một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy bài luyện tập, ôn tập phần hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Thu Hiền

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI
DẠY BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP PHẦN
HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP HỒ CHÍ MINH – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Thu Hiền

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI
DẠY BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP PHẦN
HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN THỊ TỬU

TP HỒ CHÍ MINH – 2011


LỜI CẢM ƠN
Sau nhiều khó khăn, luận văn này đã được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân tác
giả, sự khích lệ và giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp,
các em học sinh và những người thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn - PGS.TS Trần Thị Tửu và
thầy – PGS. TS Trịnh Văn Biều đã khuyến khích, động viên và tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt
quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các
thầy cô giáo khoa Hóa trường ĐHSP TPHCM, trường ĐHSP Hà Nội đã truyền đạt cho
chúng tôi nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong quá trình học tập cũng như đã nhiệt
tình giúp đỡ, giải đáp những khó khăn thắc mắc trong quá trình chúng tôi thực hiện luận
văn tốt nghiệp này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo đồng nghiệp và các em học
sinh ở các trường trung học phổ thông đã giúp tôi trong quá trình tiến hành điều tra thực tế
và thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn Phòng Sau đại học - trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12, năm 2011
Tác giả luận văn

Đinh Thị Thu Hiền


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. 1
T
2

T
2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ 3
T
2

T
2

MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 4
T
2

T
2

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 7
T
2

T
2

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 7
T
2

T
2

1.2. Một số vấn đề về tích cực hóa hoạt động nhận thức [27][38] ................................ 8
T
2

T
2

1.2.1. Hoạt động nhận thức của học sinh ................................................................................... 8
T
2

T
2

1.2.2. Tính tích cực nhận thức.................................................................................................... 8
T
2

T
2

1.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức .................................................................. 9
T
2

T
2

1.2.4. Một vài đặc điểm của tính tích cực nhận thức ................................................................. 9

T
2

T
2

1.2.5. Tích cực hóa hoạt động nhận thức ................................................................................... 9
T
2

T
2

1.3. Dạy học các bài luyện tập, ôn tập ........................................................................... 11
T
2

T
2

1.3.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài luyện tập, ôn tập [8],[17] ..................................... 11
T
2

T
2

1.3.2. Bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hóa học phổ thông ......................................... 13
T
2

T
2

1.3.3. Các phương pháp dạy học trong giờ luyện tập, ôn tập .................................................. 14
T
2

T
2

1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập ......................................... 21
T
2

T
2

1.4. Thực trạng dạy học bài luyện tập, ôn tập ơ trường trung học phổ thông ......... 28
T
2

T
2

1.4.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................................... 28
T
2

T

2

1.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát................................................................................ 29
T
2

T
2

1.4.3. Kết quả khảo sát ............................................................................................................. 29
T
2

T
2

Kết luận chương 1 .................................................................................................... 35
T
2

T
2

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP ............... 37
T
2

T
2

2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh trong các bài luyện tậP, ôn tập .............................................................................. 37
T
2

T
2

2.1.1. Các nguyên tắc của việc dạy học [20] ......................................................................... 37
T
2

T
2

2.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [12] ................................................... 37
T
2

T
2

2.1.3. Đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập [8], [12] ...................................................... 38
T
2

T
2

2.1.4. Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo [12] ................................... 39
T
2

T
2

2.1.5. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học [15] ................................. 39
T
2

T
2

2.2. Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài
luyện tập, ôn tập.............................................................................................................. 40
T
2

T
2

2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng sơ đồ tư duy để tích cực hóa hoạt động của học sinh ................. 41
T
2

T
2

2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp grap dạy học ......................................................... 48

T
2

T
2

2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng hệ thống bài tập .......................................................................... 50
T
2

T
2


2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng algorit dạy học ............................................................................ 52
T
2

T
2

2.2.5. Biện pháp 5: Sử dụng hình thức nhóm học tập (học tập hợp tác theo nhóm) ................ 54
T
2

T
2

2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng phiếu học tập .............................................................................. 56
T

2

T
2

2.2.7. Biện pháp 7: Sử dụng trò chơi để kích thích hứng thú học tập ...................................... 57
T
2

T
2

2.2.8. Biện pháp 8: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực .............................. 63
T
2

T
2

2.3. Hệ thống bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức dùng cho các bài ôn,
luyện tập phần hóa hữu cơ 11 cơ bản ........................................................................... 67
T
2

T
2

2.3.1. Bài tập Đại cương hóa hữu cơ ....................................................................................... 67
T
2

T
2

2.3.2. Bài tập hidrocacbon ....................................................................................................... 69
T
2

T
2

2.3.3. Bài tập Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol .................................................................. 77
T
2

T
2

2.3.4. Bài tập Anđêhit – Xeton – Axit cacboxylic ................................................................... 82
T
2

T
2

2.4. Nguyên tắc, qui trình thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập theo hướng tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh ......................................................................... 85
T
2

T
2

2.4.1. Nguyên tắc thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập .......................................................... 85
T
2

T
2

2.4.2. Mục tiêu và các yêu cầu cần đạt được khi thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập ......... 86
T
2

T
2

2.4.3. Qui trình thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập .............................................................. 87
T
2

T
2

2.5. Một số giáo án thực nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11 cơ bản .............................. 88
T
2

T
2

2.5.1. Giáo án bài 24: “Luyện tập HỢP CHẤT HỮU CƠ, CÔNG THỨC PHÂN TỬ, CÔNG
THỨC CẤU TẠO” .................................................................................................................. 88
T
2

T
2

2.5.2. Giáo án bài 27: “Luyện tập ANKAN – XICLOANKAN” ........................................... 93
T
2

T
2

2.5.3. Giáo án bài 38: Luyện tập HỆ THỐNG HÓA VỀ HIDROCACBON ....................... 102
T
2

T
2

2.5.4. Giáo án bài 46: “Luyện tập ANĐÊHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC” .......... 111
T
2

T
2

Kết luận chương 2 ......................................................................................................... 118
T
2

