Giáo trình kỹ thuật dạy sinh học phần 1 TS phan đức duy

ĐẠI HỌC HUẾ
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA

TS. PHAN ĐỨC DUY

KỸ THUẬT DẠY HỌC
SINH HỌC

HUẾ 2012

1


LỜI NÓI ĐẦU
Việc đổi mới mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học chỉ mang lại hiệu quả khi
có sự đổi mới về phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá.
Trên cơ sở kế thừa những kiến thức về lý luận dạy học nói chung, lý luận dạy học
sinh học nói riêng cùng với sự cập nhật các tài liệu mới về phương pháp dạy học trong
nước và trên thế giới, những kinh nghiệm giảng dạy bộ môn. Với mong muốn gởi đến
các bạn sinh viên, các anh chị giáo viên môn Sinh học những phương pháp, cách thức tổ
chức dạy học mang tính tích cực nhằm phát huy cao độ tính chủ động và sáng tạo trong
học tập của học sinh, chúng tôi giới thiệu đến các bạn giáo trình “Kỹ thuật dạy học Sinh
học”.
Kỹ thuật dạy học là một lĩnh vực rộng lớn. Ở đây tác giả chỉ gởi đến các anh chị
những kỹ thuật cơ bản nhất và được sử dụng nhiều trong quá trình dạy học như: Kỹ thuật
xác định mục tiêu bài học, kỹ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi − bài tập, phiếu học tập,
sơ đồ, trắc nghiệm khách quan, kỹ thuật tổ chức dạy học theo nhóm…
Nội dung của giáo trình được biên soạn theo từng chương, mỗi chương là một kỹ
thuật dạy học cơ bản được sử dụng trong dạy học sinh học. Ở mỗi chương bao gồm phần
lý luận chung và các vị dụ minh họa để các anh chị tham khảo, từ đó định hướng vận
dụng trong những nội dung cụ thể mà mình đang giảng dạy.

Chúng tôi chân thành cảm ơn ThS. Hoàng Trọng Phán đã cung cấp tài liệu và cho
những đóng góp xác đáng trong quá trình biên soạn giáo trình này.
Mặc dầu tác giả đã cố gắng đến mức tối đa nhưng chắc chắn ở đâu đó vẫn còn có
thiếu sót về nội dung và cách diễn đạt. Tác giả mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp,
nhận xét của bạn đọc để lần tái bản sau được hoàn thiện hơn.
Tác giả

2


Chương 1
MỞ ĐẦU
1. Kỹ thuật dạy học
Kỹ thuật theo gốc Hán − Việt, kỹ là tài nghệ, khéo léo, thuật là cách thức làm. Kỹ
thuật là cách thức sử dụng phương tiện để làm ra của cải vật chất hoặc giá trị nghệ thuật.
Kỹ thuật vốn là khái niệm thường được dùng trong sản xuất, nói tới các hoạt động
của con người cùng với công cụ, phương tiện sản xuất để làm ra sản phẩm. Kỹ thuật là
yếu tố đảm bảo chất lượng, hiệu quả lao động. Đối với hoạt động dạy học cũng tương tự
như vậy. Muốn có một sản phẩm tốt trong quá trình dạy học phải có người dạy tốt cùng
với đó là các công cụ, phương tiện dạy học hiện đại. Mỗi giáo viên chịu trách nhiệm trực
tiếp về một công đoạn cụ thể trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mỗi
học sinh. Để thực hiện được như vậy thì dạy học cũng mang tính kỹ thuật.
Kỹ thuật dạy học là những phương pháp, cách thức tiến hành hoạt động dạy học
sao cho đảm bảo chất lượng, hiệu quả.
Mỗi giáo viên trong quá trình đào tạo cũng như trong quá trình dạy học luôn có ý
thức trau dồi kỹ thuật dạy học để hiệu quả và chất lượng dạy học luôn được đảm bảo và
không ngừng phát triển.
Tương tự quá trình phát triển của kỹ thuật sản xuất, kỹ thuật dạy học cũng đã trải
qua thời kỳ tích lũy kinh nghiệm từ thực tiễn dạy học, tiến lên thời kỳ vận dụng những
thành tựu của lý luận dạy học. Kỹ thuật dạy học đã phát triển từ chỗ sử dụng công cụ thô

sơ như phấn và bảng đến chỗ có những phương tiện hiện đại như: thiết bị nghe nhìn,
máy vi tính...
2. Kỹ năng dạy học
2.1. Kỹ năng là gì
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng của nhiều tác giả trong và ngoài
nước.
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo khéo
léo trở thành kỹ xảo”.Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc
phức tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một
kết quả”. Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì một số kỹ năng đồng thời
là kỹ năng nhận thức và cũng là kỹ năng hoạt động chân tay.
Mỗi kỹ năng được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên nội
dung ta được mục tiêu.
Mục tiêu = Kỹ năng × Nội dung

