XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM VỀ CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ - VẬT LÍ 10 NÂNG CAO Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lí Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phịng Sau đại học,
khoa Vật lí – Trường đại học sư phạm Hà Nội.
Em xin chân thành cảm ơn Tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Vật lí đã
ln quan tâm, động viên và tạo điều kiện cho em trong q trình học tập,
cơng tác.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo TS.
Nguyễn Anh Thuấn. Thầy tiếp tục hướng dẫn em bước đi những bước vững
chắc trên con đường khoa học. Mặc dù thầy bận nhiều công việc, thầy vẫn
luôn quan tâm, khích lệ, để em tự tin, quyết tâm, say mê nghiên cứu để hoàn
thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Ngọc Hưng.
Thầy đã luôn quan tâm động viên em, giúp em vượt qua những khó khăn
trong cơng tác và nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường
THPT Đồng Đậu đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm. Tôi xin
chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các anh chị học viên cao học
cùng lớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi.
Hà Nội, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn
Phạm Văn Nam


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHSP

: Đại học sư phạm

GV

: Giáo viên

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

HS

: Học sinh

HĐ

: Hoạt động

NXB

: Nhà xuất bản

SGK

: Sách giáo khoa

SP

: Sư phạm

TBTN

: Thiết bị thí nghiệm

THPT

: Trung học phổ thơng

TN

: Thí nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

VĐ

: Vấn đề


MỤC LỤC
PHỤ LỤC


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Chu trình sáng tạo khoa học..........................................................................11
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học....18
Hình 1.3. Tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng một kiến thức cụ thể.....................19
Hình 2.1. Ảnh chụp (a) và sơ đồ cấu tạo (b) của thiết bị thí nghiệm...............................38
Hình 2.2: Ảnh chụp bộ phận “giam” khí........................................................................38
Hình 2.3. Ảnh chụp Cảm biến áp suất............................................................................39
Hình 2.4. a) Ảnh chụp Cảm biến nhiện độ FOX- 1004 b) Bóng đèn (220V-35W)..............41
Hình 2.5 : Sơ đồ lơgíc tiến trình xây dựng kiến thức định luật.......................................57
Bơi-lơ – Ma-ri-ốt...........................................................................................................57

Hình 3.1: a) HS chú ý tiếp nhận vấn đề b) HS tự suy nghĩ và trao đổi với bạn................99
Hình 3.2: a) HS giải thích hiện tượng b) HS trao đổi sơi nổi với các bạn trong nhóm. . .101
Hình 3.3: a) Phương án thí nghiệm học sinh thiết kế...................................................102
b) Học sinh tiến hành thí nghiệm................................................................................102
Hình 3.4: a) Học sinh tham gia đề suất giả thuyết.......................................................103
b) Học sinh tìm hiểu thiết bị thí nghiệm.......................................................................103
Hình 3.5: a) Giáo viên cùng học sinh thống nhất phương án thí nghiệm.....................103
b) Học sinh thực hiện giải pháp suy luận lí thuyết.......................................................103


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, khối lượng các thông tin mà xã hội thu được tăng lên rất
nhanh chóng và khoa học đã thực sự trở thành một lực lượng vật chất để phát
triển sản xuất. Tình hình trên địi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ, tồn diện và
đồng bộ nền giáo dục, trong đó đổi mới về phương pháp dạy học có tầm quan
trọng đặc biệt.
Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị cho HS những kiến thức, kĩ
năng lồi người đã tích lũy được, mà còn phải định hướng cho sự phát triển
của HS bằng cách tạo ra những điều kiện để HS phân tích sâu sắc các hiện
tượng, rèn luyện kĩ năng làm việc tự lực, kĩ năng tự học [4].
Hội nghị BCH TW ĐCS VN lần thứ tư khóa VII đã khẳng định: “Đổi
mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các bậc học... áp dụng những
phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực GQVĐ” [5].
Hội nghị BCH TW ĐCS VN lần thứ hai khóa VIII lại nhấn mạnh: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các biện pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS” [6].

