xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “chất khí” vật lý 10 nâng cao theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Đông Hải

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 NÂNG
CAO THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP
THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Đông Hải

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 NÂNG
CAO THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP
THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy môn Vật lý
Mã số

: 60 1410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGÔ DIỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn nhận được
sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô, bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng kính
trọng và biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Ngô Diệu Nga, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn, giúp
đỡ, động viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Phòng
Khoa học Công nghệ & Sau Đại học, Khoa Vật Lí, quý thầy cô đã tận tình giảng
dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
- Ban Giám hiệu, quý thầy cô tổ Vật lí trường THPT Bùi Thị Xuân, Tp Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè đã quan tâm,
động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 8 năm 2011
Tác giả luận văn
Lê Đông Hải


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................. 51

MỤC LỤC ....................................................................................... 52
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................... 54
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................. 55
MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài và tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................. 1
2. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................. 3
3. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Mục tiêu nghiên cứu.................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 4
8. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...... 5
1.1. Khái niệm, cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học ..................... 5
1.1.1. Khái niệm chung về quá trình dạy học ......................................................5
1.1.2. Cấu trúc của quá trình dạy học ..................................................................6

1.2. Khái quát về hoạt động dạy-học ............................................................. 9
1.2.1. Dạy học là gì ? .............................................................................................9
1.2.2. Chức năng của dạy ...................................................................................10
1.2.3. Bản chất của hoạt động học .....................................................................11
1.2.4. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò ....13

1.3. Phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực tự học và sáng tạo
của học sinh .................................................................................................... 14
1.3.1. Phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh ............................................14
1.3.2. Hình thành và phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh .........................22

1.4. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong
nghiên cứu vật lý ........................................................................................... 29
1.5. Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý [14], [16],
[18] .................................................................................................................. 33
1.6. Thiết kế phương án dạy học [14] .......................................................... 43
1.7. Thực tiễn dạy học chương “Chất khí” ở một số trường THPT thành
phố Hồ Chí Minh ........................................................................................... 46

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO
THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH .................. 50
2.1. Phân tích một số kiến thức khoa học về Chất khí ............................... 50
2.2. Phân tích cấu trúc nội dung của chương “Chất khí” trong chương
trình vật lí 10 Nâng cao [1], [10], [11].......................................................... 68
2.3. Mục tiêu dạy học cần đạt được của chương “Chất khí” [10], [11].... 73
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức chương “chất
khí” – vật lí 10 ................................................................................................ 75

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................... 116
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của TNSP ....................................................... 116
3.2. Đối tượng của TNSP ............................................................................ 116
3.3. Phương pháp TNSP ............................................................................. 116
3.4. Thời điểm TNSP ................................................................................... 117
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả TNSP ................................................. 117

KẾT LUẬN CHUNG .................................................................... 137
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 139
PHỤ LỤC .......................................................................................... 1

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HĐNT

Hoạt động nhận thức

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPTN

Phương pháp thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

STT

Số thức tự

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TTC

Tính tích cực


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số X i ......................................................... 131
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất điểm số X i ...................................................... 132
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích ........................................................... 133
Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập ....................................................................... 134
Bảng 3.5: Các thông số thống kê ........................................................................... 134