3


Theo quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ
sở tri thức. Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con
người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong
những điều kiện thay đổi.
Tóm lại, kỹ năng là khả năng mà con người làm được, là thao tác, thói quen hình
thành được trong hoạt động nhận thức và quá trình hoạt động.
2.2. Phân loại kỹ năng dạy học
Kỹ năng dạy học được chia làm 4 nhóm sau:
Nhóm 1. Các kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp bao gồm kỹ năng xác định mục tiêu bài
học, kỹ năng phân tích nội dung, kỹ năng xác định phương pháp, kỹ năng lựa chọn
phương tiện dạy học… kỹ năng soạn bài.

Nhóm 2. Các kỹ năng thực hiện bài lên lớp bao gồm kỹ năng kiểm tra bài cũ, kỹ
năng dạy bài mới, kỹ năng củng cố kiến thức. Trong kỹ năng dạy bài mới lại có các kỹ
năng: Vào đề, nêu vấn đề, chuyển ý, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng biểu diễn phương tiện
trực quan…
Nhóm 3. Các kỹ năng tổ chức các hình thức dạy học bao gồm kỹ năng tổ chức
ngoại khóa, tham quan, làm việc ở nhà…
Nhóm 4. Các kỹ năng kiểm tra đánh giá bao gồm kỹ năng ra đề, làm đáp án, thang
điểm, kỹ năng chấm bài…
Nói chung, khó mà có thể đưa ra được một hệ thống kỹ năng đầy đủ cho một ngành
nghề cụ thể. Có chăng chỉ liệt kê được các kỹ năng chính, kỹ năng cơ bản nhất có thể có
để tổ chức rèn luyện cho người học trong quá trình đào tạo.
2.3. Quá trình hình thành và phát triển kỹ năng
Quá trình hình thành kỹ năng trải qua 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Là giai đoạn lĩnh hội, hiểu biết nhằm phục hồi những tri thức đã có, có
khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống cụ thể một cách tích cực.
Giai đoạn 2: Giai đoạn tạo dựng động hình vận động thành các vận động vật chất
(động tác, cử động).
Giai đoạn 3: Giai đoạn hình thành kỹ năng nhờ sự tái hiện lặp lại nhiều lần những
động hình đã có kết hợp với việc phân tích, tự đánh giá và điều chỉnh vận động (luyện
tập).
Qua việc phân tích một số quan niệm về quá trình hình thành kỹ năng dạy học,
chúng tôi thấy mô hình hình thành kỹ năng theo 5 giai đoạn của tác giả X.I. Kixengof cụ
thể, dễ hình thành và phát triển:
- Giai đoạn 1: Giới thiệu về hành động sắp phải thực hiện.
- Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện những hiểu biết mà dựa

4


vào đó các kỹ năng được tạo ra.

- Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động.
- Giai đoạn 4: Tiếp thu hành động, vận dụng các quy luật một cách có ý thức.
Giai đoạn 5: Đưa ra các bài tập độc lập và có hệ thống.
2.4. Giải pháp rèn luyện kỹ năng
Để hình thành cho sinh viên những kỹ năng dạy học chúng ta cần đưa sinh viên
vào những hoạt động, đặc biệt là hoạt động rèn luyện kỹ năng trong lĩnh vực hoạt động
nghiên cứu khoa học nghiệp vụ.
Quá trình rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên được thể hiện thành những mục
đích cụ thể. Mỗi mục đích là một đối tượng cần chiếm lĩnh. Mục đích soạn bài, mục đích
thể hiện bài lên lớp, mục đích củng cố bài giảng... đòi hỏi sinh viên phải chiếm lĩnh
được. Quá trình chiếm lĩnh ấy gọi là hành động.
Sinh viên khi bắt gặp một tình huống dạy học cụ thể phải sử dụng cả trí tuệ, tiềm
năng và khả năng hiểu biết lý luận và cả thực tiễn để thể hiện động cơ giải được tình
huống ấy. Quá trình này được gọi là hoạt động, cụ thể là hoạt động rèn luyện kỹ năng
dạy học.
Chủ thể chỉ có thể hành động để đạt được những mục đích bằng phương tiện và
điều kiện xác định. Mỗi phương tiện quy định cách hành động và cách thức xử lý mà cốt
lõi của cách thức đó là thao tác.
Tóm lại, để rèn luyện kỹ năng dạy học cần đưa người học vào hoạt động, có hoạt
động trên đối tượng mới cho ta được các biện pháp, phương pháp kỹ thuật dạy học cụ
thể.