T
2

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................... 119
T
2

T
2

3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 119
T
2

T
2

3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................... 119
T
2

T
2

3.3. Đối tượng thực nghiệm.......................................................................................... 119
T

2

T
2

3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 120
T
2

T
2

3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 122
T
2

T
2

Kết luận chương 3 ......................................................................................................... 128
T
2

T
2

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................ 129
T
2

T
2

PHỤ LỤC ................................................................................................................ 135
T
2

T
2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV
HS
PƯ
CTTQ
CTĐGN
CTPT
đktc
ĐLBTKL
m

: giáo viên
: học sinh
: phản ứng
: công thức tổng quát
: công thức đơn giản nhất
: công thức phân tử
: điều kiện tiêu chuẩn
: định luật bảo toàn khối lượng

: khối lượng chất

∆m

: độ tăng khối lượng

PTPƯ
HCHC
THPT
BTHH
PHT
SGK
GDĐT

: phương trình phản ứng
: hợp chất hữu cơ
: trung học phổ thông
: bài tập hóa học
: phiếu học tập
: sách giáo khoa
: Giáo dục và Đào tạo


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến việc
hình thành và phát triển con người, nhân tố quyết định đến sự phát triển của xã hội loài
người. Vì vậy, quốc gia nào, dân tộc nào cũng đều hết sức quan tâm đến giáo dục.
Đảng ta đã chỉ rõ “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” để khẳng định vị trí quan trọng

của ngành giáo dục trong công cuộc xây dựng đất nước. Hoà nhịp với công cuộc đổi mới,
thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khoá X; Chỉ thị 14/2001/CT-TTg của
Thủ tướng Chính phủ về đổi mới chương trình Giáo dục phổ thông bao gồm: Đổi mới
chương trình, nội dung sách giáo khoa; đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; kiểm tra đánh giá môn học
theo hướng đổi mới… ngành giáo dục nói chung và các thế hệ thầy, trò Việt Nam nói riêng
đã và đang nỗ lực không ngừng cải tiến việc dạy và học về mọi mặt, nhằm nâng cao hơn
nữa mục tiêu giáo dục toàn diện, đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho quá trình công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước.
Với mục tiêu đào tạo con người mới theo định hướng xã hội chủ nghĩa, tiêu chí hàng
đầu của ngành Giáo dục là đào tạo thế hệ tương lai phát triển toàn diện, trong đó tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học là một trong những yếu tố được chú trọng hàng đầu
Vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh luôn là trung tâm chú ý của lý
luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao đổi bàn luận nhiều
về vấn đề này và đến nay vẫn còn là vấn đề quan trọng nhất của giáo dục hiện đại. Như vậy,
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề cấp thiết và là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học.
Hoá học là môn khoa học cơ bản, đồng thời còn là môn khoa học thực nghiệm. Môn
hoá học giúp giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp góp phần cùng các môn học khác
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông.
Trong các kiểu bài lên lớp của quá trình dạy học hoá học, bài luyện tập, ôn tập đóng
vai trò không kém phần quan trọng, là khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức, hình thành kỹ
năng kỹ xảo cho học sinh. Thời gian gần đây, theo chủ trương đổi mới phương pháp dạy
học, giờ lên lớp bài luyện tập, ôn tập đã được quan tâm chú trọng hơn trước. Tuy nhiên phần


lớn giáo viên vẫn chưa đầu tư đúng mức cho kiểu bài lên lớp này. Thay vì một giờ học sôi
nổi, hiệu quả, học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập và nhận thức thì với một
số giáo viên giờ luyện tập, ôn tập chỉ được thực hiện “qua loa” không có hoạt động cụ thể,
vẫn chủ yếu theo kiểu thuyết giảng truyền thống sau đó giáo viên cho bài tập, làm bài mẫu,

học sinh làm bài tương tự. Ngoài một số ít học sinh tích cực học tập, chịu khó tư duy và vận
dụng kiến thức, còn lại đa số học sinh vẫn thụ động, thiếu sự tự giác, tích cực trong vận
dụng kiến thức hình thành kỹ năng kỹ xảo cho bản thân. Do vậy hiệu quả giờ học chưa đạt
được tác dụng củng cố, hoàn thiện kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cũng như chưa đáp
ứng được mục tiêu phát huy toàn diện tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Vì lý do đó, tôi chọn đề tài “Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh khi dạy bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh trong tiết luyện tập, ôn tập góp phần thực hiện xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
ở trường THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, vai trò của
các bài luyện tập, ôn tập trong quá trình dạy học.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học giờ luyện tập, ôn tập ở một số trường THPT.
- Xây dựng, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học cũng như
tăng cường tính tích cực học tập của học sinh trong các giờ luyện tập, ôn tập phần hoá hữu
cơ lớp 11.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những đề
xuất trên.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi
dạy các bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 11 THPT.

5. Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học,
các phương pháp dạy học tích cực và các bài luyện tập, ôn tập. Phương pháp phân tích và
tổng hợp. Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều
tra (sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ), phương pháp chuyên gia, thực nghiệm sư
phạm.
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện tốt bài luyện tập, ôn tập sẽ góp phần củng cố, hoàn thiện và hệ thống
hoá kiến thức cho HS; hình thành các kỹ năng hoá học cơ bản, hình thành phương pháp
nhận thức, phát triển tư duy khoa học cho các em và nâng cao hiệu quả học tập bộ môn.

