Đề cương bài giảng các mô hình dạy học hiện đại
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (244.4 KB, 38 trang )
Đề cơng bài giảng
các mô hình dạy học hiện đại
1. Hoạt động dạy học
1.1. Dạy học dới quan niệm của lý thuyết hoạt động
1.1.1. Khái niệm hoạt động
Hoạt động là phơng thức tồn tại của con ngời bằng cách tác động vào đối tợng
để tạo ra một sản phẩm nhằm thoả mãn nhu cầu của bản thân và nhóm xã hội.
Đặc điểm cơ bản của hoạt động:
- Hoạt động bao giờ cũng có đối tợng
- Con ngời là chủ thể của hoạt động
- Hoạt động sử dụng các phơng tiện, công cụ để tác động vào đối tợng
- Hoạt động đợc thc hiện trong những điều kiện lịch sử - xã hội nhất định
- Mỗi hoạt động luôn bao gồm hai mặt thống nhất và biện chứng:
+ Quá trình đối tợng hoá các năng lực thể chất và tinh thần của chủ thể
thành sản phẩm hoạt động
+ Quá trình chủ thể hoá nội dung của đối tợng.
1.1.2. Cấu trúc của hoạt động
- Nhu cầu làm nảy sinh hoạt động; động cơ thôi thúc hoạt động của con ngời
- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động; hành động là một quá trình bị
chi phối bởi biểu tợng về kết quả phải đạt, nghĩa là quá trình nhằm tới
một mục đích đợc ý thức
- Hành động đợc tạo bởi các thao tác cụ thể; các thao tác này đợc quy
định bởi các điều kiện cụ thể.
Về phía chủ thể có ba cấp: hoạt động - hành động - thao tác
Về phía quan hệ với đối tợng có ba thành tố tơng ứng: động cơ - mục đích phơng tiện. Ba thành tố này tạo nên mặt nội dung đối tợng của hoạt động.
1
Cấu trúc của hoạt động
Chủ thể
Khách thể
Hoạt động cụ thể
Động cơ
Hành động
Mục đích
Thao tác
Điều kiện, phơng tiện
Sản phẩm
1.1.3. Các dạng hoạt động
Căn cứ vào đối tợng lao động:
- Hoạt động lao động
- Hoạt động giao tiếp
Căn cứ vào quá trình phát triển cá thể và sự nối tiếp nhau trong cuộc
sống của con ngời:
- Hoạt động vui chơi
- Hoạt động học tập
- Hoạt động lao động
Căn cứ vào sản phẩm hoạt động tạo ra là vật chất hoặc tinh thần:
- Hoạt động thực tiễn
- Hoạt động tinh thần
1.1.4. Tâm lý học về hoạt động dạy-học
1.1.4.1. Hoạt động dạy-học và những yếu tố cơ bản của nó
Khái niệm dạy-học: DH là một chức năng xã hội nhằm truyền đạt và lĩnh hội
kinh nghiệm mà xã hội đã tích luỹ đợc nhằm biến kinh nghiệm xã hội thành
phẩm chất và năng lực của cá nhân.
Hoạt động dạy-học là sự luân phiên theo những quy luật khjách quan của ácc
hành động dạy-học, qua đó hoạt động của GV và HS cũng nh các thuộc tính
của HS đợc thay đổi.
Những yếu tố cơ bản của hoạt động dạy-học
a) Hoạt động dạy:
Hoạt động dạy là hoạt động của ngời dạy tổ chức, hớng dẫn và điều khiển
hoạt động học tập của ngời học mà kết quả là ngời học lĩnh hội đợc nội dung
giáo dỡng và giáo dục một cách tích cực, tự giác, tự lực.
2
Đặc điểm của hoạt động dạy:
- Đó là hoạt động đặc trng của loài ngời
- Là hoạt động nghề nghiệp mang tính đặc thù nhằm thay đổi bản thân chủ
thể (hình thành, bổ sung tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những giá trị mới ...), tạo
ra cái mới trong sự phát triển của ngời học
- Là hoạt động có tổ chức, có kế hoạch, chơng trình nhằm đạt đợc những
mục tiêu chung dã đợc xác định nhng diễn ra trong những điều kiện cụ thể
khác nhau.
Cấu trúc của hoạt động dạy:
- Chủ thể của hoạt động dạy là ngời dạy (GV)
- Đối tợng hoạt động của hoạt động dạy là hệ thống tri thức, KN, KX mà ngời học cần lĩnh hội và cách thức chúng đợc chuyển tới từng ngời học
- Hoạt động dạy: đó là hoạt động cơ bản của ngời giáo viên, gắn liền với
động cơ hoạt động là không ngừng nâng cao chất lợng giảng dạy.
- Hành động giảng dạy: đó là sự triển khai, cụ thể hoá hoạt động giảng dạy
gắn liền với quá trình giảng dạy nhằm vào những mục đích gần, cụ htể. Ví
dụ: nghiên cứu nội dung chơng trình, lựa chọn phơng pháp giảng dạy; tổ
chức, điều khiển quá trình dạy học; kiểm tra, đánh giá
- Các thao tác giảng dạy: đợc tiến hành gắn liền với các công cụ, phơng tiện:
bút, bảng, máy chiếu hình ... Ngôn ngữ của giáo viên là một phơng tiện đặc
biệt quan trọng.
Sự phân tích cấu trúc hoạt động dạy nh trên cũng chỉ là tơng đối. Trong
thực tiễn, tất cả những thành tố đó đan xen, hoà quyện và có ảnh hởng qua lại lẫn
nhau.
Các năng lực chủ yếu cần có ở ngời dạy:
- Năng lực chuyên môn
- Năng lực quản lý lớp học
- Năng lực về phơng pháp dạy học
- Năng lực chẩn đoán
- ...
b) Hoạt động học
Khái niệm: Hoạt động học của ngời học nhằm lĩnh hội nội dung, kinh nghiệm
xã hội.
Đặc điểm:
- Là hoạt động có ý thức của ngời học
3
- Nhằm thay đổi bản thân chủ thể hoạt động học (ngời học), hớng vào
việc hình thành, phát triển nhân cách.
Cấu trúc hoạt động học:
- Chủ thể của hoạt động học tập: là từng cá nhân tích cực hoạt động để
chiếm lĩnh đối tợng.
- Đối tợng hoạt động học tập: là các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những giá trị xã
hội mà ngời học cần lĩnh hội để phát triển, hoàn thiện chính mình.
- Hoạt động học là hoạt động cơ bản của ngời học, gắn liền với động cơ
học tập: sự say mê tích cực hớng vào chiếm lĩnh đối tợng.
- Hành động học tập: hoạt động đợc cụ thể hoá thành những hành động học
tập để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể. Có thể cđó là bìa học, bài toan, bài
thực hành. Mỗi nhiệm vụ đòi hỏi xác định rõ mục đích (sản phẩm cần đạt)
và những điệu kiện, phơng tiện để thực hiện nhiệm vụ đó.
- Thao tác và công cụ học tập: mỗi hành động học tập đều đợc tiến hành
nhờ các thao tác (bên ngoài và bên trong) gắn với việc sử dụng các công
cụ, phơng tiện tay chân và trí óc.