Câu hỏi và bài tập Chương 1
1. Kỹ thuật dạy học bao gồm các yếu tố nào?
2. Phân biệt kỹ năng, kỹ năng dạy học. Mỗi giáo viên sinh học trong quá trình đào
tạo và dạy học cần trau dồi các kỹ năng cơ bản nào?
3. Trong quá trình dạy học Anh (Chị) đã làm gì để tự trau dồi kỹ năng dạy học cho
bản thân mình?

5

Chương 2
XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu
Theo quan điểm của “công nghệ dạy học” thì mục tiêu là “đầu ra” là “sản phẩm”.
Xác định mục tiêu có chính xác, cụ thể thì mới có căn cứ để đánh giá hiệu quả dạy học.
Khi viết mục tiêu đã phải nghĩ đến việc đánh giá chư không viết một cách chung chung,
không cụ thể, không đánh giá được.
Theo quan điểm dạy học mà hoạt động học là trung tâm của quá trình dạy học thì
mục tiêu bài học là của học sinh, học sinh đạt được gì về kiến thức, kỹ năng, thái độ qua
bài học chứ không phải là những hoạt động của giáo viên trên lớp.
Mục tiêu (objective) là cái đích cần phải đạt tới sau mỗi bài học do chính giáo viên
đề ra để dịnh hướng hoạt động dạy học. Để thuận lợi trong việc xác định mục tiêu, trước
hết cần phân biệt được mục tiêu với mục đích:
- Mục đích được hiểu là mục tiêu khái quát, dài hạn. Ví dụ mục đích của cấp học,
môn học…
- Mục tiêu (objective) là mục đích ngắn hạn, cụ thể. Ví dụ mục tiêu của một
chương, một bài.
Theo cách hiểu này thì mục đích quy định mục tiêu, mục tiêu cụ thể hóa mục đích.
Mục tiêu có vai trò định hướng cho việc tổ chức các hoạt động dạy học khoa học và
đánh giá khách quan, lượng hoá được kết quả dạy học.
2. Phân loại mục tiêu bài học
Trong dạy học người ta phân biệt thành ba nhóm mục tiêu: Nhận thức (cognitive),
tâm vận − động (psychomotor), cảm xúc (affective). Ba nhóm mục tiêu này đan xen với
nhau.
2.1. Nhóm mục tiêu nhận thức (Kiến thức, tri thức)
Theo B.S. Bloom (1956), trong lĩnh vực nhận thức có 6 mức độ:
- Biết: Nhận biết, ghi nhớ, nhắc lại các sự kiện, định nghĩa các khái niệm, nội dung
các định luật.

- Hiểu: Thông báo, thuyết minh, tóm tắt, giải thích, chứng minh các kiến thức đã
lĩnh hội.
- Áp dụng: Vận dụng kiến thức vào những tình huống mới.
- Phân tích: Nhận biết các bộ phận của một tổng thể, so sánh, phân tích, đối chiếu,
phân loại.
- Tổng hợp: Tập trung các bộ phận thành một tổng thể thống nhất, ghép các vấn đề

