nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương của sinh viên hệ cao đẳng trường đại học an giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRẦN VĂN THẠNH

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN TĨNH ĐIỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ
ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN HỆ CAO ĐẲNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ VẬT LÝ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2003



LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Ngọc Hưng đã tận tình hướng dẫn
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy cùng
các thầy cô giáo trong Khoa Vật Lý, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã động viên,
giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các đồng nghiệp trong tổ Vật Lý,
Trường Đại học An Giang, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trong quá trình tôi thực
hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp trường Đại học Sư phạm Huế, Đại
học Cần Thơ, Đại học An Giang đã đọc và góp ý nội dung, hình thức trình bày hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm của đề tài.

Xin trân trọng kính chào.


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...........................................................................................................3
MỤC LỤC .................................................................................................................4
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 7
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................................ 8
3. Giả thuyết khoa học của đề tài .................................................................................. 8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ................................................................................ 8
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ............................................................ 9
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 9
7. Bố cục của luận văn ................................................................................................. 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO
ĐẲNG ...................................................................................................................... 11
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học ............................... 11
1.1.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá .......................................................................... 11
1.1.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá .................................................................... 12
1.1.3. Chức năng của kiểm tra, đánh giá .................................................................. 14
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ............................................................................................................................ 16
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá ............................... 16
1.1.4.2. Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện .............................................................. 16
1.1.4.3. Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống.................................... 16


1.1.4.4. Yêu cầu đảm bảo tính phát triển ............................................................. 16

1.1.5. Nguyên tắc quán triệt trong kiểm tra đánh giá ............................................... 17
1.1.6. Các hình thức kiểm tra, đánh giá cơ bản ....................................................... 17
1.2. Mục tiêu dạy học ................................................................................................... 18
1.2.1. Mục tiêu dạy học ............................................................................................. 18
1.2.2. Các loại thành quả học tập ............................................................................. 19
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .................. 20
1.3.1. Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng ............................................. 20
1.3.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .................................. 21
1.3.2.1. Ưu điểm của loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .................... 22
1.3.2.2. Khuyết của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn .......... 22
1.3.3. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ........... 23
1.3.3.1. Qui hoạch một bài trắc nghiệm ............................................................... 23
1.3.3.2. Viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan................................................ 24
1.3.3.3. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn ...................................................................................................................... 25
1.3.2.4. Đánh giá bài theo phương pháp thống kê ............................................... 27
1.3.4. Phân tích câu hỏi ........................................................................................... 32
1.3.4.1. Mục đích phân tích câu hỏi ..................................................................... 32
1.3.4.2. Phương pháp phân tích câu hỏi .............................................................. 32
1.3.4.3. Độ khó của một câu hỏi ........................................................................... 33
1.3.4.4. Số phân biệt của một câu hỏi ................................................................. 34
1.3.4.5. Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay ............................................................. 36


1.3.4.6. Phân tích câu hỏi dựa trên các tiêu chuẩn.............................................. 37
1.4. Kết luận chương 1 ................................................................................................. 37

CHƯƠNG 2: SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG TĨNH ĐIỆN .......................39
2.1. Mục tiêu dạy học chương Tĩnh điện học đào tạo giáo viên trung học cơ sở ..... 39

2.1.1. Mục tiêu dạy học về mặt kiến thức kỹ năng chương tĩnh điện........................ 39
2.1.2. Đặc điểm của việc giảng dạy Vật lý tại Trường Đại học An Giang ............... 39
2.1.3. Nội dung giảng dạy chương tĩnh điện học ở hệ CĐSP ................................... 41
2.2. Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn chương Tĩnh điện học .................................................................................. 42
2.2.1. Bảng ma trận hai chiều ................................................................................... 43
2.2.2. Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu và nội dung........................................... 47
2.2.3. Hệ thống câu hỏi chương tĩnh điện ................................................................ 47
2.2.3.1. Phần A ..................................................................................................... 47
2.2.3.2. Phần B ..................................................................................................... 53