Như vậy, dạy học hiện nay phải là dạy HS GQVĐ, phương pháp dạy học
phải phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào HĐ
sáng tạo tìm tịi GQVĐ. Vì vậy, phải nghiên cứu vận dụng các quan điểm lí
luận dạy học hiện đại để soạn thảo và TNSP ở trường phổ thơng tiến trình dạy
học các bài học đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, phát triển năng lực
sáng tạo của HS. Song song với điều đó là việc nghiên cứu để xây dựng và sử
dụng các phương tiện dạy học nhằm hỗ trợ HĐ GQVĐ của HS ở mỗi bài học
1


cụ thể. Các phương tiện dạy học có thể sử dụng trong dạy học vật lí là đa
dạng và phong phú. Trong các loại phương tiện dạy học đó, các TBTN dùng
cho TN của GV và TN của HS đứng ở vị trí hàng đầu, thể hiện đặc thù của
vật lí là một mơn khoa học thực nghiệm.
Đáng tiếc rằng, trong dạy học vật lí hiện nay các GV chỉ sử dụng phương
pháp thuyết trình nhằm thơng báo nội dung hoặc đi sâu giải thích, dạy theo
kiểu “thầy đọc, trị chép”. Phần lớn TBTN ở các trường phổ thơng cịn rất ít,
thiếu trầm trọng ở các vùng nơng thơn, vùng sâu, vùng xa. Các trường được
trang bị khá đầy đủ thiết bị thì cũng khơng đồng bộ và cũng khơng đáp ứng
được các yêu cầu của việc sử dụng chúng làm phương tiện để tổ chức HĐ
nhận thức tích cực, sáng tạo của HS.
Việc dạy học về “các định luật chất khí” ở lớp 10 THPT cũng khơng thốt
khỏi tình trạng chung dạy học vật lí ở trường phổ thơng. Khi dạy học về các
định luật chất khí, GV chỉ dừng lại ở việc lấy ví dụ mơ tả một số hiện tượng về
chất khí trong cuộc sống bóp quả bóng bay, xe đạp để ngồi trời nắng thì nổ
lốp..., sau đó tiến hành suy luận lí thuyết để giải thích hoặc thơng báo về nội
dung của định luật. Nếu có làm TN thì GV chỉ tiến hành TN có tính chất minh
họa, thường chỉ là TN khảo sát định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt. Các TN cần tiến
hành trong dạy học về “Các định luật chất khí” chưa được GV làm đầy đủ.
Nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, một mặt là do GV chưa chú ý hoặc chưa

biết vận dụng lí luận dạy học GQVĐ vào q trình dạy học các kiến thức cụ
thể, mặt khác dù có muốn thì họ cũng khơng thực hiện được do khơng có
TBTN hoặc các TBTN không đáp ứng được các yêu cầu để có thể tổ chức dạy
học phần này theo hướng phát triển tính tích cực, sáng tạo của HS.
Ở các trường THPT hiện nay, chỉ được trang bị TBTN của Trung Quốc
về định luật Bôi-lơ − Ma-ri-ốt và định luật Sác-lơ. Một số trường Đại học ở
Việt Nam được trang bị TBTN về định luật Bôi-lơ − Ma-ri-ốt dùng bơm hút
2


nén, TBTN về định luật Sác-lơ và định luật Gay Luy-xác dùng áp kế nước.
Một số cơng ty nước ngồi (Phywe, Leybold,…) đã sản xuất TBTN nghiên
cứu 3 định luật về chất khí. Một số tác giả cũng đề cập nghiên cứu TBTN về 3
định luật chất khí: Trần Bá Trình (Luận văn Thạc sĩ - 2009),... Tuy nhiên, các
TBTN này cịn một số nhược điểm sau [14]:
- Lượng khí khảo sát ở trạng thái khơng cân bằng: Lượng khí khảo sát
được làm nóng, bên trong xảy ra q trình truyền nhiệt và ở trạng thái khơng
cân bằng. Khi đó, các giá trị đo áp suất p, thể tích V, nhiệt độ T của khí khơng
phù hợp với các định luật về chất khí (áp dụng cho trạng thái cân bằng ).
Chúng tơi đã tiến hành TN làm nóng và đo nhiệt độ ở hai điểm khác nhau
trong lượng khí khảo sát, một điểm đo ở tâm bình khí, điểm đo kia ở gần
thành bình khí. Kết quả TN cho thấy, khi làm nóng, điểm đo ở tâm bình khí
có nhiệt độ tăng từ 280C (nhiệt độ phòng) đến 500C thì chênh lệch nhiệt độ
giữa 2 điểm đo tăng từ 0 đến 5 0C. Chênh lệch nhiệt độ giữa 2 điểm đo sẽ càng
lớn nếu ta làm nóng càng nhanh hoặc sử dụng bình khí có tiết diện lớn. Với
các TBTN hiện có, khi làm nóng lượng khí khảo sát, số chỉ nhiệt kế không
phản ánh nhiệt độ của lượng khí khảo sát.
- Mất nhiều thời gian để tiến hành TN về định luật Sác-lơ và định luật
Gay Luy-xác: Với các TBTN hiện có, mặc dù cần phải làm nóng thật chậm
(hoặc chỉ làm nóng trong thời gian ngắn rồi chờ ổn định nhiệt độ) để lượng