7. Điểm mới của luận văn
- Đề xuất các biện pháp nâng cao tính tích cực học tập cho học sinh trong giờ luyện
tập, ôn tập.
- Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế giờ luyện tập, ôn
tập phần hoá hữu cơ lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi dạy học bài luyện tập, ôn tập
chưa thực sự được xây dựng thành một đề tài. Tuy nhiên, một số công trình của các nhà
nghiên cứu đi trước đã quan tâm đến những vấn đề liên quan như:
- GS Nguyễn Ngọc Quang (1982) nghiên cứu lý luận về “Phương pháp dạy học khi
hoàn thiện kiến thức” trong sách Lý luận dạy học hóa học xuất bản năm 1982. Công trình
nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu,

phát triển.
- GS Nguyễn Cương (2009) dành sự quan tâm đến vấn đề thông qua chương “Các
phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo” trong sách phương
pháp dạy học “Một số vấn đề cơ bản về hóa học ở trường phổ thông và đại học”.
- PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu – PGS.TS. Đặng Thị Oanh đồng tác giả (2006) trong
giáo trình Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong sách giáo khoa hóa
học phổ thông, đề cập đến vai trò quan trọng của việc giảng dạy các bài luyện tập, ôn tập
trong chương 6.
- TS Lê Trọng Tín (2009) biên soạn tài liệu “Các phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học hóa học” trong đó đề cập đến việc sử dụng bài tập nhằm tích cực hóa hoạt
động tư duy của HS.
- Luận văn thạc sĩ “ Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp hướng dẫn học sinh
giải bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11- ban cơ bản” của học viên Phan Thị Mộng Tuyền
(2009). Trong luận văn tác giả đã phân loại bài tập hóa hữu cơ lớp 11 và tập trung vào phần
bài tập lập CTPT của hợp chất hữu cơ. Tác giả cũng giới thiệu một số dạng bài tập định
tính. Tuy nhiên số lượng bài tập chưa nhiều, cấu trúc bài tương đối phức tạp, chưa xây dựng
được hệ thống bài tập trắc nghiệm với nội dung ngắn gọn có tác dụng củng cố tốt, khắc sâu
kiến thức nhanh.
- Khóa luận tốt nghiệp của SV Nguyễn Thị Khoa (2009) “ Sử dụng sơ đồ tư duy
trong dạy và học hóa học ở trung học phổ thông”. Tác giả đề cập đến việc sử dụng sơ đồ


tư duy trong luyện tập, ôn tập. Tuy nhiên tác giả mới chỉ tập trung thiết kế các bài dạy học
kiến thức mới chứ chưa áp dụng trên bài luyện tập, ôn tập.

1.2. Một số vấn đề về tích cực hóa hoạt động nhận thức [27][38]
1.2.1. Hoạt động nhận thức của học sinh
* Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình
cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với các

hiện tượng tâm lý khác.
* Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, được chia thành hai giai
đoạn lớn:
-

Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)

-

Nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng)

1.2.2. Tính tích cực nhận thức
1.2.2.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức (TTCNT)
- Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối
tượng. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt: Sinh lí, tâm lí và xã hội. Vì vậy, tính tích cực là
một thuộc tính của nhân cách, có quan hệ và chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố như: Nhu
cầu, động cơ, hứng thú.
- Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của quá trình
dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh.
1.2.2.2. Ba mức độ của TTCNT
+ Tính tích cực tái hiện: Là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa vào trí nhớ để
tái hiện những điều đã nhận thức được.
+ Tính tích cực sử dụng: Là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua việc
vận dụng các công cụ, khái niệm, định luật, định lí… để giải quyết một nhiệm vụ học tập
nào đó, nhờ đấy nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sang tạo phát triển.
+ Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực, được đặc trưng bằng
sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mỗi cá nhân, vượt ra khỏi khuôn mẫu, sự máy
móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ có giá trị.

1.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
1.2.3.1. Những dấu hiệu bề ngoài
Nhu cầu, hứng thú nhận thức của HS được thể hiện qua những dấu hiệu cụ thể sau:
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng: Các em hay đặt những câu hỏi và có
những thắc mắc đối với GV và yêu cầu giải thích cặn kẽ.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì GV làm.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn,
thích tham gia vào các hoạt động.
1.2.3.2. Những dấu hiệu bên trong
Đó là sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và
xúc cảm… Những dấu hiệu này chỉ có thể được phát hiện qua những biểu hiện bên ngoài,
nhưng phải được tích lũy đến một mức độ đủ lớn và qua một quá trình xử lý thông tin mới
thấy được.
1.2.3.2. Kết quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của TTCNT.
Chỉ có tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt.
1.2.4. Một vài đặc điểm của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác.
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò hiếu động, linh
hoạt, sôi nổi trong hành vi của mỗi cá nhân ở những mức độ khác nhau. Những yếu tố này
cần được coi trọng, nuôi dưỡng và phát triển trong quá trình dạy học.
- Mặt tự giác: thể hiện ở chỗ tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
những hoạt động thích hợp để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…
Tính tích cực nhận thức không chỉ phát sinh từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những
nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, giao lưu văn hóa…
1.2.5. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học
là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác tích cực, sáng tạo của mình;

trong đó rèn luyện phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục
nói chung và phương pháp dạy học nói riêng.
1.2.5.1. Thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo
Để hiểu được thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo ta cần phân
biệt rõ sự giống và khác nhau giữa “học tập sáng tạo của HS” và “sáng tạo khoa học của nhà
khoa học”.
Sáng tạo khoa học của nhà khoa học

Học tập sáng tạo của HS

Sự giống Quá trình nghiên cứu của nhà khoa học và quá trình nhận thức của HS
nhau

đều có chung một đối tượng nghiên cứu, đó là kiến thức, tri thức.

Sự khác

- Nhà khoa học tìm ra cái mới, giải - HS tự tìm lại cho mình cái mà

nhau

pháp mới mà trước đây loài người loài người nói chung và người
chưa biết đến.

thầy nói riêng đã biết.