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam khóa 8 đã chỉ rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học...".
Điều 36 của Luật Giáo dục Nước Cộng Hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam công bố
năm 1998, ghi rõ: "Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực
tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện
kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng"
Chỉ thị 15/1999/CT- BGD & ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo về việc đẩy
mạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường Sư phạm
nhấn mạnh: "Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường Sư phạm nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự
nghiên cứu của học sinh, sinh viên. Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều
khiển, định hướng quá trình dạy học, còn người học giữ vai trò chủ động trong quá trình
học tập và tham gia nghiên cứu khoa học".
Muốn đổi mới phương pháp dạy học, trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên vì "thi thế nào thì học như thế ấy".
Trong quá trình đào tạo ở bậc đại học và cao đẳng, thi, kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên là một hoạt động rất cần thiết, phức tạp nhưng lại giữ một vai trò
quan trọng góp phần quyết định chất lượng đào tạo. Kiểm tra đánh giá đóng một vai trò
không thể tách rời của quá trình dạy học.
Hiện nay việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đề cao vai trò của
trắc nghiệm khách quan đang được chú ý. Đã có một số công trình bàn về việc xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nhưng không có sự phân tích một cách cụ thể trình độ
nhận thức của các câu hỏi, cho nên khó khăn trong việc sử dụng công cụ đo để đo cái cần


đo, từ đó dẫn đến kết quả đánh giá trình độ nhận thức của sinh viên không được thỏa
đáng.
Tại Trường Đại học An Giang từ trước đến nay việc kiểm tra đánh giá thành quả
học tập của sinh viên chủ yếu bằng hình thức vấn đáp hoặc tự luận. Sử dụng phương pháp
trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là vấn đề hoàn toàn mới
mẽ.
Xuất phát từ những yêu cầu lý luận và thực tiễn, chúng tôi chọn đề tài "Nghiên cứu
xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương của sinh viên hệ cao
đẳng Trường Đại học An Giang".
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho
phần Tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương nhằm cải tiến hoạt động kiểm tra,
đánh giá kết quả dạy và học môn vật lý hệ cao đẳng sư phạm tại trường Đại học An
Giang.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Trên cơ sở vận dụng lý luận việc xây dựng các hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, xác định một cách rõ ràng các mức độ nắm từng kiến thức cần đòi hỏi ở sinh viên
để xây dựng một hệ thống câu hỏi bao trùm được các kiến thức cơ bản, đảm bảo các yêu

cầu đòi hỏi trong kiểm tra đánh giá nói chung và trong xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nói riêng, nhờ đó cải tiến chất lượng kiểm tra đánh giá, góp phần nâng cao
chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học vật lý bậc cao đẳng sư phạm.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ chủ yếu sau:
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên
trong dạy học ở đại học và cao đẳng


4.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn trong dạy học vật lý
4.3. Nghiên cứu nội dung chương trình dạy học vật lý đại cương nói chung và phần
tĩnh điện học nói riêng trên cơ sở đó xác định được mục tiêu về mặt trình độ nhận thức
ứng với từng kiên thức mà sinh viên cân đạt được.
4.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi
4.5. Phân tích kết quả học tập của sinh viên đạt được qua bài trắc nghiệm, kết luận
sơ bộ tình hình nắm kiến thức của sinh viên từ đó đề xuất ý kiến của mình đối với quá
trình dạy học
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học phần tĩnh điện trong chương trình cao đẳng sư phạm
- Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo các mức độ nhận thức ở
phần tĩnh điện và thực nghiệm đánh giá 150 sinh viên vật lý khóa 25, 26 hệ cao đẳng sư
phạm tại Đại học An Giang
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên đây, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp
nghiên cứu dưới đây:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2. Phương pháp điều tra phỏng vấn
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
6.4. Các phương pháp bổ trợ


6.5. Thống kê toán học
7. Bố cục của luận văn
Nội dung luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1, Chúng tôi nêu một cách cô đọng nội dung chủ yếu lý luận kiểm tra đánh
giá, đặc biệt là qui trình xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, những yêu
cầu đối với câu hỏi, làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong phần tĩnh điện.
Chương 2, Chúng tôi trình bày những nội dung cơ bản mà sinh viên cần nắm trong
phần tĩnh điện, soạn thảo hệ thống câu hỏi có phân tích từng câu hỏi một. Số lượng các
câu hỏi, sự phân bố các câu hỏi trong hệ thống, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chỉnh sửa
hệ thống câu hỏi.
Chương 3, Thực nghiệm sư phạm, trình bày quá trình thực nghiệm sư phạm hệ
thống câu hỏi. Trên cơ sở của kết quả thu được đưa ra những nhận xét sơ bộ về hệ thống
câu hỏi cũng như về tình hình nắm từng kiến thức của sinh viên. Thử đề xuất một số ý
kiến ban đầu.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh giá có nghĩa là xem xét
mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí

thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó"
(JM.De Ketele) [31,9].
Gắn liền với khái niệm đánh giá, một số tác giả còn đề cập đến các khái niệm "đo"
"lượng giá".
+ Đo, theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đôi tượng hoặc một biến cố theo
một qui tắc được chấp nhận một cách logíc.
Sự đo liên quan đến dụng cụ đo, một dụng cụ đo có 3 tính chất cơ bản:
- Độ giá trị, đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được đo.
- Độ trung thực, đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một
đại lượng đo với cùng dụng cụ đó.
- Độ nhậy, đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng chỉ khác
nhau rất ít.
+ Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
+ Đánh giá là khâu tiếp theo khâu lượng giá, là việc đưa ra những kết luận nhận
định, phát xét về trình độ của sinh viên, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra
(theo mục đích đã định kiểm tra đánh giá).


Trong thực tế nhiều khi người ta không phân biệt "lượng giá" và "đánh giá" mà chỉ
dùng một thuật ngữ chung là đánh giá.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện kiểm tra kiến thức, kỹ
năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tâm
quan trọng đặc biệt trong đánh giá kiến thức kỹ năng. [31,11]
1.1.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu
quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng,
vận dụng của người học. Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự
nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính
kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh. Bởi vậy, cần
phải xác định "thước đo" và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan.

Đối với học sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá có
tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng. Qua kết quả kiểm tra, học
sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, để có phương pháp tự mình ôn tập, củng
cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác tư
duy của chính mình.
Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra, đánh giá mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình
giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ
học vấn, về phương pháp giảng dạy.
Đối các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm tra, đánh giá là biện pháp để đánh
giá kết quả đào tạo về cả định lượng và định tính. Đó là cơ sở để xây dựng đội ngũ giáo
viên, về vấn đề đối mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học,
v.v...
Vì vậy, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng là một khâu quan trọng,
không thể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường.


Đánh giá chất lượng dạy học là một vấn đề luôn được các cấp quản lý giáo dục quan
tâm, đặc biệt đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập của học sinh nói chung và sinh
viên đào tạo ở các trường Đại học và Cao đẳng nói riêng.
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo
dục. Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một
chất lượng cao hơn.
Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá, có giải
pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng đánh giá nhằm phản ánh chân thực chất
lượng và hiệu quả đào tạo.
Đánh giá là một bộ phận của quá trình giáo dục bao gồm nhiều yếu tố, trong đó yếu
tố chính là mục tiêu, kinh nghiệm học tập và các qui trình đánh giá. Theo Ralph Tyler,
nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ "Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức
độ thực hiện được các mục tiêu trong chương trình giáo dục" [22,11].
Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý thông tin

nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp
dạy học, về các hoạt động khác liên quan đến nhà trường [22,13].
Dù sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả học tập cần được hiểu như đo
lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung của cấu trúc của một bài
trắc nghiệm phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy. Cố nhiên một bài trắc
nghiệm bằng giấy bút không thể đo lường hết tất cả các mục tiêu. Có những mục tiêu cần
được khảo sát bằng các phương tiện khác, ngoài trắc nghiệm. Ở đây ta chỉ nói đến các
mục tiêu có thể đo lường được. Nhưng có thể đo lường được, các mục tiêu ấy phải được
định nghĩa rõ ràng, và mức độ thành quả đạt được cũng cần phải được xác định [32,12].
Một bài trắc nghiệm nhằm đo lường thành quả học tập thì các phát biểu mục tiêu
liên quan đến học sinh, đến sự học tập của chúng, chứ không phải đường hướng hoạt
động hay phương cách của thầy giáo [32,13].