Những yếu tố ảnh hởng tới kết quả học tập:
- Các yếu tố ở bên ngoài nhà trờng
- Các yếu tố ở trong nhà trờng
- Các yếu tố ở trong lớp
- Các yếu tố cá nhân
- Các yếu tố gia đình
- Giờ học và nhân cách giáo viên
- Sự liên quan và tác động lẫn nhau giữa các yếu tố
1.2. Giao tiếp và việc tổ chức hoạt động dạy - học
1.2.1. Khái niệm về giao tiếp
Giao tiếp là quá trình tiếp xuc giữa con ngời với con ngời nhằm mục đích
nhận thức, thông qua trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, sự ảnh hởng tác
động qua lại với nhau.
Chức năng
- Chức năng định hớng hoạt động
- Chức năng phản ánh hay nhận thức
- Chức năng đánh giá và điều chỉnh
Công cụ: ngôn ngữ, phi ngôn ngữ
Các loại hình giao tiếp
4
Theo tính chất tiếp xúc:
- Giao tiếp trực tiếp
- Giao tiếp gián tiếp
Theo số ngời tham dự trong giao tiếp:
- Giao tiếp song phơng (giao tiếp giữa hai ngời)
- Giao tiếp nhóm
- Giao tiếp xã hội (tầm quốc gia, quốc tế)
Theo mục đich của giao tiếp:
- Giao tiếp chính thức là loại hình giao tiếp có sự ấn định theo pháp
luật, theo một quy trình đợc các tổ chức thừa nhận nh hội họp, mít
tinh, học tập ...
- Giao tiếp không chính thức là loại hình giao tiếp không có sự quy
định nào, mang nặng tính cá nhân.
1.2.2. Đặc điểm của giao tiếp trong hoạt động dạy - học
- Giao tiếp là nền để hoạt độg dạy - diễn ra
- Trao đổi thông tin hai chiều GV - HS và HS - HS liên tục diễn ra một
cách tích cực, theo một logic chặt chẽ nhằm hớng tới thực hiện mcụ tiêu
đặt ra.
- Giao tiếp có thể giữa GV và HS cả lớp, với nhóm HS, với từng HS
- Khuyến khích giao tiếp giữa các HS trong việc chia sẻ thông tin.
2. Những yêu cầu của thời đại đối với dạy học
2.1. Những đặc điểm của thời đại hiện nay
2.1.1. Sự bùng nổ thông tin
2.1.2. Tiến bộ khoa học - công nghệ
2.1.3. Nền kinh tế tri thức
2.1.4. Toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế
2.2. Những yêu cầu của thời đại đối với dạy học hiện nay
2.2.1. Bốn trụ cột học tập
(Học để biết; học để làm; học để làm ngời; học để cùng chung sống)
2.2.2. Học suốt đời
2.2.3. Giáo dục cho mọi ngời
5
3. Các trào lu s phạm đơng đại
3.1. Trào lu s phạm tự do lấy ngời học làm trung tâm
Trào lu s phạm tự do lấy ngời học làm trung tâm đã có mầm mống từ
thời cổ đại nhng mãi cho đến đầu thế kỷ XX mới đợc phát triển mạnh mẽ. Lúc sơ
khai, nó là một khuynh hớng tiến bộ, lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng
tạo của HS. Về sau, đặc biệt là vào thời kỳ phục hng, nó bị biến chất do nhiều
ngời đã dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa hiện sinh một cách phiến diện làm
cho từ một ý tởng nhân văn tiến bộ đã trở thành một lý thuyết cực đoan, máy
móc, làm cho sự học biệt lập với những thành tố khác không kém phần quan
trọng của quá trình dạy học.
Đặc điểm bản chất của trào lu s phạm lấy ngời học làm trung tâm ngày
nay đợc hiểu theo nghĩa tập trung vào ngời học, thể hiện trên hai phơng diện
sau:
Về phơng diện vĩ mô:
- Sản phẩm của nhà trờng đào tạo ra phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời các
yêu cầu của kinh tế - xã hội
- Nhà trờng và hệ thống GD&ĐT phải chú ý đầy đủ đến lợi ích của ngời học,
nghĩa là trong quá trình dạy học - giáo dục phải quan tâm đến nhu cầu, đến các đặc
điểm tâm, sinh lý, trình độ và các điều kiện kinh tế - xã hội của ngời học.
Về phơng diện vi mô:
- Việc dạy học phải xuất phát từ ngời học, từ nhu cầu, đặc điểm và diều
kiện của ngời học, chú ý tới sự khác nhau về độ trởng thành của ngời học theo độ
tuổi, ... để có những giải pháp tổ chức dạy học phù hợp với đối tợng ngời học
- Phải chú ý đến cấu trúc t duy của từng ngời học, không gò cách suy nghĩ
của ngời học theo cách suy nghĩ đã định hình trớc của GV; phải tổ chức QTDH
theo hớng từng bớc cá nhân hoá, cá thể hoá việc học tập của ngời học
- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để ngời học thờng xuyên tự
kiểm tra, đánh giá việc học tập và kết quả học tập của mình nhằm không ngừng
cải tiến PP học tập, hình thành thói quen và PP tự học, tự rèn luyện, tự giải quyết
các vấn đề trong lý luận và thực tiễn.
Ngời ta có thể thấy trong thuyết Học thông thạo (Theory of Mastery
Learning) (hay còn đợc gọi là S phạm thành công) sự xem xét và chú ý đến ngời
6
học. Thuyết này giải thích sự khác nhau hay sự chênh lệch trong kết quả học tập,
sự thành công hay thất bại của ngời học nói chung không phải là do sự thiếu hay
đủ khả năng của ngời học, mà là do nhịp độ học cá nhân của ngời học. Thuyết
Học thông thạo cho rằng, hầu hết (>95%) ngời học với trí tuệ phát triển bình thờng đều có thể nắm vững hay thông thạo đợc các vấn đề học tập với hai điều
kiện: (1) Có sự hớng dẫn tốt (phù hợp với nhịp độ học của ngời học) và (2) Có đủ
thời gian. Nh vậy, rõ ràng là dạy học tập trung vào ngời học, nhằm vào tất cả
ngời học, không có ngoại lệ để giúp cho họ đạt đợc mục tiêu học tập đã xác định.
Thuyết này không phủ nhận sự khác nhau cá nhân là khả năng do bẩm sinh hoặc
do kinh nghiệm có đợc ở ngời học, nhng xác định rằng sự thông thạo, sự thành
công hay thất bại của ngời học là do cách dạy của GV, do mức độ phù hợp với
nhịp độ cá nhân của ngời học trong quá trình học.
3.2. Trào lu s phạm Bách khoa
(Hớng vào ngời dạy Teacher Centred; Lâu nay dịch là Lấy ngời dạy
làm trung tâm)
3.3. Trào lu s phạm đóng (hay s phạm hình thức)
(Dựa vào chơng trình Program Based Education, Theo năng lực thực
hiện Competency Based Education).
Quan niệm Đào tạo theo năng lực thực hiện đang đợc sự quan tâm của
đông đảo các nhà giáo và các nhà quản lý đào tạo. Theo quan niệm này, ng ời ta
cũng tập trung vào ngời học, đó chính là việc đặc biệt chú trọng Năng lực
thực hiện mà ngời học phải đạt đợc nh là kết quả của quá trình dạy học. Đào
tạo theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu: (1) Ngời học học cái gì (các
NLTH nh là mục tiêu, nội dung dạy học) và (2) Đánh giá, xác nhận các NLTH
nh là kết quả học tập mà ngời học đã đạt đợc.