Ta thấy rằng, sự sáng tạo trong học tập của HS không phải để làm phong phú thêm
cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà là cho chính bản thân HS. Những kiến thức ấy có
thể được tìm thấy dưới dạng hoàn chỉnh có sẵn trong sách vở. HS học tập sáng tạo là tự bản

thân HS bắt tay giải quyết một vấn đề sau khi được GV trang bị cho một hệ thống khái niệm
học thuyết cơ bản định hướng. Vấn đề đưa ra để giải quyết đã được GV chọn lọc, phải nằm
trong quy luật phát triển rất gần của các khái niệm, học thuyết mà HS đang có.
Như vậy, nếu tính tích cực là một phẩm chất, nhân cách liên quan đến sự nỗ lực hoạt
động của HS thì tích cực hóa lại là việc làm của người thầy. Tích cực hóa là một tập hợp
các hoạt động nhận thức của người thầy và các nhà giáo dục nói chung nhằm biến người
học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri
thức để nâng cao hiệu quả học tập.
1.2.5.2. Những việc làm cần thiết của GV nhằm tạo điều kiện cho HS học tập sáng
tạo
- Việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo cho HS cần phải tiến hành thường
xuyên và phù hợp với năng lực nhận thức của HS: Trong một môi trường học tập sẽ có
nhiều HS với học lực khác nhau. Để dạy cho từng HS cụ thể phong cách học tập sáng tạo,
người GV có nhiệm vụ nghiên cứu để phân loại ra từng mức độ khó dễ của từng vấn đề học
tập từ đó sẽ đưa ra yêu cầu phù hợp vừa sức từng HS.
- Tạo động cơ, hứng thú trong hoạt động nhận thức cho HS: Muốn HS đem hết sức
mình để hoạt động nhận thức cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú trong hoạt động học tập.


Động cơ, hứng thú học tập thường xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường
xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức thể hiện ở lòng ham muốn khám phá thế giới
xung quanh, tính tò mò vốn có ở lứa tuổi mà cơ thể và trí óc đang phát triển. Lòng ham
muốn khẳng định mình trước thầy cô và bạn cùng lớp do tham gia giải quyết đúng các vấn
đề học tập. Bên cạnh đó, được khen thưởng và tôn vinh trước cộng đồng là niềm tự hào
không ngoại trừ ở bất kỳ lứa tuổi nào.
- Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy: Muốn có phong cách học
tập sáng tạo thì người học phải thực hiện thành thạo các thao tác tư duy như phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa…Để rèn luyện kỹ năng thực hiện các thao tác
tư duy cho HS có thể thực hiện như sau:
+ GV làm xuất hiện tình huống có vấn đề, buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy

và suy luận logic như: Hãy so sánh để tìm ra dấu hiệu chung , để phân biệt, để nhận biết, để
tách…
+ GV đưa ra những câu hỏi định hướng để giúp HS giải quyết vấn đề….
Như vậy, để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, người thầy phải phối hợp
nhiều phương pháp với nhau, những phương pháp có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa
hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, sử dụng các phương tiện
hiện đại, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…

1.3. Dạy học các bài luyện tập, ôn tập
1.3.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài luyện tập, ôn tập [8],[17]
Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và được thực hiện sau một
số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình.
Đây là dạng bài học không thể thiếu được trong chương trình của các môn học.
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc
hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh vì các lí do sau:
Thứ nhất, bài luyện tập giúp học sinh tái hiện lại kiến thức đã học, hệ thống hóa các
kiến thức hóa học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một
thành phần của hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Từ các
hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối
liên hẹ bản chất nhất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng
trong việc giải quyết các vấn đề học tập…


Thông qua bài luyện tập, học sinh tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa
và vận dụng kiến thức không chỉ ở trong một chương, một số bài học trước đó mà còn cả
các kiến thức đã học ở những chương trước, lớp trước và các môn học khác.
Thứ hai, thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn tập mà
giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và mở rộng kiến thức
cho học sinh.
Trong giờ luyện tập, giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hệ thống hóa

kiến thức cho học sinh đồng thời qua đó có thể phát hiện những phần kiến thức mà học sinh
chưa nắm rõ hay chưa hiểu đúng, từ đó giáo viên có biện pháp điều chỉnh, bổ sung cho hợp
lí. Bên cạnh đó, giờ luyện tập còn có tác dụng mở rộng và nâng cao kiến thức cho học sinh,
điều này còn tùy thuộc và các điều kiện như thời gian, trình độ học sinh, phương tiện dạy
học…
Thứ ba, thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình thành và
rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản như: kĩ năng giải thích – vận dụng kiến thức, giải các
bài tập hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hóa học đều có hai phần: kiến thức
cần năm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần hệ thống,
củng cố và xác định mối liên hệ tương quan giữa chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài
tập hóa học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kĩ năng hóa học.
Việc giải các dạng bài tập hóa học là phương pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững
kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập của bài toán
đặt ra.
Thứ tư, thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến
thức mà phát triển tư duy và phương pháp nhận thức, phương pháp học tập cho học sinh.
Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy: phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng
giải quyết các vấn đề học tập mang tính khai quát hóa cao.
Thứ năm, thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối liên hệ của các kiến thức
liên môn học bao gồm các kiến thức hóa học có trong các môn khoa học khác (toán học, vật
lí, sinh vật, địa lí…) và sự vận dụng kiến thức của các môn học này để giải quyết các vấn đề
học tập trong hóa học.


