.
- Thấy được mối liên hệ giữa các liên tưởng.


10
* Điểm hạn chế
- Chưa vạch được cơ chế, các giai đọan hình thành các liên tưởng như thế nào.
- Khơng đánh giá đúng mức vai trị của chủ thể trong sư hình thành các liên
tưởng.
1.2.5.2. Thuyết hành vi
a. Quan điểm của thuyết
Hành vi ở đây được hiểu là tổng số các cử động bề ngoài được nẩy sinh để
đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích- phản ứng. Các cử động này
thực hiện chức năng thích nghi với mơi trường xung quanh.
Điều kiện hóa trong thuyết hành vi đóng một vai trị quan trọng trong việc
rèn luyện giáo dục kể cả hình thành nhân cách. Sự tích lũy những phản ứng với
những kích thích khác nhau sẽ tạo ra một hệ thống hành vi của con người làm cho
anh ta có khả năng thích nghi với môi trường xung quanh.
b. Nhận xét
* Ưu điểm
- Xác định được một phạm trù cơ bản trong nghiên cứu tâm lí: phạm trù hành
vi với tư cách là biểu hiện tâm lí ý thức.
- Dù là thơ sơ nhưng đã tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự lĩnh hội, trong đó xác
định rõ vai trị chức năng của kích thích.
* Điểm hạn chế
- Khơng đề cập đúng mức họat động tự giác của con người.
- Phủ nhận sự gia công của chủ thể nhận thức.

1.2.5.3. Thuyết hoạt động
a. Quan điểm của thuyết
Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối
tượng nhằm đạt được mục đích thỏa nãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả
của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể.


11
Các hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào
khách thể, sự vật, tri thức …và các q trình tinh thần, trí tuệ …trong họat động bao
gồm cả hành vi lẫn tâm lí, cơng việc chân tay lẫn cơng việc trí não.
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, hoạt động là nơi
nảy sinh tâm lí và cũng là nơi tâm lí vận hành. Cho nên tâm lí, ý thức, nhân cách
của con người là do con người tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình.
Hoạt động có những đặc điểm như sau :
- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng.
- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành.
- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp.
- Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định.
b. Vận dụng vào trong dạy học
Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học trước hết phải làm
sao để các trò lẫn thầy cùng phải trở thành chủ thể của hoạt động dạy và học, làm
sao để cả trò lẫn thầy cùng thực hiện mục đích của hoạt động dạy – học: hình thành
và phát triển nhân cách thế hệ trẻ.
1.2.6. Các quy luật học tập
Trong q trình xây dựng các mơ hình dạy học, các nhà tâm lý học hành vi đã
xác định được khá nhiều quy luật học tập. Trong đó có bốn quy luật quan trọng: quy
luật tâm thế, quy luật luyện tập, quy luật di chuyển và quy luật hiệu quả.
1.2.6.1. Quy luật tâm thế
Tâm thế là khi cá thể người và động vật sẵn sàng hình thành các mối liên hệ là

điều gì đó, một cách dễ chịu hay khơng làm điều gì đó khó chịu. Sự sẵn sàng tâm lý
(tâm thế) là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lịng hay hẫng hụt phụ
thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân. Nhà trường không thể buộc học sinh học,
nếu chúng không được chuẩn bị về mặt tâm lý hay sinh lý.
1.2.6.2. Quy luật luyện tập
Bất kỳ một phản ứng nào được hình thành, cũng cần có luyện tập. Tuy nhiên,
trong các nhà hành vi có nhiều cách hiểu về quy luật này. E.L.Thorndike và các nhà


12
hành vi cổ điển coi trọng việc luyện tập các phản ứng bằng cách củng cố các mối
liên hệ giữa kích thích với phản ứng. Mối liên hệ nào cũng được tăng cường tỷ lệ
thuận với số lượng thời gian nó xuất hiện và tỷ lệ thuận với sức mạnh trung bình và
khoảng thời gian liên hệ. Ngược lại, khi mối liên hệ khơng được thực hiện giữa kích
thích và phản ứng trong một khoảng thời gian thì sức mạnh của mối liên hệ giảm
sút. E.C.Tolman quan tâm tới việc luyện tập các mốc, các sơ đồ nhận thức:
A.Bandura quan tâm củng cố nhận thức các mơ hình biểu tượng về hành vi mẫu.
Còn B.Skinner hướng việc luyện tập các phản ứng thông qua hệ thống củng cố tinh
vi: khen thưởng và trách phạt.
1.2.6.3. Quy luật di chuyển liên tưởng
Nếu trong điều kiện hành động đồng thời của các tác nhân kích thích, một
trong số đó gây ra tác nhân phản ứng thì những kích thích khác cũng có khả năng
gây ra chính những phản ứng đó.
1.2.6.4. Quy luật hiệu quả
Bất kỳ hành động nào trong tình huống đã cho gây ra sự thỏa mãn gắn liền với
tình huống đó, nếu tình huống lại xuất hiện, thì sự xuất hiện hành động đó có xác
suất lớn hơn so với trước đây. Ngược lại, bất kỳ hành động nào trong trường hợp đã
cho gây ra sự khó chịu, khi tình huống đó lại xuất hiện thì hành động có xác suất
xuất hiện ít hơn.
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập

Kết quả dạy học không thể mang lại trong một tiết học, hay một thời gian
ngắn, cũng không thể mang lại chỉ nhờ GV, hoặc chỉ nhờ HS, hoặc chỉ nhờ phương
tiện thiết bị dạy học hiện đại…Mà để mang lại kết quả trong quá trình dạy học là
một quá trình lâu dài, là sự kết hợp tổng hòa các yếu tố khác nhau.
Kết quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích
cực càng nhiều. HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để
lĩnh hội những kiến thức cần có. Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu
như cả GV và HS bị áp lực về thời gian và khối lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện
nhiều hơn là vận dụng.


13
1.3.1. Yếu tố học sinh [14]
Chúng ta dễ dàng thấy rằng : một HS chăm chỉ sẽ có được những kiến thức
theo chiều sâu và kết quả học tập cao hơn những HS lười biếng. Một HS có tư chất
tốt, thơng minh, lanh lợi, … thì kết quả học tập sẽ cao hơn HS chậm chạp, khả năng
tư duy kém, …Một HS có khả năng tập trung cao sẽ có thành tích học tập tốt hơn
HS khơng có khả năng tập trung. Một HS thiếu tự tin lại bị bố mẹ thiếu tin tưởng,
đánh giá thấp khả năng của con. Thì chính những sự lo lắng, nghi ngờ và những lời
đánh giá thiếu thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em mặc cảm là
mình kém cỏi. Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại
càng kém. Nếu một HS được bao bọc quá nhiều, không cho hoạt động độc lập, bố
mẹ buộc con phải phụ thuộc vào mình quá nhiều. Điều đó dẫn đến sự thụ động của
HS, cản trở sự thích nghi của các em với trường học dẫn tới những khó khăn trong
học tập. Một HS có tác phong chậm chạp, lề mề cũng có phần nào hạn chế trong sự
thích ứng với nhà trường và với hoạt động học tập. Một số em gặp tổn thương tâm
lý cũng gây ra khó khăn trong học tập của các em. Một số trẻ có những khuyết tật
cơ thể và khơng thể vượt qua những khó khăn đó thì cũng gặp những khó khăn
trong học tập.
1.3.2. Yếu tố giáo viên [14]

Có vai trị quan trọng nhất! GV cần có những kiến thức tổng quát về mọi mặt
như được đào tạo chu đáo để thích ứng với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp, vừa
có trình độ chun mơn sâu, trình độ sư phạm lành nghề. Và có tư tưởng tiến bộ:
ham học hỏi, ứng dụng cái mới và biết định hướng sự phát triển của HS theo mục
tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo sự tự do cho HS trong hoạt động nhận thức.
Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào quá trình dạy học của
giáo viên . Hầu hết những kiến thức các em thu nhận được là từ sự truyền đạt của
giáo viên. Vì thế, người giáo viên trước hết phải có được tầm hiểu biết sâu rộng,
hiểu học sinh mình đang dạy từ đó lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học
thích hợp để tổ chức quá trình học tập một cách hiệu quả nhất. Nếu làm được điều
đó thì một tiết học sẽ vô cùng hấp dẫn, giáo viên hiểu điều học sinh cần và muốn


14
nên sẽ tạo một tâm thế lĩnh hội kiến thức như gợi được sự chú ý, đem lại sự hứng
thú mơn học cho học sinh.
Ngồi ra kết quả học tập của học sinh còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng
ngôn ngữ, sử dụng bảng, thiết kế tài liệu học tập của giáo viên…. Năng lực ngơn
ngữ chính là “năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩa và tình cảm của mình
bằng lời nói cũng như cử chỉ nét mặt”. Lời nói rõ ràng, dễ nghe khiến học sinh dễ
chép bài và hiểu được thầy cô muốn nói gì. Cách thức diễn đạt của giáo viên phải
mạch lạc, có hệ thống, bám sát trọng tâm bài giảng sẽ giúp học sinh nắm bài ngay
trên lớp.
1.3.3. Yếu tố gia đình
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS như: môi trường học
tập, khả năng bẩm sinh, sự chăm chỉ của trẻ, yếu tố giáo viên… Nhưng theo nghiên
cứu của “ThS. Thân Trung Dũng – Học viện Hậu cần” thì sự quan tâm của cha mẹ
là yếu tố đầu tiên giúp trẻ học tốt. Sự quan tâm này thể hiện ở việc bố mẹ biết tạo
cho con một môi trường học tập yên tĩnh, luôn quan tâm hỏi han việc học tập của
con, trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái; hướng dẫn, cùng suy nghĩ giải