khí khảo sát ở trạng thái gần cân bằng nhưng kết quả TN vẫn có sai số lớn.
- Khơng đảm bảo điều kiện lượng khí xác định: Trong TBTN dùng áp kế
nước, khi làm nóng, nước bay hơi làm khối lượng khí tăng dần. Khi trở về
nhiệt độ phịng, trên thành bình có đọng các giọt nước nhỏ.
Vì vậy, chúng tơi đã nghiên cứu thiết kế và chế tạo TBTN mới. TBTN
này phải đảm bảo khắc phục những nhược điểm của các TBTN hiện có và đặc
biệt là phải tạo được các trạng thái cân bằng của lượng khí khảo sát (tạo được

3


nhiệt độ đồng đều và có giá trị ổn định trong tồn bộ thể tích của lượng khí
khảo sát).
Từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng và
sử dụng TBTN về các định luật chất khí - Vật lí 10 nâng cao” làm đề tài
nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng (thiết kế, chế tạo và hoàn thiện) các TBTN về các định luật
chất khí – Vật lí 10 nâng cao.
- Soạn thảo và TTSP tiến trình dạy học các kiến thức về các định luật
chất khí trong đó có sử dụng các TBTN đã xây dựng theo tiến trình dạy học
GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu xây dựng (chế tạo và hoàn thiện) được các TBTN đáp ứng các yêu
cầu về mặt khoa học - kĩ thuật và về mặt SP đối với TBTN và sử dụng chúng
trong tiến trình dạy học được soạn thảo theo quan điểm lí luận dạy học hiện
đại thì có thể phát huy được tính tích cực, phát triển được năng lực sáng tạo
và góp phần nâng cao được chất lượng kiến thức của HS về “Các định luật
chất khí”.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nguyên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, sáng tạo của HS, đặc biệt là lý luận về xây dựng và sử dụng TN
trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu mục tiêu kiến thức, kĩ năng khi dạy học về các định luật
chất khí - Vật lí 10 nâng cao, để từ đó xác định các TN cần tiến hành trong
dạy học các kiến thức đó.

4


- Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về các định luật chất khí - Vật
lí 10 nâng cao, đặc biệt là tình hình sử dụng TBTN, nhằm tìm hiểu phương
pháp dạy của GV, phương pháp học và các sai lầm phổ biến của HS khi học
các kiến thức này. Từ đó, đề xuất nguyên nhân của các sai lầm và những biện
pháp khắc phục chúng.
- Nghiên cứu xây dựng các TN về các định luật chất khí để sử dụng
trong dạy học các kiến thức này ở lớp 10 THPT.
- Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức về các định luật chất khí
theo kiểu dạy học GQVĐ, trong đó sử dụng các TN đã xây dựng.
- TNSP nhằm đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo nói
chung và các TBTN nói riêng. Đồng thời, TNSP cũng nhằm sơ bộ đánh giá hiệu
quả của HĐ dạy học đã dự kiến đối với việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của
HS. Trên cơ sở đó, tiếp thu, hồn thiện, bổ sung tiến trình dạy học trong giờ học
về các định luật chất khí và hồn thiện tiếp TBTN đã xây dựng.
5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng một số phương
pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu sách, báo, các luận án, luận văn,
khóa luận tốt nghiệp, chương trình và SGK Vật lí 10 nâng cao để xây dựng cơ

sở lý luận của đề tài và các căn cứ cho những đề xuất về tiến trình dạy học
trong giờ học và các TN cần tiến hành.
- Điều tra thực trạng dạy học phần kiến thức này ở trường THPT với việc
sử dụng phiếu điều tra, dự giờ, tham khảo giáo án, trao đổi với GV, HS.
- Nghiên cứu trong phịng TN: Thiết kế, chế tạo và hồn thiện các TBTN
về các định luật chất khí.
- Thực nghiệm SP ở trường THPT về tiến trình dạy học đã soạn thảo.