3.4. Trào lu s phạm mở (hay s phạm không hình thức)
Nhấn mạnh sự tác động qua lại giữa ngời học, ngời dạy và môi trờng s
phạm, nổi bật là S phạm tơng tác (Interactive Pedagogy)
S phạm tơng tác quan niệm trong quá trình dạy học có ba tác nhân chủ yếu:
(1) Ngời học và sự học (Học); (2) Ngời dạy và sự dạy (Dạy) và (3) Môi trờng.
- Sự hứng thú
- Sự tham gia
- Xây dựng kế hoạch
Học
Dạy
7
- Tổ chức hoạt động
- Trách nhiệm
- Hợp tác
Môi trờng
- ảnh hởng
- Thích nghi
4. Bản chất của dạy học và xu thế của dạy học hiện đại
4.1. Bản chất của dạy học
Về phơng diện xã hội-lịch sử, dạy học là quá trình và kết quả của sự tái sản
xuất và phát triển những giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở
từng cá nhân thuộc những thế hệ ngời học nhất định để thực hiện những chức
năng phát triển cá nhân và cộng đồng.
Mục đích lý tởng của dạy học là giáo dục con ngời phát triển hài hoà về
các mặt:
- Tâm trí (trí tuệ, tình cảm, ý chí);
- Thể chất (thể lực, thể hình, thể năng);
- Năng lực hoạt động thực tiễn, trong đó có năng lực kỹ thuật tổng hợp
(K. Mác); kỹ năng sống (phơng Tây); kỹ năng xã hội (UNESCO)...
Nội dung tổng quát của dạy học là huấn luyện, bồi dỡng, phát triển có định
hớng các thành phần thực thể của con ngời:
- Tâm hồn và Thể chất; các chức năng cơ bản thiết yếu của mỗi ngời đối
với sự phát triển của chính họ
- Nhận thức, biểu đạt xúc cảm và thái độ, vận động thể chất và tâm lý;
các phơng thức và kinh nghiệm hành vi và hoạt động cần thiết để con ngời sống
an toàn, hạnh phúc, thành đạt
Ngôn ngữ, đạo đức, nghệ thuật, logic, khoa học, công nghệ, sinh hoạt, tay
nghề ..., chúng phản ánh các môi trờng và các nhiệm vụ đặc thù của quá trình
phát triển con ngời ở một cộng đồng xác định mà không có ở bất kỳ cộng đồng
nào khác.
Phơng thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học, đó chính là quá
trình xã hội hoá cá nhân bằng các công cụ vật chất và tinh thần cụ thể, đợc hoạch
8
định chặt chẽ về nhiều mặt, đợc tiến hành có hệ thống, có quy trình, có nguyên
tắc và phơng pháp nhất định.
Bản thân dạy học đợc xem nh một quá trình vì chức năng chủ yếu của nó là
xử lý: đó là việc xử lý kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá
nhân, từ trừu tợng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, đợc thực hiện bởi
ngời học trong môi trờng đợc tổ chức đặc biệt về mặt s phạm do nhà giáo tạo ra
và giữ vai trò quyết định.
Mỗi thành tố của nội dung dạy học tự nó đã là tập hợp nhiều hiện tợng.
Tuy vậy, có thể nhóm chúng lại dựa vào vai trò và chức năng chung của chúng.
Khi đó có thể phân biệt đợc 5 thành tố sau:
1/ Nội dung học vấn, bao gồm 4 yếu tố là Tri thức về tự nhiên, xã hội, con
ngời, khoa học, nghệ thuật, kỹ thuật và về những phơng thức hoạt động; Các phơng thức hoạt động; Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; Kinh nghiệm đời sống
cảm xúc và đánh giá. Nội dung này đợc tổ chức và thiết kế thành các lĩnh vực
học tập và các hoạt động khác. Đây là thành tố định hớng của dạy học, tơng đối
tĩnh và ổn định;
2/ Các hoạt động và chủ thể hoạt động, trong đó chủ yếu là hoạt động
giảng dạy và hoạt động của ngời học, các quan hệ giáo dục, các hành vi giao
tiếp. Đây là thành tố năng dộng, có chức năng chủ yếu là vận hành và thực hiện
các nhiệm vụ dạy-học;
3/ Các nhân tố và tình huống tâm lý, đạo đức, xã hội, đặc biệt quan trọng là
nhu cầu dạy và nhu cầu học, động cơ dạy và động cơ học, ý chí, tình cảm... của
ngời dạy và ngời học. Đây là thành tố động lực của dạy học;
4/ Các nguồn lực vật chất của dạy và học nh sách, dụng cụ học tập và giảng
dạy, cảnh quan s phạm, các điều kiện vật lý, địa lý... tham gia vào môi trờng dạy
học cụ thể. Đây là thành tố có chức năng điều kiện của dạy học;
5/ Các sản phẩm của dạy học, tức là tri thức, kỹ năng, thái độ, năng lực
nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực vận động... Chúng phản ánh những mục
tiêu của ngời học ở đầu vào của học trình và những kết quả hay thành tụ của họ ở
đầu ra của học trình. Thành tố này có chức năng quản lý là chính.
Về phơng diện tâm sinh lý, dạy học gắn liền với sự phát triển con ngời và xã
hội. Nó là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng. Mỗi cá
nhân trong bất kỳ xã hội nào cũng đều đồng thời phát triển dới hai hình thức:
9
- Hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng anh ta, do gen và môi trờng hoạt
động cá nhân của ngời đó quy định;
- Hình thức phổ biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ ngời thuộc cộng
đồng nhất định - tức là dạy học của cộng đồng đó.
Nh vậy, ngoài hình thức cá biệt, cá nhân nào cũng phải phát triển dới một
hình thức nữa, có tính chất phổ biến, đó là dạy học. Nhờ chức năng tạo dạng cho
sự phát triển cá nhân, thông qua phát triển nhân tố con ngời có định hớng mà dạy
học cũng có chức năng hình thức nh vậy đối với sự phát triển kinh tế - xã hội nói
chung.
Trong từng lĩnh vực hay xét chung ở quy mô toàn xã hội, dạy học quy đồng
các phơng thức phát triển khác nhau của các cá nhân khác nhau trên những
chuẩn mực chung, những thang giá trị chung, những bổn phận và lợi ích chung,
song nó không quy nhất tiến trình và thành tựu phát triển của những cá nhân
này. Vì vậy, cá nhân luôn có hai phơng thức phát triển, trong đó không thể
khẳng định cái nào là quyết định hơn cái nào.
Dạy học bắt buộc phải thông qua học tập mới thực hiện đợc chức năng
phát triển.
Dạy học có chức năng phát triển ngời, song điều đó không có nghĩa nó là
nguyên nhân của sự phát triển, nó đẻ ra trí tuệ, tình cảm, hoạt động và giá trị ở
cá nhân. Chức năng đó có tính hình thức: định hớng, tạo điều kiện, làm bộc lộ
các tiềm năng. Sự phát triển cá nhân và dạy học có quan hệ phụ thuộc chặt chẽ
trong thời đại hiện nay, kỷ nguyên bớc vào xã hội học tập, nền kinh tế tri thức.
Mặc dù vậy, giữa chúng không phải quan hệ nhân quả. Dạy học muốn trở thành
nguyên nhân thực sự của tiến trình và thành tựu phát triển ở cá nhân nào đó, thì
trớc hết nó phải giúp cá nhân chuyển học vấn của mình thành khả năng và nhu
cầu học độc lập, thành giá trị bên trong, thành hoạt động và ý chí tự giáo dục.