6


nhỏ thành một vấn đề lớn hơn, lập kế hoạch, dự đoán.
- Đánh giá: Khả năng nhận định, phán đoán, đưa ra ý kiến về một vấn đề.
2.2. Nhóm mục tiêu tâm-vận động (Kỹ năng, phát triển)
Nhóm này đề cập đến mức độ thành thạo của các kỹ năng thực hiện hành động.
Nhóm này có các mức độ như sau:
- Bắt chước: Quan sát và lặp lại các hành động.
- Thao tác: Thực hiện hành động theo lời chỉ dẫn.
- Hành động chuẩn xác: Thực hiện hành động một cách chính xác.
- Hành động phối hợp: Thực hiện một loạt hành động phối hợp nhịp nhàng, nhất
quán.
- Hành động tự nhiên: Thực hiện một loạt hành động một cách thành thạo, dễ dàng,
tự động không cần cố gắng nhiều về trí tuệ, thể lực.
2.3. Nhóm mục tiêu cảm xúc (Thái độ, giáo dục)
Nhóm này đề cập đến cảm giác, thái độ, giá trị. Theo Bloom và Masior (1964) có
5 mức độ:
- Tiếp nhận (tiếp thu): Tiếp thu một cách thụ động.
- Đáp ứng: Biểu thị lòng ham muốn tham gia, trả lời kích thích, tham gia hoạt động
một cách vui lòng, thích thú.
- Định giá: Thấy rõ giá trị công việc, kiên định thái độ, tự nguyện cam kết tham
gia.

- Tổ chức: Sắp xếp, phối hợp hoạt động, tích hợp giá trị mới vào hệ thống giá trị
bản thân.
- Biểu thị tính cách riêng: Định hình các giá trị đã tiếp thu.
3. Các quy tắc viết mục tiêu bài học
Theo Gronlund (1985), khi viết mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:
(1) Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS
Theo nguyên tắc này mục tiêu cần chỉ rõ, học xong bài này HS phải đạt được cái gì
chứ không phải trong bài này GV phải làm gì.
(2) Mục tiêu phải nói rõ “đầu ra” của bài học chứ không phải là tiến trình bài
học
Tiến trình bài học trong sách giáo biểu thị tính logic của nội dung chứ không phải
mỗi đề mục chính là mỗi mục têu của bài học. khi xác định mục tiêu cần chỉ rõ những gì
học sinh cần đạt khi học bài đó.
(3) Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá

7


kết quả bài học
Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ
phải đạt về mục tiêu đó.
(4) Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa
chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động
Các động từ hành động thường được sử dụng khi viết mục tiêu về kiến thức: Phát
biểu, chỉ ra, nêu, phân tích, viết, vẽ, thiết lập, so sánh… Tránh dùng động từ “nắm” vì
động từ này thường phản ảnh những vấn đề chung, không cụ thể nên khó đánh giá mức
độ hoàn thành mục tiêu.
(5) Mục tiêu là cái đích mà người học cần đạt tới một cách cụ thể chứ không
phải đơn thuần là chủ đề
Có những nội dung giống nhau nhưng mỗi tác giả khác nhau lại đặt chủ đề bài học

khác nhau. Ví dụ: Lai một cặp tính trạng, quy luật di truyền trội lặn, quy luật đồng tính −
phân tính có nội dung như nhau. Nếu dựa vào chủ dề khi viêt mục tiêu sẽ không cụ thể,
rõ ràng.
Khi viết mục tiêu bài học cần quan tâm đến những vấn đề sau:
- Nêu rõ hành động học sinh cần phải thực hiện: Có nghĩa động từ hành động trong
mục tiêu cần chỉ rõ điều học sinh cần phải đạt qua bài học là gì?
- Xác định các điều kiện cần có để học sinh thực hiện hành động: Thiết bị, đồ dùng
dạy học sủ dụng trong giảng dạy.
- Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu: Dự kiến mức độ đạt được của
học sinh qua bài học.
Câu hỏi và bài tập Chương 2
1. Phân biệt mục đích, mục tiêu.
2. Dựa vào những yếu tố nào để xác định mục tiêu bài học?
3. Liệt kê các động từ hành động thường được sử dụng để xác định mục tiêu bài
học về mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ
4. Vận dụng quy tắc viết mục tiêu bài học để viết mục tiêu cho 1 bài học mà các
bạn đang giảng dạy ở trường phổ thông.