5


6. Đóng góp của luận văn
- Xây dựng được 02 bộ TBTN cho phép nghiên cứu được:
+ Khảo sát sự phụ thuộc của áp suất p vào thể tích V của một lượng khí
khi nhiệt độ khơng đổi (định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt).
+ Khảo sát sự phụ thuộc của áp suất p và nhiệt độ t của khí khi thể tích V
khơng đổi (định luật Sác-lơ).
+ Kiểm tra phương trình trạng thái của khí lí tưởng.
+ Kiểm tra sự phụ thuộc của thể tích V vào nhiệt độ t khi áp suất p của
khí khơng đổi (định luật Gay Luy-xác).
- Soạn thảo được tiến trình dạy học về các định luật chất khí theo tiến
trình dạy học GQVĐ.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng thiết bị thí
nghiệm trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thơng.
Chương 2: Xây dựng thiết bị thí nghiệm và soạn thảo tiến trình dạy học
các bài học về “Các định luật chất khí” - Vật lí 10 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
HĐ học là HĐ đặc thù của con người nhằm tiếp thu các tri thức, kĩ năng,
kinh nghiệm mà lồi người đã tích lũy được, qua đó phát triển những phẩm
chất và năng lực của người học. Bản chất của HĐ học là hoạt động thích ứng
của chủ thể với những ttình huống mới. Việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kinh
nghiệm nhằm sủ dụng chúng trong HĐ thực tiễn của mình, “Học để biết, học
để làm, để chung sống”. Cách tốt nhất để nắm vững được những tri thức, kĩ
năng, kinh nghiệm là người học tái tạo chúng. Như vậy, người học không phải
tiếp thu chúng một cách thụ động dưới dạng đúc kết một cách cô đọng,
chuyển tiếp từ GV, sách vở, tài liệu vào bộ não của mình mà phải thơng qua
hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại chúng. Bởi vì khơng có HĐ thích
ứng với những tình huống thích đáng thì khơng thể học được cái gì mới.
Muốn vậy, người GV phải tạo ra những tình huống thích đáng để phát huy
được tính tích cực, sáng tạo của HS trong học tập.
1.1. DẠY HỌC VẤT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH.
1.1.1. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
Tích cực hóa HĐ nhận thức của HS là phương pháp chủ yếu để bồi
dưỡng tính năng động và tư duy sáng tạo của HS. Vì vậy, nó ln ln là
trung tâm chú ý của lí luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục học Cổ,
Kim, Đông, Tây đã trao đổi, bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay nó vẫn
là một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục - dạy học.
Tính tích cực nhận thức là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi
tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện ở sự nỗ

lực HĐ trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí như hứng thú,
7


chú ý, ý chí… nhằm đạt được mục đích đặt ra với chất lượng cao [12].
a. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức của học sinh
Để giúp GV phát hiện được HS có tích cực nhận thức trong q trình học
tập hay khơng, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của HĐ học tập khơng (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép,…)?
- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng? Tốc độ học tập có
nhanh khơng?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
- Có sáng tạo trong học tập không? [13,15, 16]
Đây cũng là những dấu hiệu mà chúng tôi sử dụng để đánh giá hiệu quả
của tiến trình dạy học các bài học về “các định luật chất khí” mà chúng tơi sẽ
đề xuất đối với việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
b. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS
Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong dạy học có
thể tóm tắt như sau:
- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực
tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận
thức của HS. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và
mâu thuẫn với nhau. Những VĐ quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc
diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: Nêu VĐ, TN, thực hành, so sánh,
làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt

trong việc kích thích hứng thú của HS.