Có thể có chuyện dạy học mà không có sự phát triển nào cả. Điều này do bản
thân ngời học không học, nhất là không có hoạt động học tập hoặc do phơng
thức dạy học không có tính phát triển hoặc là vì cả hai lí do.
Sự phát triển của con ngời hiện đại, của tuyệt đại đa số cá nhân, diễn ra dới hình thức dạy học (chính quy và không chính quy), còn tiến trình cụ thể và
thành tựu cụ thể của sự phát triển ở mỗi cá nhân lại do kinh nghiệm, giá trị và
10
hoạt động của chính cá nhân đó quy định. Vai trò của các yếu tố bên trong - nội
lực - đối với sự phát triển cá nhân là vô cùng lớn.
Quy luật phổ biến trong mối quan hệ dạy học và phát triển chính là hoạt
động. Khái niệm hoạt động có thể giải thích thuyết phục tiến trình và thành tựu
phát triển trong mọi trờng hợp và cần phải đợc đặt ra nh một nguyên tắc chủ yếu
nhất của dạy học hiện đại. Sự phát triển cá nhân phải dựa vào hoạt động cá nhân.
Muốn tiến trình phát triển diễn ra theo hớng tiến bộ, đạt những trình độ ngày
càng cao, thì hoạt động cũng phải phát triển. Ngời nào không cải thiện đợc,
không phát triển đợc hoạt động của mình liên tục thì bản thân ngời đó nói chung
không phát triển đợc.
Hoạt động chính là bản chất tâm lý và sinh học của dạy học. Không phải vô
cớ mà ngời ta phân kỳ tâm lý bằng các dạng hoạt động cơ bản và chủ đạo. Trong
mỗi lứa tuổi, có hoạt động chủ đạo, dẫn đờng cho các hoạt động khác và các
hình thức phát triển cá nhân. Dạy học trớc hết là hình thành và phát triển hoạt
động chủ đạo, tức là đem lại cho cá nhân công cụ phát triển của riêng nó, tơng
thích với bản chất của nó.
Hoạt động cơ bản ở trẻ mẫu giáo gồm:
- Hoạt động nhận thức với động cơ là hiểu biết, phát hiện cái cha biết;
- Hoạt động giao tiếp với động cơ là tiếp xúc, thoả mãn nhu cầu tình cảm,
đợc che chở, cảm giác an toàn;
- Hoạt động chơi với động cơ ở trong quá trình và hành động chơi nhằm
thoả mãn và thể hiện mình, tính tích cực chủ thể;
- Các hành động sinh hoạt, cha hẳn là hoạt động song có vai trò cơ bản
không những ở trẻ nhỏ, mà ở bất cứ lứa tuổi nào. Thiếu một trong những hoạt
động này, cá nhân không thể sống và phát triển bình thờng đợc, vì vậy phải gọi
chúng là hoạt động cơ bản.
Ngoài hoạt động cơ bản, có trẻ có thể có hoạt động khác, thí dụ: thể thao,
nghệ thuật, học tập... tuỳ thuộc khả năng trội hay năng khiếu, hoàn cảnh riêng
của cá nhân trẻ. Hoạt động chơi có vai trò chủ đạo.
Trong tuổi tiểu học, các hoạt động cơ bản gồm:
- Hoạt động nhận thức;
- Hoạt động giao tiếp;
- Hoạt động học tập;
- Sinh hoạt.
11
Đến tuổi trung học, trong số các hoạt động cơ bản có thêm hoạt động xã
hội, hoạt động học tập, đồng thời hai hoạt động này là chủ đạo.
Hết tuổi đi học, ở ngời trởng thành thì các hoạt động cơ bản là:
- Nhận thức;
- Giao tiếp;
- Lao động nghề nghiệp;
- Xã hội;
- Sinh hoạt.
Trong đó lao động nghề nghiệp là chủ đạo, cá nhân có thể có những hoạt
động khác nh thể thao, nghệ thuật, chính trị, kinh tế, ... nhng không phải ai cũng
vậy và không bắt buộc ai cũng phải có.
Việc lu ý các hoạt động cơ bản ở từng lứa tuổi có ý nghĩa to lớn để thực
hiện nguyên tắc hoạt động trong dạy học. Chỉ trong tình huống trẻ tiến hành các
hoạt động cơ bản và chủ đạo các em mới huy động tối đa kinh nghiệm nhận
thức, tình cảm, vận động, ngôn ngữ... và tính tích cực cá nhân của mình để học
và làm việc, đạt đợc khả năng phát triển cao nhất. Chỉ trong những hoạt động
này, cá nhân mới có nhiều cơ hội nhất thể hiện mình và phát triển.
Về mặt s phạm, bản chất của dạy học chính là gây ảnh hởng có chủ định
đến hành vi học tập và quá trình học tập của ngời học, tạo ra môi trờng và
những điều kiện để ngời học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất lợng học
tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình.
Dạy học chính là cơ cấu và quy trình tác động đến ngời học và quá trình
học tập. Nếu dạy ngời học học, điều đó có nghĩa là:
- Dạy ngời học muốn học (có nhu cầu học tập);
- Dạy ngời học biết học (có kỹ năng và biện pháp học tập);
- Dạy ngời học học lành mạnh (có động cơ đúng đắn);
- Dạy ngời học học bền bỉ (có ý chí học tập);
- Dạy ngời học học thành công (có kết quả và chất lợng);
- Dạy ngời học học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý thức tự giác học
tập). Trò phải có hoạt động học tập thì mới là ngời học, nếu không chỉ là ngời
nhắc lại nh cái máy những điều thầy nói.
Hoạt động của ngời học phụ thuộc vào hoạt động dạy học (hoạt động s
phạm). Hoạt động dạy học do nhà giáo và nhà trờng tổ chức và quyết định quy
mô, chất lợng, tính chất s phạm của nó. Đó là môi trờng hoạt động của trẻ, chứa
12
đựng các đối tợng, công cụ, phơng tiện của hoạt động mà trẻ tiến hành. Vì là môi
trờng hoạt động của trẻ nên hoạt động dạy học là một trong những thành tố trọng
yếu nhất của quá trình dạy học.
Hiện nay, cơ cấu của hoạt động dạy học gồm 2 bộ phận:
- Hoạt động dạy học trong hệ thống các môn học, các lĩnh vực học tập, hay
các học trình;
- Hoạt động dạy học ngoài hệ thống các môn học.
Trên cơ sở khái niệm hoạt động, có thể nêu lên những đặc điểm bản chất
chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại bao gồm:
(1) Tơng tác: Nhà giáo và hoạt động dạy học của họ phải phát động đợc và
tổ chức đợc các dạng tơng tác khác nhau giữa ngời học và nội dung dạy học,
giữa ngời học với nhau và với ngời dạy, giữa các hình thức học tập và giao tiếp;
hạn chế càng nhiều càng tốt tính chất một chiều trong quan hệ dạy và học, phát
huy tối đa các cơ hội hoạt động của ngời học;
(2) Tham gia: Hoạt động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến khích
ngời học trao đổi, chia xẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, sao cho nỗ lực của mỗi
ngời đều góp công vào mục tiêu và kết quả học tập chung, và việc đạt đợc kết
quả chung cũng là cái bảo đảm cho mỗi ngời thành công trong học tập; trí tuệ
chung, ý chí chung, tình cảm chung đợc vun đắp từ sự tham gia của mỗi ngời, và
chính chúng trở thành chỗ dựa, thành sức mạnh gấp bội của mỗi ngời;
(3) Tính vấn đề của dạy học: Tình huống dạy học do nhà giáo tổ chức phải
có giá trị đối với ngời học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của
họ, từ đó thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành; các yếu tố trong tình huống
dạy học không đợc vô tính, trung tính đối với ngời học, trở thành nhàm chán,
nhạt nhẽo, làm suy giảm tính tích cực của họ.