Muốn khảo sát thành quả học tập của học sinh trong một phần nào kiến thức nào đó,
ta phải qui định mức độ kiến thức nào mà chúng phải có và có thể có, trên cơ sở đó ta có
thể khảo sát chúng được.
Các mục tiêu giảng dạy không thể là những mục tiêu "chung chung" mà trái lại phải
được phát biểu một cách rõ ràng có thể làm căn bản cho việc đo lường. [32,15].
Mục đính của đánh giá trong giới hạn đề tài này:
• Xác định kết quả nhận biết, hiểu (áp dụng vào tình huống quen thuộc), vận dụng
linh hoạt vào tính huống mới, theo mục tiêu đã đề ra.
• Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của sinh viên.
• Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho giáo viên giảng dạy tốt hơn.
• Giúp cho bản thân trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn.
Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu nội dung chương trình,
phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn chất lượng và hiệu quả của quá trình
này.
Đánh giá công tác tổ chức, quản lí đào tạo. Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra đánh giá
học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy

và học, để có những chỉ đạo kịp thời nhằm thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục.
1.1.3. Chức năng của kiểm tra, đánh giá
Chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ phát hiện
tình trạng nhận biết kiến thức đã học, mức độ hiểu và áp dụng kiến thức đó, vận dụng
linh hoạt vào tình huống mới của sinh viên. Mặt khác, thể hiện phương tiện kiểm tra và
các phương pháp dạy học của giáo viên. Từ đó xem xét xác định nội dung và phương
pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết quả của kiểm tra,
đánh giá cũng cho phép đề xuất định hướng điều chỉnh những sai sót, phát huy những kết
quả trong cải tiến hoạt động dạy học với các phần kiến thức đã dạy.


Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện có tác dụng có ích cho người
học cũng như người dạy trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy. Các bài trắc nghiệm
giao cho sinh viên nếu được soạn thảo một cách công phu có thể được xem như một cách
diễn đạt các mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kỹ năng nhất định. Nó có tác
dụng định hướng hoạt động học tập tích cực chủ động của sinh viên.
Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm một cách nghiêm túc, có thể xem
như một phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách
tích cực, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có
hiệu quả.
Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học. Việc kiểm tra đánh giá
trình độ kỹ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài trắc nghiệm và các tiêu chí đánh
giá, căn cứ mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kỹ năng. Các bài kiểm
tra này có thể sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương
pháp dạy học.
Ba chức năng trên luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, tùy vào đối
tượng hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể sẽ trội hơn. Qui
trình kiểm tra đánh giá tùy ý, nhưng ở đây chúng tôi tiến hành sau khi kết thúc dạy một
chương.
Theo GS Trần Bá Hoành trong dạy học có 3 chức năng:

• Chức năng Sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động
học và dạy.
• Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi học sinh.
• Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy
học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học.
Tuy mục đích đánh giá mà một hay vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng đầu.


1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh
Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng, vấn đề kiểm tra, đánh giá tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện những yêu cầu trong việc kiểm tra
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. [2,177]
Đó là các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
• Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh
so với yêu cầu do chương trình qui định.
• Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra.
• Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, cần cải tiến, đổi mới các
phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm.
Xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp.
Song dù hình thức nào, vấn đề "lượng hóa" nội dung môn học theo các đơn vị kiến thức
để làm chuẩn cho việc kiểm tra đánh giá, cho điểm khách quan là cực kỳ quan trọng
[2,118].
1.1.4.2. Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh về khối lượng và
chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng thuộc về các môn học; về kết quả
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ... trong đó, chú ý
đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức.

1.1.4.3. Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
1.1.4.4. Yêu cầu đảm bảo tính phát triển
Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của
học sinh. cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá.


1.1.5. Nguyên tắc quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, cần quán
triệt một nguyên tắc chung quan trọng là: việc kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng cần
được tiến hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ sau đây
Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra nhằm mục đích dạy học: bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh
giá mục tiêu, phương pháp dạy học.
Kiểm tra trình độ xuất phát của người học có liên quan đến việc xác định nội dung
phương pháp dạy học của một học phần sắp bắt đầu...
Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá; các
tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kỹ năng đó để làm căn cứ đối chiếu các
thông tin sẽ thu lượm được trong kiểm tra.
Biện pháp thu lượm thông tin: Có nhiều phương pháp ở đây chúng tôi sử dụng
phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, cho phép thu lượm
các thông tin tương ứng với các tiêu chí mục tiêu đã xác định.
Tiến hành kiểm tra, chấm bài, xem xét kết quả và kết luận đánh giá.
1.1.6. Các hình thức kiểm tra, đánh giá cơ bản
Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng
học tập của học sinh. Thật ra, việc dùng danh từ "khách quan" để phân biệt hai loại kiểm
tra nói trên cũng không hẳn đúng lắm, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc
nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn "khách quan". Cả

hai đều bổ túc cho nhau, tùy theo nhu cầu, mục tiêu khảo sát, vì loại kiểm tra, đánh giá
nào cũng có những ưu khuyết điểm riêng của nó.