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài và tổng quan vấn đề nghiên cứu
Thế giới đang ngày càng phát triển mạnh mẽ không ngừng về mọi mặt. Tuy
nhiên, bên cạnh những thành tựu vẫn tồn tại nhiều vấn đề nan giải, những thách
thức to lớn. Việt Nam chúng ta vẫn là một nước đang phát triển, có mức sống, thu
nhập trung bình đang hòa mình vào sự phát triển của thế giới. Trong công cuộc xây
dựng xã hội chủ nghĩa, công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển kinh tế xã hội thì
con người là nhân tố quyết định. Nó đòi hỏi phải xây dựng nguồn nhân lực có trình
độ, chất lượng chuyên môn cao. Đó phải là những con người có tri thức, năng động,
sáng tạo, tự chủ, không ngừng học hỏi, sẵn sàng tham gia lao động sản xuất. Họ
phải có tinh thần yêu nước, chung sức xây dựng, bảo vệ Tổ Quốc và biết tìm ra lối
đi riêng của dân tộc trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những con người ấy chỉ có thể
được hình thành từ nền giáo dục tiên tiến và toàn diện.
Trước những yêu cầu mới của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện
đổi mới chương trình một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến
cách thức đánh giá kết quả dạy học. Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị cho
học sinh kiến thức, kĩ năng mà còn phải bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học,
sáng tạo, có khả năng làm ra những cái mới, giải quyết vấn đề,… Bộ GD & ĐT đã
xây dựng chương trình, chuẩn kiến thức giáo dục phổ thông với hệ thống các môn
học phù hợp với những yêu cầu của sự phát triển, đảm bảo hoàn thành mục tiêu
giáo dục. Trong đó bộ môn Vật lí cung cấp một hệ thống tri thức khoa học phong
phú, đa dạng trên mọi lĩnh vực, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành thế
giới quan duy vật biện chứng. Ngoài ra vật lý học còn làm nền tảng, cơ sở của rất
nhiều ngành kĩ thuật ứng dụng khác, góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng
nghiệp cho HS. Các kiến thức vật lý được vận dụng vào cuộc sống, vào quá trình
lao động sản xuất và trong kĩ thuật công nghệ.
Điều 28 luật Giáo dục 2005 đã ghi “ phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo,…”. Chương trình giáo dục phổ
thông cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS;

phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học; bồi
dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách
nhiệm học tập cho HS”.
Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS đã được nghiên cứu từ lâu. Trong
quá trình tìm tòi nghiên cứu phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh, các nhà sư phạm thấy rằng cách tốt nhất là tổ
chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức của các nhà khoa học.
Một trong những phương pháp nhận thức vật lí là phương pháp thực nghiệm.
Việc bồi dưỡng các phương pháp nhận thức cho học sinh là một trong những mục
tiêu chiến lược của hoạt động dạy học vật lí phổ thông hiện nay. Nước ta đã có
nhiều tài liệu, công trình, luận văn nghiên cứu cách thiết kế các tiến trình phỏng
theo phương pháp thực nghiệm nhằm rèn luyện, phát huy tính tích cực chủ động,
phát triển năng lực sáng tạo cho HS. Tuy vậy trong vấn đề này vẫn còn nhiều điều
cần bổ sung, phát triển và nghiên cứu thêm.
Trong chương trình vật lý lớp 10, chương “Chất khí” có nhiều có nhiều nội
dung được xây dựng chủ yếu từ thực nghiệm. Từ đó ta có thể thiết kế các phương
án dạy học phỏng theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm; điều này giúp
HS vừa kiến tạo được các tri thức vật lý, vừa phát triển, rèn luyện tư duy, năng lực
sáng tạo, tinh thần nghiên cứu học tập độc lập. Thực tế ở các trường phổ thông,
phương pháp nhận thức khoa học chưa được giáo viên áp dụng vào quá trình giảng
dạy một cách đầy đủ. Việc dạy học theo các giai đoạn của phương pháp nhận thức
khoa học, mà đặc biệt là phương pháp thực nghiệm cần được phát triển, nhân rộng
hơn nữa.
Với những lí do trên, tôi lựa chọn vấn đề “Xây dựng tiến trình dạy học một số
kiến thức chương “Chất khí” vật lý 10 nâng cao theo các giai đoạn của phương
pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực
sáng tạo của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2. Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lý.
- Hoạt động dạy học chương “Chất khí” lớp 10 nâng cao trường THPT.

3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo
các giai đoạn PPTN để thiết kế tiến trình dạy học chương “Chất khí” vật lí 10 nâng
cao, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học
sinh ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.

4. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lý luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động
nhận thức theo phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý để thiết kế tiến trình
dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” ở lớp 10 nhằm phát huy tính tích
cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tiến trình dạy học chương “Chất khí” ở lớp 10 phỏng theo các giai
đoạn của phương pháp thực nghiệm thì không những giúp học sinh lĩnh hội được
kiến thức vật lý cần thiết mà còn phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực
sáng tạo cho học sinh.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận:
Các quan điểm về dạy học,về phương pháp thực nghiệm, về dạy học sáng
tạo.
- Nghiên cứu các kiến thức dạy học chương “Chất khí” trong chương trình vật
lý 10 nâng cao THPT.
- Tìm hiểu thực tế việc dạy và học chương “Chất khí” lớp 10 tại trường phổ

thông.


- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” vật lý 10
nâng cao theo phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, bồi
dưỡng năng lực tự chủ và sáng tạo của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, rút ra những kết
luận về hiệu quả, ứng dụng của đề tài.

7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí thuyết và lí luận;
- Nghiên cứu thực tiễn: quan sát khoa học, điều tra, phân tích và tổng kết
kinh nghiệm;
- Thực nghiệm sư phạm;
- Đo lường, thống kê toán học.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “chất khí”
vật lý 10 nâng cao theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm
phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Khái niệm, cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm chung về quá trình dạy học
Quá trình dạy học (QTDH) là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm

nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Để đưa ra một định nghĩa có tính
khái quát nhất, bao quát toàn bộ hoạt động dạy và học là một công việc không dễ.
Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều định
nghĩa khác nhau về QTDH tuỳ theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học. Ta
có thể đưa ra khái niệm sau đây:
Quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào
nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học
và qua đó phát triển nhân cách của trò. Hành động của người dạy và người học đan
xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm
thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Ta cũng có thể diễn giải theo cách khác: QTDH là một chức năng xã hội với
mục đích truyền lại cho họ những kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến
những kinh nghiệm xã hội thành những phẩm chất và năng lực cá nhân. Dạy học là
sự tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh
nghiệm của xã hội. Hoạt động dạy học gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với
nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học. Do đó, các hoạt động dạy và học cũng có
cấu trúc chung của hoạt động.
Quá trình dạy học được xác định bởi 4 dấu hiệu:
Thứ nhất: dạy học là một dạng đặc thù của hoạt động xã hội, nhằm truyền
thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách
của người học. Trong đó hoạt động dạy và hoạt động học diễn ra đan xen và tương
tác lẫn nhau.


Thứ hai: Hoạt động dạy và hoạt động học đều phải được tiến hành trên bản
thể của QTDH là nội dung dạy học. Nội dung dạy học quyết định tiến trình, phương
pháp của hoạt động dạy và hoạt động học.
Thứ ba: Kết quả của quá trình dạy học là làm biến đổi người học những đặc
tính nào đó đã được xác định từ trước và tương ứng với nội dung dạy học. Hay nói
cách khác là phải thực hiện được mục đích của chính QTDH đó.

Thứ tư: Một QTDH bất kì bao giờ cũng phải được tiến hành trong khoảng
không gian và thời gian nhất định và chịu sự chế ước bởi các điều kiện kinh tế - xã
hội – văn hóa nhất định. Hay nói cách khác là QTDH phải là một quá trình học tập
có kiểm soát và điều khiển được.
1.1.2. Cấu trúc của quá trình dạy học [7], [8], [15], [17]

Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố như: mục đích và nhiệm vụ, nội
dung dạy học, các hoạt động dạy – học, phương pháp và phương tiện dạy học, kết
quả dạy học…Các yếu tố này có mối quan hệ biện chứng và quy định lẫn nhau.
Mục đích và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất những
yêu cầu đối với quá trình dạy học. Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tương
lai của HĐDH. Câu hỏi cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được cái gì
sau khi kết thúc QTDH.
Dạy học là phương tiện để thỏa mãn nhu cầu của xã hội, dựa trên điều kiện
và trình độ hiện có về kinh tế- văn hóa, xã hội, khoa học của cộng đồng. Ví dụ:
Trong dạy học truyền thống, mục tiêu tri thức được đề cao. Còn trong dạy học hiện
đại, mục tiêu phát triển ngày càng chiếm ưu thế.
Việc xác định mục đích dạy học cần đáp ứng những yêu cầu sau:
+ Phải đáp ứng yêu cầu phát triển của cá nhân và xã hội trong từng giai
đoạn lịch sử.
+ Phải có tính khả thi.
+ Có tính phân hóa. Mục đích dạy học phải tách ra nhiều cấp độ (các
dạng bài tập cần xây dựng cho trình độ chung, kết hợp với trình độ khó
cho những học sinh giỏi).