4.2. Một số xu thế của dạy học hiện đại
4.2.1. Xu thế tổng quát của dạy học hiện đại
- Các quá trình hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá sẽ là những xu thế tổng
quát trong dạy học, kể cả chính quy và không chính quy trong vài ba thập kỷ tới.
Tất nhiên nội dung của hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá chắc chắn đợc định hớng vào các mục tiêu nhân văn, dân chủ và phát triển bền vững. Chẳng hạn không
nên hiểu ở đây chỉ có vấn đề tăng cờng các yếu tố khoa học - công nghệ trong việc
khai thác, sử dụng các nguồn lực giáo dục, trong việc quản lý, điều hành, đánh giá
13
dạy học, trong việc phát triển chơng trình và phơng pháp, công nghệ dạy học..., mà
điều cốt lõi nhất chính là vì sự phát triển của ngời học và con ngời nói chung.
- Học thờng xuyên và học suốt đời là xu thế chung của dạy học hiện đại.
Những xu thế triển vọng nhất trong dạy học và giáo dục không thể không
chịu những ảnh hởng trực tiếp của sự phát triển nhu cầu của con ngời, trớc hết là
những nhu cầu gắn liền với học vấn, tri thức, tay nghề, sự thành đạt về mặt xã
hội, hạnh phúc cá nhân trong đời sống cộng đồng đa dạng.
Trong điều kiện xã hội học tập và nền kinh tế tri thức ngày càng mở rộng,
nhu cầu học vấn nâng lên rõ ràng, đa dạng hơn, và đặc biệt có tính chất chọn lọc
hơn. Ngời ta không chỉ đơn giản là cần học, muốn học, thấy bức bách rằng phải
học, mà quan trọng hơn còn phải học nh thế nào, học chính xác cái gì, học vào
những lúc nào và học đến mức độ nào thì đủ để biết, để làm việc, để chung sống
và để làm ngời.
Học thờng xuyên và học suốt đời là xu thế chung trong nhu cầu học tập
của con ngời, đồng thời cũng là đòi hỏi khách quan của thời đại đối với dạy học
trong những thập niên tới. Chơng trình và học chế nhà trờng ngày càng đáp ứng
cao hơn nhu cầu học thờng xuyên, học suốt đời.
4.2.2. Một số xu thế của dạy học hiện đại
a) Chơng trình dạy học hiện đại có những phần cơ bản, cốt lõi và chuẩn mực
bắt buộc (phần cứng) mà ngời học phải cố gắng chiếm lĩnh và thích ứng, nhng phần
này cần phải tinh gọn và đợc chọn lọc chính xác. Phần còn lại của chơng trình đợc
coi là phần mềm, linh hoạt, tự chọn, vừa thích ứng với ngời học, vừa tạo những điều
kiện, cơ hội giúp ngời học thích ứng dễ dàng hơn. Nhờ tính chất linh hoạt này, dạy
học vừa thực hiện hiệu quả chức năng phát triển (tạo dạng và định hớng cho sự phát
triển) vừa tạo điều kiện và khuyến khích việc học độc lập ngay trong quá trình học
chính quy cũng nh bên ngoài nhà trờng. Học độc lập là nhu cầu của ngời học ngay
từ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng và nếu nhu cầu này phát triển tốt thì khả năng
học độc lập sau này của ngời học sẽ là con đờng bảo đảm nhất, hiệu quả nhất việc
học thờng xuyên, học suốt đời của họ, cho dù họ tham gia chơng trình nào, vào thời
kỳ nào và dới hình thức nào cũng vậy.
b) Việc phát triển chơng trình và phơng pháp dạy học cần chú ý nhiều hơn
tới khả năng học độc lập của ngời học ngay trong quá trình dạy học. Chơng trình
có thể đợc cấu trúc và tổ chức đa dạng hơn, phong phú hơn, dãn rộng hơn tầm
hạn giữa học vấn tối thiểu và học vấn tối đa, mở rộng hơn các lĩnh vực học tập và
14
các hình thức học tập (học theo bài, học theo môđun, học theo chủ đề, học theo
dự án và những cách khác) sẽ đáp ứng tối đa nhu cầu học độc lập theo tiếp cận
cá nhân hoá, cá thể hoá trong dạy học cũng nh mở rộng các cơ hội học tập và
khả năng lựa chọn của ngời học. Bên cạnh đó, những chơng trình linh hoạt và cơ
động nh vậy cũng có hiệu quả cao bồi dỡng kỹ năng và nhu câù học độc lập của
ngời học ngay trong quá trình dạy học chính quy.
c) Việc phát triển các phơng tiện công nghệ cao trong truyền thông, giao
tiếp, giáo dục, sinh hoạt và môi trờng thông tin toàn cầu hoá tạo điều kiện đáp
ứng đầy đủ hơn nhu cầu học tập của con ngời. Trong điều kiện đó, học từ xa sẽ
là một xu thế mạnh mẽ trong dạy học nhiều thập niên tới. Tuy nhiên, vấn đề
nâng cao khả năng lựa chọn của ngời học ngay trong quá trình dạy học chính
quy đã và sẽ cần đợc chú trọng, u tiên hàng đầu. Cần phải phát triển nhiều hơn
các chơng trình tự chọn (bắt buộc và/hoặc tuỳ ý), giảm bớt số lợng môn học đợc
tổ chức theo học chế niên chế, bộ môn cứng nhắc... để chuyển sang đào tạo, dạy
học theo tín chỉ học phần, tăng cờng các học phần tích hợp theo chủ đề và hoạt
động thực hành.
d) Những phơng pháp dạy học triển vọng nhất chính là những phơng
pháp dựa vào ngời học và hoạt động của ngời học. Bản chất của các kiểu phơng
pháp dạy học hiện đại nhất và có triển vọng nhất, đáp ứng đợc những đặc điểm
của quá trình học tập tơng lai và ngời học tơng lai chính là dựa vào ngời học và
hoạt động của họ. Tất cả những tiềm năng của chơng trình, học liệu, phơng tiện
kỹ thuật, dụng cụ, thiết bị công nghệ... đều phụ thuộc trớc hết chính vào chất lợng và tính năng của chúng, và ở đây ai cũng thấy rõ những giới hạn khá rõ ràng
của chúng. Nhng mặt giá trị, cảm xúc và những quan hệ trong dạy học thực tế
hàng ngày lại chứa đựng rất nhiều tiềm năng giáo dục to lớn cha đợc khai thác và
phát huy đầy đủ. Vì vậy, phơng pháp dạy học triển vọng nhất chính là phơng
pháp dựa vào ngời học và hoạt động của ngời học, khai thác mặt giá trị và cảm
xúc của quá trình học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt
động và giao tiếp chủ động giữa các chủ thể dạy-học.
e) Xu hớng tăng cờng sự tơng tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia xẻ
trong các quan hệ giữa ngời dạy và ngời học, giữa ngời học với nhau, giữa cá nhân
và nhóm, giữa nhóm và cả lớp. Các quan hệ đó trong dạy học có vai trò quyết định
để phát triển các hoạt động, đặc biệt và quan trọng nhất là hoạt động học tập, và
kích hoạt nhu cầu, tình cảm, ý chí của ngời học - nói chung là kích hoạt quá trình
học tập. Quan hệ là một thành tố chủ yếu nhất của môi trờng học tập, tất cả những
15
tình huống dạy học khác nhau đều phải dựa vào quan hệ giữa ngời dạy và ngời học,
giữa ngời học với nhau, giữa cá nhân và nhóm, giữa nhóm và cả lớp. Các quan hệ
của dạy học hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xu thế trên.