8


Chương 3
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI − BÀI TẬP
1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập
1.1. Khái niệm về câu hỏi
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề
cần dược giải quyết. Câu hỏi được sử dụng vào những mục đích khác nhau ở những
khâu khác nhau của quá trình dạy học.
Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi đưa ra các tình huống về lí thuyết hoặc thực tiễn có
chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa

biết. Mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm cách giải quyết.
1.2. Khái niệm về bài tập
Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện. Trong bài tập chứa đựng
các dữ kiện và yêu cầu cần tìm.
Bài tập nhận thức là bài tập được giáo viên sử dụng để hình thành kiến thức mới
cho học sinh. Bài tập chỉ trở thành bài tập nhận thức khi mâu thuẫn khách quan trong bài
tập được học sinh ý thức như là một vấn đề, từ đó dựa vào những kiến thức đã biết học
sinh tự lực giải bài tập, qua đó lĩnh hội kiến thức.
1.3. Phân loại câu hỏi và bài tập
Căn cứ vào các tiêu chí khác nhau, mục đích sử dụng khác nhau mà nhiều tác giả
đã phân loại câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm khác nhau.
1.3.1. Phân loại câu hỏi
Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, người ta phân biệt
hai loại chính:
- Những câu hỏi có yêu cầu thấp: Câu hỏi nhằm tái hiện các kiến thức, sự kiện,
nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
- Những câu hỏi có yêu cầu cao: Câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo hướng dạy học phát triển trí thông minh của người học, trong dạy học giáo
viên ưu tiên sử dụng loại câu hỏi thứ hai, song cũng không nên xem thường loại câu hỏi
thứ nhất. Bởi vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một mức độ nào đó thì khó mà tư
duy sáng tạo.
Theo Bloom (1956), xét về mức độ nhận thức có 6 loại câu hỏi sau đây:
- Câu hỏi mức độ biết: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại một kiến thức đã biết, học
sinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời.

9


Ví dụ: - G. Mendel là người đầu tiên phát hiện các quy luật di truyền nào?

- Hãy phát biểu nội dung của định luật phân li độc lập.
- Câu hỏi mức độ hiểu: Câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại những kiến
thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình để chứng tỏ sự thông hiểu vấn
đề.
Ví dụ: - Hãy trình bày tóm tắt quan niệm của C. Darwin về chọn lọc tự nhiên.
- Cho một ví dụ về hình thành loài mới bằng con đường sinh thái. Vì sao
phương thức này thường gặp ở thực vật và những nhóm động vật ít di động?
- Câu hỏi mức độ áp dụng: Câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đã học
vào một tình huống mới.
Ví dụ: - Vận dụng khái niệm “mức phản ứng” để phân tích vai trò của năng khiếu
bẩm sinh và của việc giáo dục bồi dưỡng trong việc phát triển nhân tài.
- Câu hỏi mức độ phân tích: Câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay
kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm...
Ví dụ: - Trong các dạng đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể, dạng nào gây hậu quả
lớn nhất? Tại sao?
- Câu hỏi mức độ tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng phối hợp các kiến
thức đã có để giải đáp một vấn đề khái quát hơn.
Ví dụ: - Quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi của sinh vật chịu sự chi
phối của những nhân tố nào? Nhân tố nào đóng vai trò chủ yếu?
- Câu hỏi mức độ đánh giá: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán đoán về ý
nghĩa của một kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết...
Ví dụ: - Vì sao nói C. Darwin thành công hơn J. Lamarck trong việc giải thích sự
thích nghi của sinh vật?
Theo Trần Bá Hoành (1996), để phát huy tính tích cực của học sinh trong quá
trình học tập giáo viên có thể sử dụng 5 dạng câu hỏi sau đây:
- Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý
Ví dụ: Trong cấu trúc ADN, hai mạch đơn có chiều như thế nào? Được biểu hiện
ở thành phần nào? Vì sao?
- Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích
Ví dụ: Hãy phân tích nguồn nguyên liệu của chọn lọc tự nhiên theo quan điểm của

học thuyết Darwin và thuyết tiến hóa hiện đại.
- Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa
Ví dụ: Quá trình phát sinh loài người phụ thuộc vào những nhân tố nào? Có thể
xếp các nhân tố đó vào mấy nhóm? Mỗi nhóm nhân tố đó đóng vai trò chủ yếu trong giai