8


- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng TN.
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
- Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập [16,15].
Trong dạy học vật lí, GV có thể phát huy được tính tích cực nhận thức
của HS bằng cách:
- Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích trí tị mị, ham hiểu biết của HS.
- Xây dựng lơgíc nội dung phù hợp với đối tượng HS.
- Tập dượt để HS GQVĐ nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật lí.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hành TN (bố trí dụng cụ TN, sử dụng
các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo...).
- Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho HS [11,10].
Q trình tích cực hóa HĐ nhận thức của HS khơng những góp phần rèn
luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp của người lao động mới: Tự chủ, năng
động mà còn tạo tiền đề để phát triển năng lực sáng tạo của HS.
1.1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính riêng
của mỗi cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp
một loại HĐ nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả
cao [2,6].
Tâm lí học hiện đại cho rằng: Con người mới sinh ra chưa có năng lực,
chưa có nhân cách. Chính trong q trình sống, học tập, lao động, giao lưu,

con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình. Sự hình thành và
phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó

9


có yếu tố sinh học, yếu tố HĐ của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội [11].
Giáo dục là một loại HĐ chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và
phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của
xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Sự hình thành và phát triển
năng lực của HS lại phải thông qua chính HĐ của HS trong mối quan hệ với
cộng đồng. Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường HĐ, lấy HĐ của
HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo. Chỉ có dạy học trong
nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại HĐ đa dạng, phong phú, cần
thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với
năng khiếu bẩm sinh của họ và yêu cầu của xã hội.
Chính trong dạy học có thể lựa chọn kĩ lưỡng những hình thức HĐ, có sự
định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được những yêu cầu của xã
hội đối với HĐ của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau. Nhà trường
cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức HĐ học tập của HS có hiệu
quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân.
Như vậy, giáo dục (dạy học) có thể mang lại những hiệu quả, những tiến
bộ của mỗi HS mà các loại HĐ khác khơng thể có được. Đặc biệt, là dạy học
có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển.
a. Khái niệm năng lực sáng tạo
“Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một
khó khăn, bế tắc nhất định”.
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành

cơng những hiểu biết đã có trong hồn cảnh mới.
Trong nghiên cứu Vật lí, q trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm
bốn giai đoạn:

10


Mơ hình
giả thuyết

Các hệ
quả lơgic

Sự kiện
xuất phát

TN kiểm tra

Hình 1.1: Chu trình sáng tạo khoa học
Trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn 4
những sự kiện khởi đầu đề xuất giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực
nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ lí thuyết. Trong giai đoạn này, khơng có
con đường suy luận lí thuyết. Trong hai giai đoạn này, khơng có con đường
suy luận lơgíc mà phải chủ yếu dựa vào trực giác.
VĐ bản chất tâm lí học của trực giác là VĐ cơ chế giải quyết các nhiệm
vụ nhận thức mà không thể hiện được bằng con đường suy luận lơgíc. Đó là
trường hợp mà chủ thể nhận thức khơng có đủ chi thức cần thiết cho việc biến
cải tình huống dần dần, để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ. Ở đây,
bắt buộc phải đưa ra một phỏng đoán mới, một giải pháp chưa hề có, một HĐ
sáng tạo thực sự.

Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải lơgíc là ở chỗ: Những bước đi
của nó khơng thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc GQVĐ lại giống
như một phỏng đốn, địi hỏi có căn cứ lơgíc.
Nếu tri thức biện giải được bằng con đường suy luận lơgíc liên tục, nối
tiếp, mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đều xuất phát một cách lơgíc từ
cái trước, phụ thuộc vào cái trước và là tiền đề cho cái tiếp theo, thì tư duy
trực giác thu nhận được một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp; Các giai đoạn
tư duy của nó khơng thể hiện một cách tách bạch. Con người tư duy không
thể kể ngay ra là làm thế nào mà anh ta đi đến quyết định. Con đường đó vẫn
11


chưa được nhận thức, phải sau này mới xác lập được cơ sở lơgíc của phỏng
đốn trực giác đó.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo vào vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực HĐ nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng
thì ngày càng nhạy bén trong dự đốn, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều
phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy,
không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
b. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh[11]
Năng lực sáng tạo của một cá nhân được bộc lộ trong q trình phát
triển, GQVĐ của chính cá nhân đó và được thể hiện ở những mặt sau: Có óc
tư duy độc lập, óc phê phán, ln say sưa, nung nấu các ý tưởng mới, có khả
năng dự báo, ln tìm ra những giải pháp để ứng xử, để giải quyết độc đáo,
tối ưu một VĐ thực tế.
Trong quá trình dạy học, năng lực sáng tạo của HS thường biểu hiện:
- Trong rất nhiều trường hợp, quá trình dạy học địi hỏi có sự tự lực
chuyển các tri thức và kĩ năng sang một hướng mới. Sự liên hệ giữa tình
huống mới và kiến thức cũ càng xa bao nhiêu thì mức độ sáng tạo càng cao.