Tơng tác là xu thế cơ bản trong sự phát triển mối quan hệ Dạy-Học. Giữa
hoạt động dạy học và hoạt động học tập, giữa quá trình dạy học và quá trình học tập
có sự phân công trách nhiệm triệt để hơn bởi vì chúng vốn là hai dạng hoạt động
khác hẳn nhau xét về mặt động cơ, phơng thức và giá trị. Hoạt động của ngời học
có động cơ phức tạp hơn gấp bội và có tính chất cá nhân hết sức rõ ràng và cụ thể.
Dạy và học tác động qua lại với nhau, mỗi bên đều tơng đối tích cực và tơng đối tự
trị, mỗi bên đều là môi trờng cụ thể của bên kia và là điều kiện cần thiết của bên
kia. Xu thế tơng tác cũng xác định rõ hơn vị trí đặc thù của ngời dạy và ngời học: ai
có việc của ngời ấy nhng mục đích cuối cùng và u tiên hàng đầu là sự phát triển của
ngời học, là sự đạt đợc mục tiêu và lợi ích của ngời học.
Tính chất hợp tác là xu thế nổi bật trong quan hệ giữa ngời dạy và ngời
học. Giáo viên tìm cách làm thế nào dể việc dạy của mình đợc ngời học hởng
ứng, ủng hộ, và chính nó có tác dụng tổ chức, động viên, hớng dẫn việc học. Sự
hợp tác giữa ngời dạy và ngời học là môi trờng thuận lợi giúp ngời học huy động
tốt nhất kinh nghiệm thờng trực của họ vào các nhiệm vụ học tập và những hoạt
động cần thiết, gỡ bỏ những sức cản tâm lý nảy sinh trong điều kiện những nghi
thức giao tiếp và những phơng thức hoạt động gò bó thờng mang tính hình thức
của dạy học chính quy, làm cho ngời học trải nghiệm sâu sắc hơn quá trình và
kết quả học tập của bản thân và của các bạn cùng học.
Tính hợp tác và tính cạnh tranh tơng đối trong quan hệ giữa ngời học với
nhau là một xu thế và trở thành một tính chất quan trọng của quá trình dạy học
hiện đại. Xu thế và tính chất đó của dạy học hiện đại làm cho nó năng động hơn,
có động lực công khai và có chiều hớng hiệu quả hơn. Đây là một trong những
động lực hết sức mạnh mẽ của dạy học trong những thập niên tới.
f) Tăng cờng sử dụng công nghệ thông tin, điện tử, kỹ thuật số... trong
thiết kế và tổ chức quá trình dạy học là xu thế mạnh mẽ trong hiện đại hoá và
tiêu chuẩn hoá. Phần lớn tài liệu học tập và giảng dạy sẽ đợc thiết kế và tổ chức
bằng cả hai dạng văn bản: văn bản in truyền thống và văn bản điện tử (các phần
mềm máy vi tính). Chúng đợc sử dụng song song, bổ sung cho nhau để tăng hiệu
quả và chất lợng thông tin, đa dạng hoá các hình thức học tập, tạo thuận lợi hơn
16
cho việc sử dụng và phân phối thời gian, nội dung, điều hành nhịp độ học tập và
giảng dạy phù hợp hơn với chế độ học cá nhân hoá và học độc lập.
g) Xu thế quốc tế hoá văn bằng chứng chỉ, kỹ thuật thiết kế và cấu trúc chơng trình dạy học, công nghệ đo lờng và đánh giá dạy học, đòi quá trình quốc tế
hoá trong lĩnh vực chuẩn học vấn, chuẩn kỹ năng của nhiều lĩnh vực học tập,
nhất là các khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật và nghệ thuật.
So sánh dạy học truyền thống và dạy học hiện đại
Bản chất
Mục tiêu
Phơng pháp
Hình thức tổ
chức lớp học
Phơng tiện
Dạy học truyền thống
Dạy học hiện đại
Truyền thụ tri thức
Tổ chức hoạt động nhận thức
Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ Chú trọng dạy học PP, dạy học
năng, kỹ xảo
cách học (hình thành năng lực
học tập)
Các PP diễn giảng
Các PP tơng tác
Cố định
Cơ động
Ngôn ngữ của GV + phấn bảng Ngôn ngữ của GV + phấn bảng
+ các phơng tiện trợ giúp KT
5. Giới thiệu một số mô hình dạy học
5.1.
Khái niệm mô hình dạy học
5.1.1. Định nghĩa
- Mô hình là hình thức diễn đạt hết sức ngắn gọn những đặc trng chủ yếu
của một đối tợng, là sự điển hình hoá những mối liên hệ bản chất của các sự vật
hiện tợng, quá trình diễn ra trong tự nhiên và trong xã hội.
- Mô hình dạy học là kế hoạch tổ chức việc giảng dạy ở trong lớp, thể
hiện cách sử dụng nguồn lực học tập (sácch, tài liệu, trang thiết bị ...) và thực
hiện nội dung chơng tình giảng dạy tơng ứng.
5.1.2. ý nghĩa mô hình dạy học
- Đặt nền móng cho hoạt động dạy-học và giao tiếp giữa GV - HS, giữa
HS - HS
- Thiết kế nhằm giúp HS định hớng mục tiêu học tập
- Từng mô hình có đặc trng với những chỉ dẫn riêng giúp cho GV có thể
triển khai đợc mô hình trong lớp học phù hợp từng hoàn cảnh cụ thể.
17
5.1.3. Một số đặc điểm của mô hình dạy học hiện đại
Chú trọng vào việc hỗ trợ các học viên trong việc học tập của họ
- Dạy cách học, học cách học
- Xây dựng, củng cố một môi trờng học tập tốt
- ủng hộ, tôn trọng HS; tin tởng và nâng cao ý thức trách nhiệm của
từng HS, giữa các HS
- Sử dụng hiệu quả các nguồn lực học tập
- Tạo cơ hội để các HS có khả năng chia sẻ thông tin một cách hiệu quả
Khuyến khích sự tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong
quá trình học tập
- Nắm rõ đặc diểm đối tợng HS
- Lựa chọn nội dung, phơng pháp giảng day, kiểm tra phù hợp
- Tôn trọng ý kiến của HS
- Cung cấp sự phản hồi thờng xuyên
- Đảm bảo cơ hội cho việc thảo luận và sự tham gia của các học viên
- Khuyến khích khả năng tự học của HS.
Tăng cờng khả năng giao tiếp giữa GV- HS, giữa HS - HS
-
Tạo cơ hội để các HS có khả năng chia sẻ thông tin
Hình thành và phát triển các kỹ năng xã hội cần thiết, ...