Mục đích dạy học thường được xác định theo 4 cấp độ: Mục tiêu chung,
trung gian, cụ thể và cá nhân.
Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà
người học cần phải nắm vững trong quá trình dạy học. Nội dung dạy học (NDDH)

là một nhân tố cơ bản, là bản thể của quá trình dạy học. NDDH bị chi phối bởi mục
đích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối
hợp các phương pháp, phương tiện dạy học. NDDH được cấu thành nội dung học
tập và nội dung dạy học, trong đó nội dung học tập (NDHT) là thành phần quan
trọng nhất, chi phối hình thức và phương pháp hoạt động học tập, giảng dạy của
người học và người dạy.
NDHT là cái mà người học tác động vào nó, phải tiếp nhận và làm việc với
nó trong quá trình dạy học. Ở mức độ chung nhất NDHT là toàn bộ kinh nghiệm
của xã hội được sáng tạo và tích lũy từ trước tới thời điểm hiện tại. Tuy nhiên để trở
thành NDHT thì phải có sự chọn lọc những yếu tố cốt lõi và xác lập logic sư phạm.
Các loại học vấn trong NDHT theo phương diện khoa học:
- Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, con người, kĩ thuật, nghệ thuật và các
phương thức hoạt động.
- Hệ thống các kĩ năng, kĩ xảo.
- Hệ thống các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo.
- Hệ thống kinh nghiệm về đời sống và thái độ đối với tự nhiên, xã hội và
bản thân.
Trong thực tế ta phân loại như sau:
- Học vấn phổ thông: là những tri thức khoa học phổ biến về tự nhiên, xã hội
và tư duy, tri thức về phương pháp tiếp cận chúng.
- Học vấn kỹ thuật tổng hợp: tri thức cơ bản về nguyên tắc của mọi quá trình
sản xuất và kỹ năng sử dụng các công cụ sản xuất.
- Học vấn nghề: gồm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trong một lĩnh vực
nghề nghiệp.
Nội dung dạy:


Dạy trong dạy học là hoạt động truyền thụ của người dạy đến người học. Tuy
nhiên, ngày nay truyền thụ không được hiểu đơn giản chỉ là tổ chức cho một nhóm
HS làm việc với nội dung học tập, càng không phải chỉ là trình bày, giảng giải các

kiến thức khoa học hay kỹ năng hành động cho người học. Do đó người GV cần
phải:
- Có kiến thức sâu rộng, am hiểu sâu sắc nội dung dạy học và làm chủ được
kiến thức.
- Phải biết chế biến nó theo ý đồ sư phạm và biết cách truyền tải nó đến
người học. GV giúp người học tích cực chủ động, phát huy khả năng sáng
tạo trong quá trình học tập. Vì vậy, vấn đề nội dung dạy, tức là câu hỏi dạy
cái gì? phải được chuyển thành câu hỏi: GV phải làm gì trong quá trình dạy
học?
Để đạt được NDHT, trước hết ta phải thiết lập một hệ thống nhất định. Việc
này giúp người học có thể đạt tới mục đích của việc học tập, mặt khác giúp người
dạy và và người học có thể định hướng, điều khiển và kiểm soát được việc làm của
người học. Hệ thống đó chính là chương trình dạy học, là bản thiết kế về hoạt động
dạy học trong đó phản ánh các yếu tố mục đích dạy học, nội dung và phương pháp
dạy học, các kết quả dạy học. Những yếu tố này được cấu trúc theo quy trình chặt
chẽ về thời gian biểu.
Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức,
phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các
nhiệm vụ dạy học.
GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong quá trình dạy học,
giáo viên với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động
học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng
những yêu cầu đã được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học. Trong quá
trình dạy học, người học vừa là khách thể (của quá trình dạy), vừa là chủ thể tích
cực, độc lập, sáng tạo của hoạt động học. Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và


hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Mối quan hệ này được trình bày rõ
hơn ở phần tiếp theo.