1.3.2. Bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hóa học phổ thông
Bảng 1.1. Phân phối chương trình giảng dạy môn hóa học của Bộ GDDT
10

Lớp

12

11

CB

NC

CB

NC

CB

NC

Tổng số tiết

70

88

70

88

70

87

Lí thuyết

38

53

41

59

42

56

Luyện tập

15

16

12

13

12

12

Thực hành

6

7

6

6

5

9

Ôn tập

5

5

5

4

5

4

Kiểm tra viết

6

6

6

6

6

6

Bảng 1.2. Hệ thống các bài luyện tập, ôn tập trong phần
hóa hữu cơ lớp 11 CB
Chương

Bài

Chương 4: ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA Bài 24: Luyện tập Hợp chất hữu cơ, công
HỌC HỮU CƠ

thức phân tử và công thức cấu tạo

Chương 5: HIDROCACBON NO

Bài 27: Luyện tập Ankan và Xicloankan

Chương 6: HIDROCACBON

Bài 31: Luyện tập Anken và Ankađien

KHÔNG NO

Bài 33: Luyện tập Ankin

Chương 7: HIDROCACBON

Bài 36: Luyện tập hidrocacbon thơm

THƠM

Bài 38: Hệ thống hóa về hidrocacbon

Chương 8: DẪN XUẤT

Bài 42: Dẫn xuất halogen, ancol và phenol

HALOGEN – ANCOL – PHENOL
Chương 9: ANĐEHIT – XETON –

Bài 46: Luyện tập Anđehit – Xeton – Axit

AXIT CACBOXYLIC

cacboxylic
Bài: Ôn tập học kỳ 2


* Nhận xét:
Theo bảng 1.1, số tiết học dành cho luyện tập ở chương trình lớp 11 CB là 12 tiết.

Trong đó, có 9 tiết luyện tập dành cho phần hóa học hữu cơ từ chương Đại cương về hóa
học hữu cơ đến chương Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic; có 5 tiết ôn tập gồm: đầu năm,
học kì I và cuối năm. Tỉ lệ số tiết ôn tập, luyện tập trên tổng số tiết là 24,2%, nhiều hơn so
với chương trình NC (24,2%). Điều đó có nghĩa là HS học chương trình CB được chú trọng
hơn trong việc rèn luyện kỹ năng, hoàn thiện kiến thức. Tuy nhiên số tiết luyện tập, ôn tập
so với tổng thời lượng là không nhiều, chưa được ¼ trong khi khối lượng kiến thức cần
hoàn thiện tương đối nhiều. Vì vậy, để mỗi giờ luyện tập, ôn tập trên lớp đạt hiệu quả tốt
nhất người GV khi chuẩn bị cho giờ lên lớp luyện tập, ôn tập cần phải cân nhắc kĩ nội dung
kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện cho HS. Đồng thời, GV có kế hoạch hướng dẫn HS
phương pháp tự học tốt để nâng cao dần khả năng học tập, rèn luyện tư duy tích cực và sáng
tạo.
1.3.3. Các phương pháp dạy học trong giờ luyện tập, ôn tập
1.3.3.1. Diễn giảng, đàm thoại nêu vấn đề [19],[22],[34]
a) Diễn giảng
Thông thường, trong dạy học Hóa học, người GV hay dùng diễn giảng để ôn tập.
Phương pháp này có ưu điểm tốn ít thời gian và thường dùng khi ôn tập để hệ thống hóa,
khái quát hóa các kiến thức cho học sinh vào cuối học kì, cuối năm học hoặc chuẩn bị thi tốt
nghiệp.
- Nêu bật được những điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất.
- Hệ thống được các kiến thức cần nhớ, cần hiểu.
- Chỉ ra được các kiến thức học sinh thường hiểu sai hoặc nhầm lẫn.
Bên cạnh đó, nghệ thuật sư phạm của giáo viên khi dùng lời, trình bày mạch lạc, rõ
ràng cũng có một ý nghĩa quan trọng giúp học sinh lĩnh hội tốt hơn.
Diễn giảng khi ôn tập cũng phải tuân theo những yêu cầu chung, giống như diễn
giảng khi nghiên cứu tài liệu mới. Đó là việc đặt ra những câu hỏi cho học sinh hoặc sử
dụng phối hợp với các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học nhằm giúp học sinh học
tập hứng thú hơn.
b) Đàm thoại – Nêu vấn đề
* Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) là quá trình tương tác giữa người dạy với người

học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất
định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người
học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập
[29, tr. 209].
* Có ba hình thức đàm thoại:
- Đàm thoại tái hiện: Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi HS nhớ lại, trả lời không cần suy
luận.
- Đàm thoại giải thích – minh họa: Có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một vấn đề
nào đó.
- Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixttic): Đây là mức thứ hai của dạy học
nêu vấn đề. Câu hỏi GV nêu ra luôn ở trạng thái có vấn đề, buộc HS tập trung trí trệ để tìm
lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi của GV là kim chỉ nam, định hướng tư duy cho HS đi theo
một logic hợp lí, kích thích tính cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp.
Trong những tiết ôn tập GV có thể đặt ra hệ thống câu hỏi tương ứng với các hình
thức đàm thoại tái hiện, giải thích minh họa và tìm tòi – phát hiện từ dễ đến khó để dẫn dắt
HS tự tìm ra câu trả lời.
* Ưu điểm của phương pháp đàm thoại: So với diễn giảng, đàm thoại có ưu điểm
hơn vì qua đối thoại, hỏi và trả lời, GV có thể xác định được tình trạng kiến thức của học
sinh để qua đó điều chỉnh nội dung cần ôn tập, đảm bảo được hiệu quả giờ ôn tập. Qua đàm
thoại, GV khơi gợi được sự suy nghĩ của HS, khuyến khích lôi cuốn HS tham gia vào quá
trình học tập, tạo không khí sôi nổi, tạo môi trường thân thiện giữa thầy và trò. Đàm thoại
còn giúp GV nắm được thông tin phản hồi từ phía HS, kịp thời phát hiện và sửa chữa những
sai lầm trong nhận thức của HS.
* Lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại: Việc sử dụng phương pháp đàm thoại
không khéo rất dễ dẫn đến tình trạng lan man xa chủ đề, mất thời gian. Ở lứa tuổi học sinh
THPT, kỹ năng phân tích, tổng hợp học sinh đã được làm quen ở các cấp học trước, tuy
nhiên những câu hỏi do giáo viên đưa ra cần ngắn gọn, rõ ràng, tránh vụn vặt, tản mạn, dễ
xa rời hệ thống kiến thức cơ bản muốn ôn tập cho học sinh. Vì vậy, khi hướng dẫn HS ôn
tập, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi, dự đoán được tình huống có thể xảy ra trong

lúc đàm thoại và phải có cách làm chủ tình hình tránh tình trạng đi chệch hướng của chủ đề.
1.3.3.2. Làm việc với sách giáo khoa [8]