Phù hợp bốn trụ cột của giáo dục (UNESCO 1995)
* Học để biết
- Bắt đầu học từ lúc tuổi thơ
- Kết hợp một cơ sở văn hóa chung và đủ rộng với khả năng làm
việc sâu trên một số lợng nhỏ chủ đề
- Học cách học
- Tận dụng các cơ hội học tập, không ngừng học tập
- Cần thiết trong việc hình thành và phát triển nhân cách ngời học.
* Học để làm
- ứng dụng kiến thức vào thực tiễn: học đi đôi với hành
- Đòi hỏi những kỹ năng sống đi kèm, đặc biệt kỹ năng làm việc
hợp tác
- Củng cố, khắc sâu, mở rộng kiến thức lý thuyết đã tiếp thu
18
- Ngời học có khả năng thích ứng với nhiều tình huống thờng xuyên
thay đổi
- Không ngừng học tập.
* Học để cùng sống
- Tăng cờng sự hiểu biết, tôn trọng lẫn nhau
- Đồng tâm, đoàn kết trong những cố gắng chung
- Hợp tác, phối hợp hành động để đạt mục đích chung đặt ra
- Xây dựng không khí thi đua tích cực, thúc đẩy sự phát triển lành
mạnh của cá nhân
* Học để làm ngời
- Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của
mỗi con ngời
- Hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của cá nhân
- Đòi hỏi sự tích cực của chủ thể trong việc hoàn thiện cái tôi của
bản thân
- Gắn sự phát triển lành mạnh của ca nhân vào sự phát triển bền
vững của xã hội.
Phù hợp định hớng giá trị xã hội cho con ngời Việt Nam phục vụ sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đi vào thế kỷ XXI (Chơng trình
Nhà nớc KX - 07; 1996)
Hớng vào mục đích Dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ và
văn minh theo định hớng xã hội chủ nghĩa vài sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện
đại hoá đất nớc, con ngời Việt Nam - mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh
tế - xã hội cần phấn đấu theo những định hớng cơ bản sau:
- Con ngời có niềm tin vững chắc và quyết tâm cao thực hiện nhiệm vụ
lịch sử trọng đại là công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc
- Con ngời đậm đà bản sắc dân tộc
- Con ngời có bản chất nhân văn, nhân đạo, nhân ái trong quan hệ giữa
ngời với ngời
- Con ngời khoa học, phát triển cao về trí tuệ, có t duy tổng hợp, linh hoạt,
sáng tạo
- Con ngời công nghệ, đợc đào tạo, có trình độ, tay nghề cao
- Con ngời có thể lực cờng tráng để có thể lao động bền bỉ, dẻo dai
- Con ngời công dân, có ý thức về quyền lợi và nghĩa vụ công dân
19
- Con ngời có các tính và bản sắc riêng, có hoài bão, có bản lĩnh tự chủ,
năng động, sáng tạo, có ý chí vơn lên.
5.2. Một số mô hình dạy học
5.2.1. Mô hình chuyển giao/hớng dẫn trực tiếp
Chuyển giao kiến thức hoặc hớng dẫn trực tiếp cho HS qua bài giảng,
trình diễn.
Ngời dạy: - Tổ chức thực hành cho ngời học
- Cung cấp thông tin phản hồi cho ngời học
Ngời học: - Thụ động tiếp thu
- Ngời học chỉ có thể hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể dới sự
giám sát trực tiếp của ngời dạy.
5.2.2. Mô hình giảng dạy theo tình huống
GV tạo ra tình huống để HS đợc hỏi, đợc phát biểu ý kiến, quan điểm
riêng đối với vấn đề cần tiếp thu.
Ngời dạy: - Nêu tình huống
- Dẫn dắt, khuyến khích ngời học đặt câu hỏi, phân tích, rút ra kết luận
Ngời học: - Tự tìm kiếm thông tin bằng cách đa ra câu hỏi, tự giải quyết vấn đề
nêu ra.
5.2.3. Mô hình dạy học khám phá
Ngời dạy (GV) thúc đẩy ngời học (HS) trong quá trình tiếp thu thông tin
mới thông qua các hoạt động tự khám phá.
GV: - Thiết kế các hoạt động định hớng thúc đẩy HS giải quyết vấn đề liên quan
- Thúc đẩy sự tò mò của HS
- Giúp HS hiểu cấu trúc của những thông tin mới đợc học (tri thức có thể
đợc cấu trúc bởi một loạt ácc hoạt động, bởi ý nghĩa của các đồ thị, ý
nghĩa của các biểu tợng, bởi các bài tập lôgíc ...)
- Thiết kế các hoạt động quy nạp dựa trên cơ sở HS đợc tham gia tích cực
vào các hoạt động quan sát, dự báo, phân loại, rút ra kết luận, ...
- Khuyến khích HS phát triển hệ thống liên kết gắn đối tợng và hiện tợng
có liên quan. HS có thể học phơng pháp khám phá.
HS: - Giải quyết vấn đề có liên quan
20
- Trở thành những ngời khám phá. Các hoạt động khám phá giúp HS đinh
hớng việc tiếp thu các thông tin mới
- HS đợc thúc đẩy trong việc quan sát, phân loại, so sánh, đa ra kết luận ...
5.2.4. Mô hình dạy học giải quyết vấn đề
HS tiếp thu bài học thông qua việc tham gia vào việc giải quyết vấn đề
thực tiễn và có ý nghĩa đối với HS.
GV: - Nêu vấn đề
- Hớng dẫn HS từng bớc giải quyết vấn đề đặt ra
- Sử dụng các nguồn lực học tập hỗ trợ việc tri giác các nội dung trừu tợng
HS: - Xác định nội dung cần lĩnh hội
- Gắn các vấn đề cần giải quyết với những kinh nghiệm đã có của bản thân
- Học kỹ năng giải quyết vấn đề.
5.2.5. Mô hình vòng tròn học tập
HS dần dần xây dựng nên toàn bộ cấu trúc tri thức cần tiếp thu.
Vòng tròn học tập có 3 giai đoạn:
(1) Khám phá, phát hiện
(2) Nêu vấn đề, giới thiệu nội dung
(3) áp dụng (tập trung vào HS).
Sơ đồ vòng tròn học tập theo Barman (1990)
Giai đoạn
khám phá
HS tiếp xúc với học
liệu và trao đổi với
nhau
Giai đoạn áp
dụng vấn đề
Giai đoạn nêu
vấn đề
HS áp dụng các
thông tin vào một
tình huống mới
Đề cập rõ các đối tợng và/hoặc các sự
kiện
Giai đoạn phát hiện:
- GV sẽ giám sát hoạt động của HS trong việc phát hiện ra những ý tởng
mới từ phía HS. GV đóng vai trò là ngời hỗ trợ.
- HS phát hiện hiện tợng, khái niệm ... với sự hớng dẫn ít nhất từ phía GV.
HS phải quan sát, phân loại đối tợng ...
Giai đoạn nêu vấn đề:
21
- GV có vai trò trực tiếp, tích cực và sử dụng các kết quả của hoạt động
phát hiện của HS n là một công cụ để giới thiệu khái niệm, nội dung đã đợc HS phát hiện ra ở bớc trớc.
- HS thể hiện các ý tởng của mình về khái niệm, nội dung ... đã phát hiện.
Giai đoạn áp dụng: Tập trung vào HS
- GV thiết kế các hoạt động để HS trao đổi và bảo vệ ý kiến của mình. GV
tiếp tục giữ vai trò hỗ trợ.