1.2. Khái quát về hoạt động dạy-học [7], [8], [15], [17], [25]
1.2.1. Dạy học là gì ?
Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là một quá trình
chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ
năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các
kỹ năng hiện có". Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các tác giả nhấn
mạnh đến vai trò của người thầy trong quá trình dạy và học.
Brown và Atkins cho rằng "Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm vụ đầy
khó khăn, đòi hỏi khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội, bao gồm tập
hợp các kỹ năng có thể được hình thành, củng cố và nâng cao... ở người dạy nhằm
cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học". Do vậy, để tiến hành
được một hoạt động dạy, người dạy cần phải có một sự chuẩn bị, đầu tư rất lớn
không chỉ về mặt kiến thức chuyên môn mà còn chú trọng đến các kỹ năng cụ thể;
có khả năng đối phó với những khó khăn; có sự cam kết về mặt xã hội...
Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát
triển ở người học". Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tình thần; về thái
độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng....
Theo cách tiếp cận thông tin, GS. TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm "Dạy
là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình
thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ". Theo quan niệm này, dạy không phải
là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần,
mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng
cảm xúc và hình thành thái độ.
Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, theo chúng tôi, "Dạy là một hoạt
động đặc trưng của người dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và
cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích". Hoạt động


dạy không có nghĩa là người dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu
người học, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và

điều khiển, kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng
và thay đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của người học. Kết quả cuối cùng của quá
trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trường
thuận lợi nhất. Hoạt động dạy là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt động
học nhằm hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri
thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo. Hoạt động dạy định
hướng cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong
phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động
học của mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt
động học nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, Phương pháp học tập và ý
chí học tập để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại. Điều đó cũng
có nghĩa: dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận và xử lý thông tin, vận dụng chúng
vào việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.
1.2.2. Chức năng của dạy
Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế
hệ sau những kinh nghiệm mà loài người tích lũy được biến chúng thành kinh
nghiệm, phẩm chất, năng lực của mỗi người học.
Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều yếu tố quan hệ mật thiết và tác
động qua lại lẫn nhau. Trong đó quá trình học của HS và quá trình dạy của GV
đóng vai trò cơ bản. Sự tương tác của hai quá trình này phải dựa trên các cơ sở cùng
mối quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy – học, nội dung và
phương pháp của việc dạy – học, các hình thức tổ chức của việc dạy – học.
Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong
toàn bộ hoạt động của quá trình dạy học.
Nhà trường mới không chỉ chú trọng đếm việc truyền thụ kiến thức mà còn
chú trọng đến phát triển toàn diện nhân cách HS. Trong sự phát triển đa dạng của


nhân cách thì phát triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến phát
triển những năng lực khác. Phương pháp dạy học mới hiện nay lấy hai lý thuyết

phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896 – 1980) và Lev Vygotsky (1896 – 1934)
làm cơ sở.
Trong học thuyết của Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trọng
nhất. Khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi. Piaget đã đi
vào quá trình phát triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên
cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ
hành động.
Theo Vygotsky, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển
gần. Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát triển hiện tại (được xác định bằng
trình độ độc lập giải quyết vấn đề) và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với
sự giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề. Nói cách khác, vùng phát triển
gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi
mà người đó cần đến sự giúp đỡ của người khác. Học thuyết về vùng phát triển gần
dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi đi trước sự phát triển của
người học mới là sự dạy tốt. Trong hoạt động dạy: chủ thể là GV, đối tượng là HS.
GV đóng vai trò người tổ chức, điều khiển hoạt động học của HS, giúp họ lĩnh hội
nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý.
Dạy học không phải tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ, mà là
tổ chức quá trình chiếm lĩnh tri thức ở HS. Dạy học coi tri thức là phương tiện để tổ
chức, điều khiển HS hoạt động xây dựng tri thức ấy cho bản thân họ mà mục đích
sâu xa của việc làm này là biến đổi nhân cách người học. Do đó, dạy học chỉ đạt
được hiệu quả cao khi phát huy được khả năng tự hoạt động của HS.
1.2.3. Bản chất của hoạt động học
Theo quan niệm của K. Barry và L. King, "Học tập là một quá trình thay đổi
lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lượng những cách ứng xử theo một khuôn
mẫu sẵn có. Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh nghiệm lịch