10


đoạn nào của quá trình phát sinh loài người?
- Câu hỏi liên hệ thực tế
Ví dụ: Vận dụng hiểu biết về mối quan hệ giữa kiểu gen- môi trường- kiểu hình
để phân tích vai trò của giống và kĩ thuật canh tác trong việc tăng năng suất cây trồng.
- Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo
Trong hai mạch của gen chỉ có một mạch dùng làm khuôn để tổng hợp ARN. Vậy
mạch thứ hai có ý nghĩa gì trong di truyền? Nếu không có tác dụng gì, tại sao gen lại có
cấu trúc hai mạch?
1.3.2. Phân loại bài tập
Dựa vào mục đích của lí luận dạy học, người ta chia bài tập thành 3 dạng:
- Bài tập dùng để dạy bài mới.
- Bài tập dùng để củng cố − hoàn thiện tri thức, kĩ năng.
- Bài tập dùng để kiểm tra − đánh giá tri thức, kĩ năng.
Theo Nguyễn Ngọc Quang (1989), căn cứ vào tính chất và mức độ khái quát của
kiến thức, có thể chia bài tập làm 3 loại chính:
- Bài tập vận dụng tri thức lí thuyết: Đây là những bài tập đơn giản nhằm rèn
luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng lí thuyết để giải các bài tập trong các trường hợp cụ
thể, qua đó khắc sâu kiến thức.
- Bài tập vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn: Loại bài tập này
góp phần rèn luyện tư duy thực nghiệm, gắn liền giữa lí thuyết và thực tiễn.
- Bài tập phát triển trí thông minh: Loại bài tập này mang tính tổng hợp, thể hiện
sự tổ hợp giữa kiến thức sinh học với tự nhiên, môi trường và hoạt động sống của con

người.
2. Vai trò của câu hỏi, bài tập trong dạy học
- Thông qua câu hỏi, bài tập tạo ra những tình huống khác nhau để tổ chức hoạt
động dạy học.
- Câu hỏi, bài tập cho phép giáo viên biến những nội dung “tường minh” của sách
giáo khoa thành những nội dung cần phải khám phá, phải tìm tòi đối với người học.
- Câu hỏi, bài tập là công cụ để giáo viên rèn luyện các biện pháp logíc, cách lập
luận logíc cho học sinh.
- Câu hỏi, bài tập có giá trị trí dục, phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Hệ
thống câu hỏi, bài tập giữ vai trò chủ đạo, định hướng tư duy của học sinh, giúp học sinh
phát hiện ra bản chất, qui luật của sự vật, hiện tượng.
- Câu hỏi, bài tập là công cụ hiệu quả nhất để thu nhận thông tin theo hai hướng:
+ Hướng ngược ngoài: Giúp cho giáo viên nhận biết được trình độ tiếp thu kiến

11


thức của học sinh để có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp.
+ Hướng ngược trong: Bằng cách trả lời những câu hỏi, bài tập giáo viên đưa ra,
học sinh có thể “đo” được trình độ của mình để tự điều chỉnh nhằm đạt được kết quả cao
trong học tập.
3. Thiết kế câu hỏi, bài tập
3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập
- Phải đảm bảo tính hệ thống: Câu hỏi, bài tập ở phần trước, bài trước phải đặt
trong mối liên hệ với bài sau, phần sau.
- Câu hỏi, bài tập phải mang tính vừa sức, phù hợp với trình độ chung của lớp,
nhưng cũng phải lưu ý để có thể phát huy năng lực của học sinh giỏi và khuyến khích sự
cố gắng của học sinh yếu, kém.
- Câu hỏi, bài tập phải mang tính chất nêu vấn đề, buộc học sinh luôn luôn ở trạng
thái nỗ lực tư duy, tức là câu hỏi, bài tập phải chứa đựng các mâu thuẫn.

- Đặt câu hỏi, bài tập cho khớp với những điểm chính trong nội dung bài học để
khi trả lời, học sinh sẽ lĩnh hội được kiến thức trọng tâm của bài.
- Trong mỗi tiết hay mỗi phần học, câu hỏi, bài tập phải đảm bảo nguyên tắc đi từ
dễ đến khó. Nội dung, yêu cầu của câu hỏi, bài tập phải ngắn gọn, súc tích, rõ ràng,
chính xác.
- Khi xây dựng câu hỏi, bài tập phải tùy thuộc trình độ học sinh ở mỗi lớp, mỗi
trường, mỗi vùng. Chọn số lượng, chất lượng những câu hỏi, bài tập thích hợp để kích
thích hứng thú của mọi học sinh. Đảm bảo cho học sinh có đủ tri thức, nguồn tư liệu để
tra cứu, trên cơ sở đó tìm ra phương hướng giải quyết. Cần kiến tạo những câu hỏi, bài
tập có sự tranh luận của cả lớp, tạo điều kiện phát triển tính độc lập tư duy của học sinh.
3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học.
Xác định mức độ mà học sinh phải đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ làm cơ
sở để xây dựng câu hỏi, bài tập phù hợp.
Bước 2: Phân tích logic nội dung bài học trong sách giáo khoa.
- Xác định vị trí bài học trong chương để thiết kế các câu hỏi, bài tập tái hiện làm
cơ sở cho việc thiết kế câu hỏi, bài tập có vấn đề, tạo tình huống học tập cho học sinh.
- Xác định nội dung cơ bản, kiến thức trọng tâm của bài dạy để thiết kế câu hỏi,
bài tập tổ chức học sinh tiếp thu các kiến thức đó.
Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi bài tập ứng với
các khâu của quá trình dạy học.
Bước 4: Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung đó thành câu hỏi, bài tập.