những bài tập khó với con. Sự quan tâm còn thể hiện ở việc quan tâm đến các dụng
cụ học tập cho con, đến tâm tư tình cảm của con.
Ở đây, truyền thống, nề nếp gia đình cũng có tác động đến việc học của các
em. Nếu trẻ sống trong một gia đình mà bố, mẹ hay đọc sách, cả bố mẹ đều sẵn
sàng giải đáp những thắc mắc, giúp con làm những bài tốn khó thì chắc chắn việc
học của trẻ sẽ đạt kết quả cao hơn một trẻ sống trong gia đình mà bố thì hay say
xỉn, mẹ thì hay quát nạt, đánh đập con.
Việc bố mẹ trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái có ảnh hưởng mạnh
nhất đến kết quả học tập của chúng. Điều này cũng dễ lý giải bởi vì, ở tuổi mới lớn
các em cịn mải chơi chưa nhận được tầm quan trọng của việc học nên cần có sự
khuyến khích, động viên đơi khi là kiểm sốt của cha mẹ hay những người lớn hơn
trong gia đình. Tuy nhiên, kiểm soát việc học hành của con cái phụ thuộc rất nhiều
vào trình độ học vấn cũng như nghề nghiệp của cha mẹ. Trình độ học vấn của cha


15
mẹ cao thì việc kiểm tra, đơn đốc con cái học hành thuận tiện hơn rất nhiều, cha mẹ
có thể trực tiếp chỉ bảo việc học hành của con. Thực tế đã cho thấy, có rất nhiều ơng
bố bà mẹ học hết phổ thơng trung học nhưng đành bó tay trước những bài tập hóc
búa lớp 4, lớp 5 của con.
Bên cạnh đó, đặc thù nghề nghiệp của cha mẹ cũng có tác động đáng kể
đến việc học của con; bởi vì, nghề nghiệp sẽ quy định địa vị của cha mẹ, thời gian
ngồi cơng việc của họ và chi phí cho việc học của con cái.
Ngồi ra, cách cư xử tệ của bố mẹ khi con bị điểm kém thường không động
viên được sự cố gắng của các em mà ngược lại còn gây sự ức chế cho các em.
Nhiều cha mẹ không kiềm chế được cảm xúc, giận dữ hay đánh con hoặc mắng
nhiếc thậm tệ. Cách cư xử đó khiến các em ln mang mặc cảm có lỗi, ức chế tình
cảm, ln lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ khơng cịn u thương nữa.
Như vậy, rõ ràng sự quan tâm của cha mẹ cả về vật chất, tinh thần và thời gian
dành cho việc học của con có tác động mạnh nhất đối với kết quả học tập của con.

1.3.4. Yếu tố cơ sở vật chất, phương tiện dạy học[14], [18]
Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng CSVC khơng đáp ứng được
thì kết quả cũng không được như mong muốn. Chẳng hạn, để ứng dụng công nghệ
thông tin vào dạy học, nhưng nhà trường khơng được trang bị các phịng chức năng,
trang bị hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ thì dù GV có nổ lực đổi mới phương pháp
dạy học, có muốn sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học hiệu quả cũng khơng
thể tiến hành được.
Nếu phịng học được đảm bảo những tiêu chuẩn như rộng, thoáng mát, đầy đủ
ánh sáng, sạch sẽ, bàn ghế đầy đủ và không bị hư hỏng sẽ giúp HS tập trung hơn
trong tiết học … Hiện nay, các trường ở thành phố tương đối đáp ứng đủ các tiêu
chuẩn trên, nhưng ở nông thơn, miền núi, hay những vùng khó khăn thì chưa đáp
ứng đủ các tiêu chuẩn trên. Chúng ta cũng thấy rằng thư viện trường học cũng có
tác động tích cực trong nhiều hoạt động khác nhau của nhà trường như giúp tăng
cường khả năng học tập độc lập và tự mở rộng kiến thức của HS.