- HS đợcphân vào các nhóm nhỏ thúc đẩy các hoạt động thiết kế để áp
dụng và mở rộng tri thức.
5.2.6. Mô hình HS là trung tâm
Ngời dạy nh là ngời hỗ trợ, hớng dẫn, tạo cơ hội cho HS trong việc lựa
chọn các PP học tập của cá nhân, thúc đẩy việc trao đổi giữa các HS.
Ngời dạy tạo cho ngời học sự thoải mái trong việc lựa chọn PP học tập
của cá nhân, đồng thời thúc đẩy sự trao đổi giữa các ngời học với nhau.
Ngời học đem theo những kiến thức đã có từ trớc và học tốt nhất khi đợc
tích cực tham gia giải quyết vấn đề hoặc thực tập trong lĩnh vực đang học.
Làm việc hớng tới nhiệm vụ (Kết quả cuối cùng của học tập) bằng việc
chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm hiện có, trao đổi và phát triển các cách tiếp cận
riêng gắn với nội dung học tập.
5.2.7. Mô hình học hợp tác
HV làm việc cùng nhau theo nhóm để đạt đợc mục tiêu học tập do GV đặt
ra. Học hợp tác có thể đợc thực hiện trong sự kết hợp với một số mô hình dạy
học khác tuỳ thuộc vào sự tiếp cận của GV.
Đặc trng:
- Giao tiếp trực tiếp giữa các HV, có thể theo kiểu bàn tròn
- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
- Nâng cao tính tự chịo trách nhiệm cá nhân
- Phát triển các kỹ năng xã hội
- Quan tâm tới việc đánh giá kết quả hoạt động của nhóm.
GV: - Nêu nhiệm vụ và kết quả HV cần đạt đợc
- Phân chia HV vào các nhóm với những nhiệm vụ cụ thể
- Giám sát hoạt động của các nhóm, cung cấp thông tin phản hồi
- Nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động của các nhóm
22
HV: - Trao đổi trong nhóm
- Thống nhất ý kiến, tập hợp kết quả của các thành viên, hớng vào việc
thực hiện mục tiêu đặt ra
5.2.8. Mô hình giảng dạy thích nghi
GV giảng dạy thích ứng với những đặc điểm riêng khác nhau từ phía HV
GV quan tâm tới việc phải làm những việc cần thiết đối với quá trình học
tập của HV ở những thời điểm thích hợp.
5.2.9. Mô hình giảng dạy có hỗ trợ của kỹ thuật và công nghệ
GV đặc biệt quan tâm việc áp dụng những thành tựu KHKT, sử dụng các
trang thiết bị kỹ thuật phục vụ việc học tập của HV.
GV: - Thiết kế nội dung, chơng trình phù hợp
- Hớng dẫn, giám sát HV sử dụng tốt các trang thiết bi để tìm kiếm nội dung
- Quan tâm tới sự phù hợp của trang thiết bị (khả năng đợc cung cấp, số lợng và chất lợng, chủng loại ...), đặc biệt quan tâm hiệu quả thực đạt ở HV.
HV: - Đợc khuyến khích sử dụng
Cần có kỹ năng sử dụng tốt các trang thiết bị
Cần có kỹ năng phân tích, tổng hợp ... thông tin.
5.2.10. Mô hình giảng dạy hớng dẫn HS tự học
HV độc lập, tự lực tìm kiếm tri tri thức cần lĩnh hội dới sự hớng dẫn của GV.
GV: - Khai thức, lựa chọn nội dung (tính hấp dẫn, mức độ khó, khối lợng...)
phù hợp với mục đích của việc học tập
- Lập kế hoạch thực hiện và kiểm tra
- Quan tâm tới khả năng thực hiện của HV
HV: - Là ngời thầy của chính mình
- Nỗ lực, độc lập thực hiện nhiệm vụ học tập
6. Các phơng pháp và kĩ thuật dạy học
Ma trận các phơng pháp và kĩ thuật dạy học
(Viện TITI; Nepal)
23
Các phơng
pháp & kĩ thuật dạy học
1. Hành vi mẫu (Behavior modeling)
2. Sự học việc (apprenticeship)
3. Công não (Brainstorming)
4. Nghiên cứu tình huống thực (case study
- incident)
5. Huấn luyện /kèm cặp (coaching)
6. Đào tạo dựa trên máy vi tính
(Computer based training)
7. Hội chuẩn (lâm sàng)(conference clinic)
8. Tranh luận (debate)
9. Trình diễn (demonstration)
10. Đúc rút kinh nghiệm (Debriefing)
11. Các bài đọc trực tiếp(directed readings)
12. Học tập khám phá (discovery learning)
13. Thảo luận (disscussion)
14. Đóng kịch (drama)
15. Hoạt động mạnh mẽ (Energizers)
16. Các hoạt động kinh nghiệm
(experiential activities)
17. Các thử nghiệm (experiments)
18. Giáo viên mời ngoài (expret guest)
19. Thông tin phản hồi (Feedforback)
20. Thông tin từ học sinh (Feedforwatd)
21. Các chuyến đi (field trips)
22. Thảo luận nhóm bể cá (fishbowl
disscussion)
23. Nhóm tiêu điểm (task group)
24. Các trò chơi/đố chữ (games/puzzies)
25. Thực hành có hớng dẫn (guidepratice)
26. Bài tập về nhà (homework)
24
*
*
*
*
*
Học viên hoạt động
Kỹ năng tơng tác
*
*
Tạo ra ý tởng
Thái độ
*
*
*
Giải quyết vấn đề
Kỹ năng
Kiến thức
Phạm vi ứng dụng u tiên
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
27. Làm tan băng giá (Icebreaker)
28. Nói có minh hoạ (illustated talk)
29. Bài tập trong rổ (in-basket exercise)
30. Nghiên cứu độc lập (independent study)
31. Thực hành độc lập (independent pratice)
32. Cơng vị giáo sinh (internship)
33. Phỏng vấn (Interview)
34. Nhật ký (journals)
35. Các bài tập phòng thí nghiệm/ ở xởng
(laboratory/workshop exercises)
36. Các hợp đồng học tập (learning contracts)
37. Diễn giảng (lecture)
38. Bài tập th viện (library assignment
(reading))
39. Sự ghi nhớ (Memorization)
40. Bản đồ trong não (Mind - Mapping)
41. Làm mẫu (modeling)
42. Biểu quyết nhiều lần (Multi - voting)
43. Kỹ thuật nhóm định danh (Nominal
group technique)
44. Sử dụng ghi chú (Note - making)
45. Sử dụng ghi chép (Note - taking)
46. Đào tạo tại nơi làm việc (on the job
training - OJT)
47. Thảo luận nhóm (panel discussion)
48. Hớng dẫn nhau (peer instruction)
49. Thực hiện thử (performance try-out)
50. Giải quyết vấn đề (problem solving)
51. Dạy học chơng trình hóa
(Programmed instruction)
52. Dự án (project)
53. Đặt câu hỏi (questioning)
54. Hộp câu hỏi (Question Box)
55. Các bài đọc (Readings)
56. Đọc lại bài (recitation)
57. Bài giảng phản ánh (Reflective lecture)
58. Sắm vai (Role play)
59. Hội thảo (seminar)
60. Mô phỏng (simulation)
61. Thảo luận nhóm nhỏ
(nhóm lan truyền)
(small group discussion buzz group)
62. Phụ đạo (tutoring)
25
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