sử - xã hội". Quá trình học tập chính là quá trình thu nhận kiến thức mới, và vận
dụng chúng vào trong những tình huống thực tiễn, được thực tiễn cuộc sống kiểm

nghiệm.
Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình và làm
phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi
trường thông tin". Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm nhiều yếu tố: thu thập,
ghi nhớ, tích luỹ, và xử lý thông tin (từ môi trường xung quanh), khả năng giải
quyết vấn đề để tự biến đổi bản thân... Học, theo định nghĩa này có cốt lõi là tự học,
là quá trình phát triển nội tại bản thân người học.
Còn Hiệp hội Tâm lí học Hoa Kì (APA) cho rằng "Học có bản chất là một quá
trình TC, nỗ lực, thống nhất từ bên trong bản thân người học nhằm thấu hiểu các
thông tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tư duy và xúc cảm của
cá nhân."
Theo chúng tôi, "Học là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người
học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những
kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân". Học là một quá trình thay đổi
liên tục và tồn tại trong suốt cuộc đời của mỗi con người. Quá trình dạy - học, xét
cho cùng, có được kết quả tập trung ở quá trình học. Nhưng, học không phải là tạo
ra bản sao của hiện thực trong não bộ của mỗi người mà là một hoạt động nhận thức
đặc biệt. Hình ảnh của đối tượng hiện thực tồn tại trong ý thức thông qua sự phản
ánh có tính chất cải tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự nỗ lực, tích cực của
bản thân người học. Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những kết quả sẵn có
do người dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của người học.
Người học là chủ thể của hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm cho chính mình.
Tâm lý học và giáo dục khẳng định để hoạt động có hiệu quả phải làm cho
nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của HS, làm cho họ tích cực, chủ động, hoạt
động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân. Hoạt động học là hoạt
động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt động


được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự tiếp
nhận phương thức hoạt động.

Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và hướng tới
sự hoàn thiện nhân cách.
Quá trình học ở nhà trường: chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, phương thức hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê, . . .
Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học. Nhờ có hoạt động học
mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS. Sản phẩm của hoạt động học là những
biến đổi chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động
học và bằng hoạt động. Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo
lại không có gì mới đối với nhân loại. Những biến đổi trong bản thân người học, sự
hình thành phẩm chất và năng lực ở người họa thực sự là những thành tựu mới đối
với bản thân người học, chúng sẽ giúp bản thân người học sau này sáng tạo ra được
những giá trị mới.
1.2.4. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò
Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng, cơ bản của quá trình dạy học. Hai
hoạt động này thống nhất biện chứng với nhau. Sự tác động qua lại giữa dạy và học,
giữa thầy và trò phản ánh tính chất hai mặt của QTDH. Để tiếp cận một cách toàn
diện bản chất của QTDH, chúng tôi sử dụng quan điểm tiếp cận bộ phận, tức tạm
thời xem xét QTDH gồm hai phạm trù: dạy và học. Việc chia tách này chỉ có tính
chất nghiên cứu trên thực tế, hai phạm trù này không thể tồn tại một cách độc lập
mà chúng luôn thống nhất (nhưng không đồng nhất) với nhau. Nếu có tồn tại thì
không còn mang bản chất đặc trưng của QTDH. Ví dụ, nếu quá trình học mà không
có quá trình dạy thì đó là quá trình tự học, tự nghiên cứu (nhưng vẫn kết tinh kết
quả của quá trình dạy trước đó vì một cá thể người mới sinh ra không có khả năng
tự học được) hoặc nói theo dân gian “Không thầy đố mày làm nên”.