Trước đây, sách giáo khoa, sách bài tập Hóa học được dùng chủ yếu cho HS học và
làm bài tập ở nhà. Một số năm gần đây, sách giáo khoa đã được GV sử dụng ngay trong giờ
lên lớp khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức. Việc tổ chức,
hướng dẫn cho học sinh làm việc tự lập với sách khi tiến hành ôn tập có thể đem lại những
kết quả khả quan khi ôn tập các nội dung như: trình bày các sự kiện, định nghĩa các khái
niệm cơ bản, phân loại các khái niêm…
* Phương pháp sử dụng sách giáo khoa khi ôn tập phụ thuộc vào các yếu tố sau:
- Nội dung phần cần ôn tập.
- Kĩ năng dùng sách giáo khoa của học sinh.
* Có thể được thực hiện theo trình tự sau:
- Giáo viên viết câu hỏi lên bảng hoặc dùng các phiếu học tập để đặt ra nhiệm vụ cụ
thể mà học sinh cần chuẩn bị để trả lời miệng hoặc viết.
- Học sinh đọc sách giáo khoa, chuẩn bị câu trả lời.
- Kiểm tra có lựa chọn các bài làm hoặc trả lời của học sinh. Thảo luận về kết quả
công tác học sinh làm việc tự lập với sách giáo khoa.
Phương pháp này có ưu điểm: cả lớp đều phải tham gia ôn tập, mỗi học sinh được
làm việc một cách tự lập, có giáo viên giúp đỡ khi cần thiết; cả lớp có thể tham gia kiểm tra
kết quả công việc và từng người qua đó tự kiểm tra, đánh giá.
1.3.3.3. Trình bày thí nghiệm khi dạy học sinh vận dụng kiến thức [3],[22],[27]
Thông thường khi ôn tập, củng cố kiến thức giáo viên ít sử dụng các thí nghiệm Hóa
học hoặc các phương tiện trực quan khác. Điều này dẫn đến việc học sinh học tập kém hứng
thú. Có thể nâng cao khả năng tích cực hóa hoạt động của học sinh bằng cách sử dụng một
số thí nghiệm biểu diễn hoặc các phương tiện trực quan khác như mô hình, biểu bảng sơ
đồ… kết hợp với lời nói của giáo viên.
Thói quen vận dụng kiến thức của học sinh khi học môn Hóa học thực hiện rõ nét
trong việc giải các bài tập thí nghiệm (có thể thực hiện bằng các thí nghiệm thực hành của

học sinh hoặc thí nghiệm biểu diễn của giáo viên). Một số dạng chính thường dùng như:
- Nhận biết các chất;
- Giải thích hiện tượng phản ứng;
- Điều chế các chất.
- Xác định một chất thuộc loại chất gì.


Trước hết giáo viên yêu cầu học sinh giải các bài tập bằng lí thuyết, sau đó làm các
thí nghiệm Hóa học (biện pháp chung để giải các bài tập thực nghiệm).
* Các điều kiện bắt buộc để đảm bảo cho học sinh giải thành công các bài tập thí
nghiệm:
- Chính xác hóa những kiến thức lí thuyết về các phản ứng hóa học, về các điều kiện
tiến hành phản ứng, về tính chất của các chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.
- Hiểu rõ nhiệm vụ cuối cùng của thí nghiệm.
- Hiểu rõ sự phụ thuộc của cấu tạo và của vật liệu chế tạo ra dụng cụ vào điều kiện
tiến hành phản ứng, vào tính chất của các chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.
- Chính xác hóa những hiểu biết về các dụng cụ được sử dụng trong phòng thí
nghiệm Hóa học nói chung và để thực hiện những nhiệm vụ tương tự nói riêng.
1.3.3.4. Phương pháp grap dạy học [6], [12], [27]
a) Khái niệm
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ
bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.
Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối
liên hệ các kiến thức dưới dạng sơ đồ trực quan.
Mỗi một hoạt động bao giờ cũng có hai mặt: mặt tĩnh và mặt động. Mặt tĩnh là cấu
trúc bên trong của hoạt động. Mặt động là sự triển khai của hoạt động theo thời gian qua các
bước hành động, thao tác, quy trình. Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt
tĩnh và động. Grap còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt
động. Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn
giản đến phức tạp, từ vi mô đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan cụ thể, vừa có tính khái quát - trừu tượng.

b) Các tính năng phù hợp của phương pháp grap đối với giờ ôn, luyện tập
Sử dụng grap khi ôn tập có thể hệ thống được một lượng lớn kiến thức. Grap có các
tính năng: khái quát, trực quan, hệ thống, súc tích và thỏa mãn về mặt tâm lí của sự lĩnh hội.
- Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc được đưa vào grap là những kiến thức cơ
bản, quan trọng của bài học, của chương hay một phần của chương trình. Khi nhìn vào grap
ta thấy được tổng thể các kiến thức, logic phát triển vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng.
- Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp, trình bày cân đối hài hòa, thẩm mỹ, có thể
dùng đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những kiến thức quan trọng.