- Nhìn thấy VĐ mới trong những điều kiện quen biết, “đúng quy cách”.
- Nhìn thấy chức năng mới của một đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất của năng
lực này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng cũng như các bộ
phận, các yếu tố và các mối quan hệ giữa chúng.
- Nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài tốn. Thực chất của kĩ năng này là
tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau,
xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau.
- Biết phối hợp các phương thức GQVĐ đã biết thành một phương thức mới.

12


- Sáng tạo được một phương thức giải độc đáo.
Chúng tơi cịn cho rằng có thể bổ sung thêm những đặc trưng sau:
- Nêu được giả thuyết, biết nêu giả thuyết có căn cứ.
- Đề xuất được phương án TN kiểm tra giả thuyết, phương án có thể
thiếu thực tế, chưa rõ tính khả thi hay khơng nhưng miễn là có ý tưởng hợp lí.
- Vận dụng được kiến thức vào thực tế, trong những tình huống mới,
theo kiểu riêng.
Những biểu hiện của năng lực sáng tạo trên đây cũng là căn cứ để chúng
tôi đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình tổ chức
dạy học các kiến thức về “các định luật chất khí” theo hướng phát huy tính
tích cực, sáng tạo của HS.
c. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS[11]
*) Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây
dựng kiến thức mới
Tổ chức q trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS
trên con đường HĐ nhận thức biết đươc: Chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên
những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc

tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho HĐ sáng tạo có hiệu quả, rèn
luyện cho tư duy trực giác biện chứng nhạy bén, phong phú. Trong nhiều
trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà
bác học. Bất kì ở đâu và bất cứ lúc nào, sự sáng tạo chỉ có thể xảy ra trong khi
GQVĐ, nghĩa là trong khi giải quyết nhưng trở ngại, vướng mắc trên con
đường nhận thức.
*) Biện pháp 2: Luyện tập phỏng đoán, dự đoán
Như đã biết, dự đốn có vai trị rất quan trọng trên con đường sáng tạo
khoa học. Dự đoán chủ yếu bằng trực giác, kết hợp kinh nghiệm phong phú
và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Các nhà khoa học nói rằng: Việc xây

13


dựng giả thuyết dựa trên khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những
kinh nghiệm cảm tính. Tuy nhiên, sự khái qt đó khơng phải là một phép
quy nạp đơn giản, hình thức mà chứa đựng một yếu tố mới, khơng có sẵn
trong các sự kiện dùng làm cơ sở. Dự đốn khoa học khơng phải là tùy tiện
mà ln phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn. Có thể có các dự
đốn sau đây trong giai đoạn đầu của HĐ nhận thức vật lí của HS.
- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tương tự.
Có thể dựa trên một dấu hiệu bên ngồi giống nhau mà dự đốn giống nhau
về bản chất, hoặc từ sự tương tự về cấu tạo suy ra sự tương tự về tính chất.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đốn giữa
chúng có quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời,
cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang

một lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
Những hiện tượng vật lí xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều ngạc nhiên
là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng những
cơng thức tốn học đơn giản. Mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lí trong
chương trình phổ thơng được biểu diễn bằng các mối quan hệ sau đây: Bằng
nhau, tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, tỉ lệ bậc hai, theo hàm lượng giác, hàm lơgarit…
Muốn dự đốn được mối quan hệ định lượng, cần phải thực hiện các phép đo.
Thực hiện các phép đo với số giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đốn
đuợc chính xác.

14


*) Biện pháp 3: Luyện tập đề xuất phương án TN kiểm tra dự đốn
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự
khái quát hóa các sự kiện thực nghiệm; Cho nên nó có tính chất trừu tượng,
tính chất chung, khơng thể kiểm tra trực tiếp được. Điều đó có nghĩa là: Từ
một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được
trong thực tế, sau đó tiến hành TN để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có
phù hợp với kết quả TN khơng.
Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở
cho dự đốn thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì
dự đốn càng trở thành chắc chắn, sát với chân lí hơn.
Q trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận lơgíc hay suy luận tốn
học. Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai
lầm. Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết; Cho nên, về nguyên tắc, sự suy
luận đó khơng địi hỏi một sự sáng tạo vào thực tế, có thể kiểm sốt được.
VĐ địi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất phương án kiểm tra hiệu quả đã
rút ra.