1.3. Phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực tự học và sáng tạo
của học sinh
1.3.1. Phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh [7], [13], [14], [15], [17],

[23]
1.3.1.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
Khi bàn về phương pháp giáo dục J.Piaget đã rất nhấn mạnh đến vai trò hoạt
động của học sinh. Ông nói: “ Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự và giáo
dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài tính hoạt
động đó”.
Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát
triển học sinh, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nêu nó đem lại sự phát
triển tốt nhất cho người học. Theo Vygotsky thì: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu
nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan điểm này là lý
thuyết “vùng phát triển gần nhất” do ông đề xướng . Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng:
“Dạy học phải có tác dụng thức đẩy sự phát triển trí tuệ của người học”. Một mặt trí
tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy
tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá
trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhận thức tích
cực trong dạy học. Mặt khác đối với HS để phát triển trí tuệ của mình không có
cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác.
Đó chính là bản chất của của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt
động và phát triển.
Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao.
Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng
bậc thang của sự phát triển. Theo lý thuyết của Vygotsky thì trình độ ban đầu của
học sinh tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép HS có thể
thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới
cao hơn. Vygotsky gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”. Khi HS đạt tới vùng phát
triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ
mới cao hơn. Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ để đưa HS tới “vùng


phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp

tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn.
Vygotsky chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất
khác nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của thầy giáo, đặt biệt
phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trước HS thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi
nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý”. Thừa nhận lý thuyết “vùng phát triển gần nhất”
của Vygotsky cũng có nghĩa phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Vì thế
có thể nói tích cực hóa HĐNT của HS là một biện pháp không thể thiếu được trong
dạy học theo quan điểm: “Dạy học là phát triển”. Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính
chất gợi mở của GV sẽ có tác dụng kích thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của HS,
lôi kéo họ chủ động tham gia vào quá trình dạy học một cách tích cực, tự giác.
Piaget đã kết luận: “Người ta không học được gì hết, nếu không phải trải qua sự
chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng học sinh phải phát minh lại khoa học, thay vì nhắc
lại những công thức bằng lời của nó”.
Tích cực hóa là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ
thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri
thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Tích cực hóa HĐNT của HS là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo
trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy
học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện
nay thì việc tích cực hóa HĐNT của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm.
Nhiều nhà giáo dục học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối
ưu nhằm tích cực hóa HĐNT của HS, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và
đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy
và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được
yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó HS chuyển từ vai trò là
người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến
thức. Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức,
hướng dẫn, giúp đỡ để các em tự mình khám phá kiến thức mới.

Quá trình tích cực hóa HĐNT của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa
dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn. Tích cực hoá vừa là
biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho học
sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo. Đó là
một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới.
Tích cực hóa HĐNT của HS là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch
của các em qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó. Vì thế
việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà
trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời xưa, các
nhà sư phạm đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực,
chủ động của HS và nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A.Komenxki – nhà sư phạm thế kỷ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học
bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách
tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt HS của
thầy giáo.
Trong thế kỷ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hóa hoạt
động dạy học. Ở Việt Nam, các nhà lý luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích
cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của
ngành giáo dục nước ta.
1.3.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối
tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,
sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm đạt được mục đích đặt ra với
mức độ cao.
Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên (Viện khoa học giáo dục), GV muốn phát
hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:

- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không ?
1.3.1.3. Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay không?
Tính tích cực (TTC) của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức
độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển
chúng trong dạy học.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tình phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.

TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu
sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân cơ bản
của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy
của hệ thống nhu cầu đa dạng.
TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không
phải là một. Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài,
mà không phải là TTC trong tư duy.
Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần đây,
một số nhà lí luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh... việc sử dụng
giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình
tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này.
Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS có thể xem là một trong những
đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà
trường truyền thống.
Tiêu
chí
1

Dạy học truyền thống

Dạy học tích cực

Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,

Cung cấp kiến thức cơ bản có

học thuộc lòng.

chọn lọc.
Ngoài kiến thức học được ở lớp,

2

GV là nguồn kiến thức duy còn có nhiều nguồn kiến thức
nhất.

khác: bạn bè, phương tiện thông
tin đại chúng...

3

4
5

HS làm việc một mình.
Dạy thành từng bài riêng
biệt.
Coi trọng trí nhớ.

Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và
sự giúp đỡ của thầy giáo.
Hệ thống bài học.
Coi trọng độ sâu của kiến thức,