Với hình thức tự luận, điều quan trọng là phải xác định được hệ thống chuẩn đánh
giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng của học sinh. Việc xác định tiêu chuẩn đánh giá là vấn
đề rất phức tạp và trừu tượng. Tuy nhiên, việc kiểm tra với những đề thi tự luận thường
bộc lộ nhiều nhược điểm, đặc biệt là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương
trình, dễ gây tâm lý học tủ, dạy tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan.
Vì thế, để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá, nhiều tác giả cho rằng
nên sử dụng trắc nghiệm khách quan. Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả
hệ thống trắc nghiệm thì chừng mực nhất định có thể khắc phục những hạn chế của hình
thức kiểm tra - thi tự luận. [2,184]
Trong xu thế phát triển của khoa học giáo dục nói chung, lý luận dạy học nói riêng,
vấn đề kiểm tra, đánh giá thành tích học tập của học sinh trong các loại hình nhà trường
cần được nghiên cứu nghiêm túc, trước hết là cần đổi mới và hoàn thiện các hình thức và
cách thức kiểm tra, đánh giá. [2,183]
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Mục tiêu dạy học
Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoa mức độ của mục đích, là những
chỉ báo có thể quan sát và đo được. Vì thế. mục tiêu còn được định nghĩa là giá trị cụ thể
cần đạt tới. [22,78].
Mục tiêu học tập là những gì mà học sinh phải đạt trong quá trình học tập ở nhà
trường. Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với khả năng điều kiện dạy học bao nhiêu thì càng
trở thành hiện thực bấy nhiêu. Do đó, các quá trình mô tả, phân loại các thao tác hóa là
những yêu cầu cần thiết và không phải bao giờ cũng dễ dàng thực hiện.
Để nhằm mục đích đo lường, các mục tiêu thường thấy trong các môn học cần phải
phát biểu lại cho rõ ràng, cụ thể. Các câu hỏi phát biểu cần được trình bày theo 6 tiêu
chuẩn:
Phải cụ thể, rõ ràng.

Phải đạt được trong khoa học hay đơn vị học tập. Phải bao gồm nội dung học tập
thiết yếu của môn học. Phải qui định rõ kết quả của việc học tập.
Có thể đo lường được.
Phải chỉ rõ cụ thể những gì người học có thể đạt được vào cuối giai đoạn học tập.
Theo TS Dương Thiệu Tống: Trong khi viết mục tiêu, người soạn thảo có thể tự đặt
cho mình những câu hỏi đại loại như: "Học sinh có thể làm được những gì sau khi hoàn
tất khóa học hay bài học này?". "Học sinh có thể chứng minh rằng họ đã đạt được mục
tiêu bằng cách nào với một bài khảo sát viết".
1.2.2. Các loại thành quả học tập
Theo TS Dương Thiệu Tống: Lối phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin
S.Bloom là lối phân loại phổ biến trên khắp thế giới hiện nay, và không ngừng được cải
tiến và khai triển. Theo lối phân loại này lĩnh vực tri thức được chia thành 6 phạm trù
chính yếu: Kiến thức, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Theo Phạm
Hữu Tòng: Phân loại mục tiêu giảng dạy là vạch ra các trình độ mà người học đạt được
theo mức độ nắm vững kiến thức. Căn cứ vào tính chất tái tạo hay sáng tạo trong hoạt
động của người học mà được chia ra 4 trình độ của tri thức:
- Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo (nhận biết). Thể hiện ra được, phát ngôn
lại được đúng với sự trình bày tri thức đã có. Bao gồm những thông tin có tính chất
chuyên biệt mà một học sinh có thể nhớ hay nhận ra khi được đưa ra một câu hỏi hay một
câu trắc nghiệm thuộc loại điền thế, đúng sai, hay nhiều lựa chọn. Đây là mức độ thành
quả thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức, vì nó chỉ đòi hỏi trí nhớ mà thôi.
- Nắm tri thức ở trình độ áp dụng vào tình huống quen thuộc (trình độ hiểu). Thể
hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những tình huống
tương tự với tình huống đã biết, minh chứng cho sự hiểu, áp dụng được. Bao gồm cả kiến
thức nhưng ở mức độ cao hơn là trí nhớ; nó liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của
những gì học sinh đã biết, đã học. Một bài trắc nghiệm nhằm đo lường sự thông hiểu khái
niệm hay ý nghĩa có thể gồm những từ, những nhóm từ, những nhóm chữ hay ký hiệu mà