*) Biện pháp 4: Làm bài tập sáng tạo
Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá
trình xây dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong dạy học vật lí, người ta cịn
xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập
sáng tạo. Trong loại bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức
đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, khơng thể suy ra
một cách lơgíc từ những kiến thức đã học. Có hai loại bài tập sáng tạo là bài
tập thiết kế và bài tập nghiên cứu. Trong bài tập thiết kế đòi hỏi HS phải đề
xuất một thiết bị để thỏa mãn yên cầu tạo ra một hiện tượng vật lí nào đó.
Trong bài tập nghiên cứu u cầu HS nghiên cứu để giải thích một hiện
tượng nào đó mới gặp.

15


1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề [12,13,16]
Giáo dục ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay không chỉ dừng ở
chỗ giúp cho HS nhận thức được, tiếp thu được kho tàng kiến thức, kĩ năng
của nhân loại mà còn phải cố gắng bồi dưỡng cho thế hệ trẻ biết vận dụng giải
quyết những vấn đề riêng của cá nhân, của gia đình, của q hương, đất nước,
thậm chí còn phải sáng tạo ra cách giải quyết mới. Như vậy, ngay từ khi đi
học, nhất là từ khi bắt đầu học một môn khoa học, đã phải dạy cho HS biết
GQVĐ do nhiệm vụ học tập đề ra, không phải giải quyết một cách cảm tính
mà phải giải quyết một cách khoa học, có căn cứ vững chắc.
Để đạt được điều đó, cần phải tổ chức q trình dạy học ở trường phổ
thông sao cho HS được tham gia vào quá trình HĐ nhận thức phỏng theo HĐ
của các nhà khoa học. Qua đó, ngồi việc có thể giúp HS trang bị kiến thức
cho mình, đồng thời cịn cho họ được tập luyện HĐ sáng tạo khoa học, rèn
luyện năng lực GQVĐ để sau này họ đáp ứng được những địi hỏi cao trong
thời kì mới. Vì vậy, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới hiện nay

được xây dựng trên tinh thần dạy học GQVĐ thông qua việc tổ chức cho HS
HĐ tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lí thuyết phát triển
nhận thức của Piaget (1896 - 1980) và Vưgôtski (1896 - 1934). Việc học tập
của HS có bản chất HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức,
hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ.
Như vậy, dạy học là dạy HĐ.
a. Khái niệm “dạy học giải quyết vấn đề”
Theo V.Ơkơn, có thể hiểu dạy học GQVĐ (dạy học nêu VĐ), dưới dạng
chung nhất, là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có VĐ, biểu
đạt (nêu ra) VĐ (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này) chú ý giúp
đỡ những điều cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối
cùng chỉ đạo q trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được.

16


Dạy học phát hiện và GQVĐ là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tịi
GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú
học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức mà còn phát triển được năng lực
sáng tạo của HS.
b. Các giai đoạn của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một
kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình HĐ GQVĐ được mơ tả như sau: “đề xuất
vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm - kiểm
tra, vận dụng kết quả” [13].
- Đề xuất VĐ: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết khơng có sẵn, nhưng hi
vọng có thể tìm tịi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
- Suy đoán giải pháp: Để GQVĐ đặt ra, suy đốn điểm xuất phát cho
phép đi tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành được để đi tới

cái cần tìm; hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ
đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
- Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút ra kết
luận lơgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái
cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các
kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đốn các sự
kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách
biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các
dữ liệu thực nghiệm để qui nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp
giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực
nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát khi chưa có

17


sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tịi xây dựng cái
cần tìm.
Sự xây dựng tri thức khoa học như trên không phải là công việc chỉ của
riêng một nhà khoa học mà là một q trình mang tính xã hội. Nhận thức của
mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung
đột xã hội - nhận thức. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có
sự hỗ trợ của người khác. Kết quả đó được thông báo và trải qua sự tranh
luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó, kết quả
nghiên cứu được chỉnh lí, bổ sung, hồn thiện và được cộng đồng khoa học
chấp nhận. Theo tác giả Phạm Hữu Tịng, có thể minh họa tiến trình xây dựng
và bảo vệ tri thức khoa học bằng sơ đồ hình 1.2 [13].
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự
phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm
Trình bày, thông báo
thảo luận, bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới
để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu
khoa học
Trong quá trình dạy học, theo chúng tơi, có thể minh họa tiến trình
GQVĐ khi xây dựng một kiến thức cụ thể bằng sơ đồ hình 1.3.