- Tính hệ thống: Grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương và logic phát triển
kiến thức thông qua các trục chính hay nhánh chi tiết.
- Tính súc tích: Bằng những kí hiệu, qui ước trong grap có thể nêu lên được những
dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức.
- Về tâm lí của sự lĩnh hội: Nội dung của bài học, của chương được thể hiện lại dưới
dạng grap một cách gọn, nhẹ giúp HS hiểu được các kiến thức chủ yếu. Hình ảnh trực quan
giúp cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS dễ dàng.
Với những grap ôn tập một chương hay một phần của chương trình, nó vừa tổng hợp
được khối lượng lớn kiến thức vừa giúp HS hiểu sâu các vấn đề bản chất, chủ yếu, quan
trọng nhất và cả logic phát triển của nội dung bài học. Hình ảnh trực quan của grap là điểm
tựa quan trọng cho sự ghi nhớ, tái hiện kiến thức của HS. Nhớ lời văn chi tiết dài dòng khó
nhớ hơn là nhớ những hình ảnh đã được tri giác và thông hiểu bản chất.
Vì grap có nhiều ưu thế như đã trình bày nên việc dùng phương pháp grap dạy học để
hệ thống hóa kiến thức cho HS ôn tập là rất phù hợp. Trong luyện tập, để diễn tả nội dung
một bài toán, cơ chế một phản ứng hóa học hay chuỗi biến hóa từ chất này sang chất khác
trong sản xuất hóa học v.v. . . thay vì dùng ngôn ngữ thì sự mã hóa các kiến thức bằng grap
sẽ giúp GV tiết kiệm được thời gian, HS dễ nắm bắt được nội dung bài học.
c) Các bước thiết lập một grap cho nội dung ôn tập
Bước 1: Tổ chức các đỉnh
Từ nội dung các bài học trong chương, GV lựa chọn những kiến thức chốt cơ bản

nhất, bản chất nhất. Mã hóa các kiến thức này cho thật súc tích, nhưng vẫn dễ hiểu đối với
HS và có thể dùng kí hiệu để qui ước. Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng
trong sơ đồ, sắp xếp thành các đỉnh của grap.
* Tiêu chuẩn xếp đỉnh:
- Khi sắp xếp các đỉnh phải chú ý đến tính khoa học tức là grap phản ánh được logic
phát triển của vấn đề hay nội dung bài học.
- Nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh sẽ làm cho grap cồng kềnh, mất giá trị
khái quát hóa. Nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại: cùng ý nghĩa, cùng nội dung,
cùng tính chất vào một đỉnh.
- Ở các đỉnh của grap có thể dùng các hình: hình tam giác, hình chữ nhật và màu sắc
khác nhau để tạo vẻ đẹp sinh động cho grap.
Bước 2: Thiết lập các cung.


Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản cần ôn tập, luyện
tập. Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc
giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung.
Bước 3: Hoàn thiện grap
Làm cho grap phải vừa trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic,
đồng thời vừa đảm bảo về mặt thẩm mỹ. Nhờ đó, HS lĩnh hội dễ dàng hơn.
1.3.3.5. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học [3],[8],[27]
a) Khái niệm
Theo Từ điển Tiếng Việt: “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã
học”.
Như vậy bài tập hóa học là những bài liên quan đến hóa học, trong đó đưa ra những vấn
đề đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức vốn có để giải quyết.
b) Phân loại bài tập hóa học
Bài tập Hóa học được sử dụng chủ yếu gồm các loại sau đây:
* Bài tập định tính
a. Bài tập lí thuyết

b. Bài tập thực nghiệm
* Bài tập định lượng
a. Bài toán hóa học
b. Bài tập thực nghiệm định lượng
* Bài tập tổng hợp (có nội dung chứa các loại bài tập trên)
c) Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học có nhiều tác dụng trong dạy học hóa học.
- Tác dụng trí dục, đức dục:
+ BTHH làm cho HS hiểu chính xác và biết vận dụng các khái niệm đã học, củng
cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động mà không làm nặng nề thêm khối
lượng kiến thức cơ bản ở SGK.
+ BTHH giúp ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực. Bằng bài tập kích
thích sự tập trung chú ý, tái hiện kiến thức tốt hơn nhiều so với việc nhắc lại kiến thức một
cách đơn thuần.


+ BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng kĩ xảo cần thiết về hóa
học như: lập phương trình hóa học, tính toán theo công thức và phương trình hóa học, thực
hành thí nghiệm, nhận biết các hóa chất, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ BTHH có tác dụng giáo dục HS về đạo đức tư tưởng, rèn luyện cho HS những
phẩm chất tốt đẹp như: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận chính xác khoa học, tính trung
thực, tính sáng tạo và lòng yêu thích bộ môn.
- Tác dụng phát triển:
BTHH tạo điều kiện để phát triển ở HS các năng lực tư duy: logic, biện chứng, khái
quát, độc lập, thông minh và sáng tạo. Vì khi giải bài tập hóa học, HS phải thường xuyên sử
dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, qui nạp, diễn dịch.
- Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp:
Những vấn đề thực tế, những số liệu kĩ thuật của sản xuất hóa học được thể hiện
trong BTHH giúp HS hiểu kĩ hơn các nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp. BTHH gắn kết kiến thức
lí thuyết với thực tiễn đa dạng, phong phú gây hứng thú cho HS nên có tác dụng hướng

nghiệp, dạy nghề cho HS.
d) Những lưu ý khi chọn, chữa bài tập và xây dựng bài tập mới
* Chọn bài tập: Nguồn bài tập hóa học rất phong phú tuy nhiên không phải bài nào
cũng có thể sử dụng và có hiệu quả, người GV phải biết lựa chọn những BT đáp ứng được
các yêu cầu của xu hướng đổi mới:
-

Loại bỏ các bài toán có nội dung nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán phức

tạp để giải.
-

Loại bỏ các bài có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực
tiễn.

-

Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.

-

Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.

-

Xây dựng bài tập có nội dung phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhẹ
nhàng.

-

Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề.
* Chữa bài tập: Khi chữa BT, cần chú ý các điểm sau:
- Phải chữa rất chi tiết, trình bày rõ ràng, diễn đạt chính xác. Trong khi chữa, kết hợp

chữa các lỗi điển hình của học sinh đã mắc phải.