16
Ý nghĩa của phương tiện dạy học rất đa dạng. Một số phương tiện đã thay thế
giáo viên và trở thành nguồn tri thức như các phim, các máy ghi âm, các máy dạy
học…những phương tiện làm chính xác hóa, cụ thể hóa, làm sâu sắc những kiến
thức mà giáo viên đã giảng như tranh ảnh, bản đồ, các bảng và các tài liệu trực quan
kkác. Một số phương tiện đóng vai trị những đối tựơng trực tiếp của việc nghiên
cứu tìm tịi như máy móc, dụng cụ, hóa chất, đối tượng thiên nhiên sống. Một số
đóng vai trị và vật trung gian giữa học sinh với thiên nhiên hay sản xuất trong tất
cả các trường hợp khi không thể trực tiếp nghiên cứu hay khó nghiên cứu như các
tiêu bản thực nghiệm, các mơ hình bộ sưu tập cơn trùng, mẫu cây cỏ, các sơ đồ về
nguyên tắc, các q trình khác nhau…Mơt số phương tiện được sử dụng trước hết là
để rèn luyện cho học sinh những kĩ năng, kỉ xảo học tập và sản xuất như những
dụng cụ và công cụ sản xuất.
Ý nghĩa của phương tiện dạy học rất lớn. Vì vậy quá trình dạy học khơng phải

là một q trình gồm 2 mặt gi viên và học sinh, mà là quá trình 3 mặt: giáo viên,
học sinh và những phương tiện dạy học. Giáo viên chỉ dạy học được là nhờ các
phương tiện dạy học, trẻ tri giác đựơc là nhờ tài liệu giáo khoa, củng cố và vận
dụng đựơc vào thực tiễn là nhờ có các phương tiện ấy, khơng có những phương
tiện dạy học chun biệt thì khơng có q trình dạy học.
1.3.5. Một số yếu tố khác
Nội dung chương trình q khó hay quá dài cũng ảnh hưởng đến khả năng tiếp
thu của HS từ đó ảnh hưởng kết kết quả học tập; số lượng học sinh trong một lớp
quá nhiều sẽ gây khó khăn cho giáo viên trong việc theo dõi việc học của học sinh;
thời gian của một tiết học; hình thức kiểm tra có cơng bằng và hợp lý không cũng
ảnh hưởng đến kết quả học tập, …
1.4. Một số vấn đề về học sinh yếu mơn hóa học
1.4.1. Đặc điểm của học sinh yếu mơn hóa học
Chúng ta thường thấy đối với học sinh yếu thừơng có những biểu hiện và đặc
điểm như sau:


17
- Trình độ tư duy, vốn kiến thức cơ bản ở lớp dưới cũng như khả năng phân
tích, tổng hợp, so sánh cịn hạn chế.
- Tư duy khơng có tính lơgic, trí nhớ hạn chế, khả năng tưởng tượng kém.
- Khả năng chú ý và tập trung của các em vào bài giảng của giáo viên thì
khơng được lâu, các em thường nói chuyện riêng khi thấy chán và khơng hiểu bài.
- Các em khơng biết làm tính, yếu các kỹ năng tính tốn cơ bản, cần thiết (cộng, trừ,
nhân, chia) dẫn đến khả năng làm được các bài tóan hóa học là thấp.
- Các em thường học vẹt từ đó khơng có khả năng vận dụng kiến thức.
- Khả năng nhận thức cùa các em còn hạn chế nên thường xun khơng hồn
thành khối lượng kiến thức bắt buộc.
- Học sinh yếu kém là những học sinh có kết quả trung bình mơn thường
xun dưới mức trung bình.

- Học sinh chưa tự giác học, động cơ học tập của nhiều em khơng đúng, chán
học, khơng có định hướng nghề nghiệp cụ thể. Động cơ học tập của HS yếu nếu có
thì cũng chủ yếu là những động cơ có quan hệ xã hội (thưởng và phạt, đe dọa và yêu
cầu, …) mà chưa hình thành được những động cơ hồn thiện tri thức, mà theo quan
điểm sư phạm thì hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này là tối ưu nhất.
Vì thế việc học chưa được các em coi trọng các em thường lười học thì kết quả học
tập chắn chắc không cao, …
- Học sinh lười suy nghĩ, chỉ trông chờ vào thầy cô hay bạn giải giúp. Các em
thường thụ động trong việc tìm kiếm tri thức, hài lịng với những gì được cung cấp
sẵn; e ngại nói lên những ý kiến riêng để đóng góp vào bài học và khơng dám hỏi
điều đang thắc mắc; …nên thường cảm thấy chán trong học tập và sẵn sàng bỏ cuộc
khi gặp khó khăn.
- Ý chí rèn luyện cũng như tính kiên trì của HS yếu chưa cao, vì thế các em
thường khơng nổ lực trong học tập (biểu hiện là quay bài, chép bài của bạn hay bài
giải sẵn, …). Việc học đối với các em chỉ là đối phó để khơng bị trừng phạt.
- Trong lối sống, các em ưa phóng khống, tự do, khơng thích gị bó, nhiều
thói quen chưa tốt như tác phong lề mề, chậm chạp, thiếu ngăn nắp... ảnh hưởng đến