18


Vấn đề
(địi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
Giải quyết vấn đề (theo một trong hai con đường):
- Bằng con đường lí thuyết, thiết kế và tiến hành thí
nghiệm kiểm tra.
- Bằng con đường thực nghiệm.
Kết luận/Nhận định

Hình 1.3. Tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng một kiến thức cụ thể
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét

kĩ sự khác biệt giữa quá trình HĐ của HS trong học tập và quá trình sáng tạo
của các nhà khoa học. Sự khác biệt này bao gồm những VĐ sau đây có liên
quan đến đặc điểm của HS và những điều kiện làm việc của họ.
Về nội dung kiến thức: nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới
mà trước đó lồi người chưa hề biết đến, cịn HS thì tìm lại cho bản thân kiến
thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, HS tự “khám phá lại” các kiến thức
để tập làm cái cơng việc khám phá đó trong HĐ thực tiễn sau này.
Về thời gian: nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức,
còn HS thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phương tiện: nhà khoa học có các TBTN, máy móc hiện đại, cịn HS,
trong điều kiện của trường phổ thơng chỉ có những thiết bị đơn giản.
Chính vì sự khác biệt rất lớn đó nên trong dạy học, GV phải từng bước
tập dượt cho HS vượt qua những khó khăn trong HĐ GQVĐ. Để đạt được
mục tiêu đó, người GV cần phải vận dụng được lí thuyết về “vùng phát triển
gần” của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện
19


tham gia vào HĐ nhận thức và thực hiện thành cơng nhiệm vụ được giao.
Về mặt tâm lí, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng
thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có VĐ, đồng thời tạo ra một
mơi trường SP thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giải
quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức, GV cần phải tạo mọi
điều kiện để HS có thể giải quyết thành cơng những nhiệm vụ được giao.
Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành cơng của họ trong việc GQVĐ
học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú mạnh dạn suy nghĩ để giải
quyết các VĐ tiếp theo. Muốn vậy, trước hết GV cần phải lựa chọn một lơgíc
bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể
phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với cố

gắng vừa phải. Bên cạnh đó, GV cần phải từng bước rèn luyện cho HS thực
hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư
duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện học tập...
Cuối cùng là GV phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí
phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp
mơ hình… [11].
c. Định hướng tìm tịi sáng tạo giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Trong q trình dạy học, GV có vai trị quan trọng trong việc tổ chức,
kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến lược dạy học hợp lí
và có hiệu quả, sao cho HS tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của
mình, và do đó năng lực nhận thức của họ từng bước phát triển.
Sự định hướng hành động nhận thức của HS trong một tình huống học
tập đòi hỏi phải xác định rõ: VĐ cần được giải quyết, dạng hành động thích
hợp địi hỏi ở HS, kết quả mong muốn, kiểu định hướng hành động học dự
định.

20


Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết các
VĐ khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS GQVĐ sau: hướng
dẫn tìm tịi qui về kiến thức đã biết, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tịi
sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tịi sáng tạo khái qt.
- Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức đã biết, phương pháp đã biết có
nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với VĐ cần giải quyết khơng thấy ngay mối quan
hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một
định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tịi bằng phương pháp
phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tượng tự với cái đã biết. Kiểu
hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có
phương pháp, quy trình hữu hiệu. Có ba trường hợp phổ biến: hướng dẫn HS

diễn đạt VĐ cần giải quyết bằng ngơn ngữ vật lí; hướng dẫn HS phân tích một
hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những
hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã
biết; hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của một hiện tượng thành
nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.
Kiểu hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức đã biết, phương pháp đã biết có
tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tịi sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra
cái mới, thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà
không thành công [11].
- Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo từng phần thường được sử dụng khi nghiên
cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới,
những mỗi liên hệ có tính qui luật mà trước đây HS chưa biết hoặc chưa biết
đầy đủ. ở đây, khơng thể hồn tồn sử dụng những kiến thức đã biết, khơng
có con đường lơgíc để suy ra từ cái đã biết mà địi hỏi sự sáng tạo thực sự.
Các nhà khoa học cho rằng, trong tình huống này, trực giác đóng vai trị quan
trọng. Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học

21