- Cần phải biết tiết kiệm thời gian (photo đề bài, sử dụng phiếu học tập).
- Cách gọi HS lên bảng: bài đơn giản có thể gọi bất cứ HS nào, bài phức tạp nên gọi
những HS khá giỏi, nếu HS có hướng giải sai thì cần dừng lại ngay để khỏi mất thời gian.
- Trong quá trình chữa bài tập, cần lựa chọn các bài điển hình, các dạng bài tập bắt
buộc. Từ việc kiểm tra, xác định được những học sinh còn yếu, chưa làm được. Bằng hình
thức kiểm tra thường xuyên, lặp đi lặp lại, phụ đạo thêm… sẽ nâng dần chất lượng của học
sinh toàn lớp.
- Khi chữa bài tập với lớp có nhiều trình độ khác nhau, cần phân chia bài tập ra thành
các phần nhỏ (các câu a, b, c…) từ thấp đến cao những câu dễ cho HS yếu làm…những câu
tiếp theo cho HS khá làm…
- Khi GV muốn chú trọng tới số lượng BT chỉ nên tập trung vào việc chấm, chữa các
loại bài tập dạng cơ bản, lặp đi lặp lại để tạo nên kĩ năng, kĩ xảo cho toàn thể học sinh trong
lớp.
* Xây dựng đề bài tập mới
Thực tế giảng dạy Hoá học ở trường THPT hiện nay cho thấy phần lớn HS rất lúng
túng và không biết giải các bài toán Hoá học. Do vậy, ngoài việc triệt để sử dụng các bài tập
có sẵn trong sách giáo khoa, sách bài tập hoặc các tài liệu tham khảo khác, trong quá trình
giảng dạy, người GV cần biết cách xây dựng một số đề bài tập mới đáp ứng được yêu cầu
về kiến thức trọng tâm và quan trọng là phải phù hợp với trình độ nhận thức của đối tượng
HS, kết hợp với khâu ôn luyện thường xuyên để rèn kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh trong việc
giải bài tập..
Có hai hình thức xây dựng các đề bài tập mới:

- Xây dựng các bài tập tương tự với các bài tập hay ở trong sách giáo khoa hay các
sách khác.
- Xây dựng các bài tập mới bằng cách phối hợp nhiều phần của các bài tập hay trong
sách đã in, hoặc của các bài tập học được của những người khác.
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập. Ở đây, chúng tôi xin
được nêu ra một số yếu tố quan trọng.
1.3.4.1. Tâm lí HS khi lĩnh hội kiến thức [15], [19], [38]


Sự sẵn sàng tâm lí là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hụt hẫng
phụ thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân.
Tâm lí sẵn sàng học tập, hào hứng học tập ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả giờ học.
Nếu HS học một cách chủ động, tích cực và độc lập, học bằng cả nhiệt tình, học một cách
vui thú thì chất lượng giờ học sẽ được nâng cao như Khổng Tử đã từng nói“ Biết mà học,
không bằng thích mà học; thích mà học không bằng vui mà học” (Lạc học – Luận ngữ). Vì
thế, việc tạo động cơ hứng thú học tập cho HS để HS có được tâm thế chủ động tìm kiếm
kiến thức, tạo môi trường cho HS chủ động tham gia hoạt động học tập là điều kiện tiên
quyết nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập.
a) Động cơ học tập
Động cơ là điều kiện tiên quyết để thúc đẩy hoạt động học tập có hiệu quả và thách
thức lớn nhất mà GV phải đối mặt là làm cho HS muốn học.
- HS chỉ muốn học những gì thật sự có lợi cho bản thân.
- Sự thành công trong việc giải bài tập, trả lời câu hỏi sẽ giúp HS tự tin hơn và có
niềm vui trong học tập. Điều này làm cho HS tiếp tục duy trì động cơ học tập lần kế tiếp.
- Được thầy, cô khen ngợi, HS cũng tự tin vào bản thân hơn và ý thức học tập được
nâng cao. Từ đó, HS có tâm lý mong đợi đến giờ học và thích được làm bài nhiều hơn.
- Cho dù trước đó HS không quan tâm đến chủ đề môn học, nhưng nếu được thầy, cô
tạo ra những hoạt động học tập hấp dẫn sẽ lôi cuốn HS tham gia dần dần nhập cuộc, tập
trung học tập.

Thông thường HS khá, giỏi dễ nhàm chán đối với giờ ôn, luyện tập vì lí do chính là:
HS chỉ thích biết thêm cái mới, không thích luyện tập lại cái cũ. HS chưa hiểu hết được cái
biết của mình là cái biết còn sơ sài, chưa hình thành kĩ năng. HS yếu, kém cũng có tâm lí
chán giờ ôn, luyện tập vì bị thầy, cô gọi lên bảng làm bài và bị điểm kém. Để thay đổi được
nếp nghĩ này hình thành được động cơ cho HS, GV phải chuẩn bị những hoạt động trong
giờ ôn, luyện tập sao cho tạo được sự mới mẻ, tránh sử dụng những hoạt động theo kiểu áp
chế, lặp lại. GV cần có những biện pháp tăng cường sự quan tâm của HS trong giờ ôn, luyện
tập như: Nhiệt tình thể hiện sự quan tâm của chính mình; không nhắc lại nội dung kiến thức
cũ một cách đơn thuần mà đưa ra những câu hỏi gây tò mò hơn là chỉ yêu cầu nêu dữ liệu;
gắn kiến thức giáo khoa với thực tiễn sinh động; tận dụng khả năng sáng tạo và biểu đạt của
HS, tạo cơ hội cho HS được trả lời câu hỏi; thường xuyên thay đổi các hoạt động của HS;
tận dụng các điều ngạc nhiên gây cảm giác mới lạ; tổ chức thi đua và thách thức giữa các tổ.