người học sinh có thể giải thích bằng "ngôn ngữ riêng của mình" để chứng tỏ sự thông
hiểu. Nếu là một bài trắc nghiệm hoàn toàn khách quan nhiều lựa chọn thì "khái niệm hay
ý nghĩa" ấy phải được diễn tả bằng thứ ngôn ngữ, hay trình bày dưới dạng, khác với
những gì đã được viết trong sách vở để buộc học sinh phải vận dụng sự hiểu biết của
mình mà lựa chọn lối phát biểu nào là đúng.
Nắm tri thức ở trình độ vận dụng được vào tình huống mới (trình độ hiểu sâu sắc,
linh hoạt). Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những
tình huống tương tự với tình huống biến đổi, minh chứng cho khả năng vận dụng linh
hoạt. Đòi hỏi người học phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên
lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Điều này đòi hỏi người học phải biết di
chuyển kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang một hoàn cảnh mới. Loại mục tiêu này bao
gồm cả những kỹ năng có thể đo lường được qua một bài trắc nghiệm.
Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng). Thể hiện khả
năng đề xuất vấn đề, xây dựng, phê phán, phát triển tri thức khoa học...
Việc đánh giá chất lượng dạy học qua các mức độ đáp ứng các mục tiêu thực sự khó
khăn. Do vậy, đề tài này chúng tôi nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn của phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương đào
tạo hệ Cao đẳng sư phạm vật lý, để kiểm tra đánh giá sinh viên học tại Đại học An Giang
theo ba tiêu chí: Nhận biết, Hiểu, Vận dụng.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.1. Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình thức
nào cũng có ưu khuyết điểm của nó, sau đây chúng tôi trình bày sơ lược một số hình thức
đó:
- Loại câu trắc nghiệm đúng sai, loại này được trình bày dưới dạng một câu phát
biểu phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S). Loại này chúng tôi không


chọn trong đề tài của mình lý do: Không bao trùm hầu hết các vấn đề sinh viên vấp phải

khi nắm một kiến thức vật lý nói chung và phần tĩnh điện nói riêng.
- Loại đối chiếu cặp đôi, thực ra cũng một dạng đặc biệt của hình thức trắc nghiệm
với nhiều lựa chọn. Người làm bài phải chọn trong cùng một tập hợp các lựa chọn, chúng
tôi thấy không thích hợp khi soạn thảo để đánh giá từng mức độ kiến thức thu nhận mà
mục tiêu đề tài đã đề ra.
- Loại câu điền khuyết, loại này do nhược điểm cố hữu của nó, đặc biệt nó chỉ kiểm
tra được khả năng "nhớ" mà thôi, không có khả năng kiểm tra phát hiện các sai lầm của
sinh viên.
Do vậy, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan có nhiều lựa chọn và được trình bày
kỹ ở các mục tiếp theo, nhằm phục vụ tốt cho việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mà nhiệm
vụ của đề tài đề ra.
1.3.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Trước hết ta nói đến trắc nghiệm khách quan. Bài trắc nghiệm khách quan vì hệ
thống cho điểm là khách quan. Thông thường có nhiều câu hỏi trả lời được cung cấp cho
mỗi câu hỏi của bài, nhưng chỉ có một câu là câu trả lời đúng. Bài được chấm bằng cách
đếm số lần mà người đã chọn câu trả lời đúng trong số các câu hỏi đem kiểm tra. Có thể
coi kết quả chấm là như nhau không phụ thuộc vào người nào chấm bài đó. Thông
thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận, và mỗi câu
hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản.
Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện
cho một sự phán xét của một người nào đó về bài. Chỉ có chấm điểm là khách quan.
[23,13]
Câu hỏi nhiều lựa chọn, đó là loại câu hỏi thông dụng. Câu trả lời cho từng câu hỏi
của bài được chọn từ nhiều phương án lựa chọn, thường là bốn hoặc năm, hay nhiều
phương án trả lời sẵn để cho thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất. Ngoài


các câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí
sinh.
Trong đề tài chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn, vì theo chúng tôi

thấy nêu ít lựa chọn hơn không bao quát hết các khả năng sai lầm của sinh viên và nhiều
hơn thì sẽ có những câu mồi thiếu căn cứ.
1.3.2.1. Ưu điểm của loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
• Có thể đo được những mức độ khả năng tâm linh khác nhau. Với sự phối hợp của
nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập
khác nhau.
• Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các
loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án tăng lên.
• Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi.
• Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng
nguyên lý, suy diễn, tổng quát hóa,... rất tốt.
• Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định được câu hỏi
nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần.
• Tính chất khách quan khi chấm.
1.3.2.2. Khuyết của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
• Khó soạn câu hỏi.
• Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo
một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận.
• Thí sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn, nên họ không thỏa mãn hay cảm thấy
khó chịu.


1.3.3. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.3.1. Qui hoạch một bài trắc nghiệm
1.3.3.1.1. Mục đích soạn bài nhằm chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của
học sinh để giúp ta qui hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn. Với loại
này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai
lầm có thể có về môn học, nếu chưa học kỹ.
1.3.3.1.2. Phân tích nội dung môn học.

• Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy.
• Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát
trong các câu .
• Phân loại thông tin được trình bày trong môn học (hay chương): (1) thông tin
nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa và (2) những khái luận quan trọng của môn học.
Lựa chọn những điều gì học sinh cần phải nhớ.
• Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng
những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới.
1.3.3.1.3. Thiết lập dàn bài.
• Lập bảng qui định hai chiều, với một chiều là nội dung và chiều kia là mục tiêu mà
bài muốn khảo sát.
• Một mẫu dàn bài:


• Tùy thuộc vào thời gian có thể dành cho nó. Nhiều bài gói gọn trong khoảng thời
gian một tiết học (50 phút).
• Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có.
• Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời một câu nhiều
lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó (tuy thuộc độ phức tạp câu hỏi).
• Yêu cầu về chính xác của điểm số, nghĩa là làm sao cho mẫu nghiên cứu mang
tính chất đại diện cho quần thể.
1.3.3.2. Viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.3.2.2.1. Phần chính hay câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu trả lời
để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đã nêu. Nên tránh dùng những câu có
vẻ như câu hỏi loại "đúng sai", không liên hệ với nhau được sắp chung một chỗ.
1.3.2.2.2. Phần chính, hay phần dẫn, của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa và phần câu
trả lời để chọn nên ngắn gọn.


1.3.2.2.3. Nên có nhiều phương án trả lời. Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời

đúng.
1.3.2.2.4. Các câu hỏi để lựa chọn có vẻ hợp lý, không nên quá ngây ngô.
1.3.2.2.5. Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế.
1.3.2.2.6. Câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài giữa các câu trả lời
nên gần bằng nhau.
1.3.2.2.7. Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận, hay khả năng áp dụng các
nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới. (khác sách
giáo khoa).
1.3.2.2.8. Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau một số
lần tương đương.
1.3.3.3. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
1.3.3.3.1. Cách trình bày
• Phương pháp 1 dùng máy chiếu (projector) chiếu từng phần hay từng câu hỏi lên
màn ảnh. Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu một khoảng thời gian ấn định đủ để cho học
sinh bình thường có thể trả lời được. Phương pháp này có lợi điểm:
Kiểm soát được thời gian.
Tránh thất thoát đề thi.
Tránh được gian lận.
• Phương pháp 2 thông dụng hơn cả, là in bài thành nhiều bản tương ứng với số
người dự thi. Trong phương pháp này cũng có 2 cách trả lời khác nhau (1) Bài có dành
phần trả lời cho học sinh ngay trên đó, (2) Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng. Để tránh
sự thông đồng gian lận, của học sinh, ta phải in thành những bộ bài với những câu hỏi
giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo lộn. Hoặc trong cùng câu nhưng thứ tự các
câu trả lời đảo lộn.