12


Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi, bài tập thành hệ thống theo mục đích lí
luận dạy học.
4. Sử dụng câu hỏi, bài tập
4.1. Sử dụng câu hỏi, bài tập để tạo tình huống học tập

Câu hỏi, bài tập được sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới nhằm kích thích
tính tìm tòi của học sinh được gọi là câu hỏi có vấn đề hay có thể phát triển thành bài
toán nhận thức. Câu hỏi, bài tập lúc này trở thành tình huống có vấn đề.
Tuy nhiên, để việc sử dụng câu hỏi, bài tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng mới
mang lại hiệu quả cao, giáo viên cần tuân thủ một số quy tắc sau:
- Câu hỏi, bài tập phải thu hút được sự chú ý và kích thích hoạt động chung của
toàn lớp. Khi một học sinh trả lời, cả lớp phải chú ý lắng nghe để nhận xét, bổ sung.
Giáo viên có thể gợi ý bằng những câu hỏi phụ để học sinh trả lời đúng hướng.
- Cần kết hợp sử dụng câu hỏi, bài tập với các phương pháp, biện pháp khác như
phiếu học tập, sơ đồ hoá, hỏi đáp − ơrixtic... để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
- Sau khi nêu câu hỏi, bài tập cần để một thời gian thích hợp mới yêu cầu học sinh
trả lời nhằm đảm bảo chất lượng câu trả lời của học sinh và phát triển tính tích cực hoạt
động của lớp.
- Đảm bảo cho mọi học sinh trong lớp được bình đẳng trước cơ hội tiếp nhận câu
hỏi, bài tập và tham gia trả lời nhằm huy động nhiều loại đối tượng cùng làm việc tích
cực. Nên xây dựng câu hỏi, bài tập chung cho cả lớp. Sau một thời gian, giáo viên chỉ
định học sinh trả lời. Các học sinh khác lần lượt nhận xét, bổ sung cho đến khi kiến thức
xây dựng xong. Hạn chế hỏi theo cách “ai biết, giơ tay” thì chỉ có một số học sinh làm
việc, không kích thích được hoạt động của cả lớp.
Ví dụ 1: Để tạo tình huống có vấn đề khi giảng dạy “Quy luật di truyền liên kết”,
giáo viên sử dụng bài toán sau:
Bài toán 1: Ptc: Đậu Hà Lan hạt vàng, trơn x Đậu Hà Lan hạt xanh, nhăn
F1 :

100% hạt vàng, trơn

Cho F1 lai phân tích, hãy xác định tỷ lệ kiểu hình ở FB.
Bài toán 2: Ptc: Ruồi giấm thân xám, x Ruồi giấm thân đen,
cánh dài
cánh cụt

F1 :

100% thân xám, cánh dài

Cho con đực F1 lai phân tích, hãy xác định tỷ lệ kiểu hình ở FB.
Ví dụ 2: Để tạo tình huống có vấn đề khi giảng dạy “Quy luật di truyền tương tác
gen”, giáo viên sử dụng bài toán sau:
Bài toán 1: Sự di truyền màu sắc hoa ở đậu Hà Lan

13


Ptc: Hoa đỏ x Hoa trắng
F1 :

100% hoa đỏ

Cho F1 tạp giao, hãy xác định tỷ lệ kiểu hình ở F2.
Bài toán 2: Sự di truyền màu sắc hoa ở đậu thơm
Ptc: Hoa đỏ x Hoa trắng
F1 :

100% hoa đỏ

Cho F1 tạp giao, hãy xác định tỷ lệ kiểu hình ở F2.
4.2. Sử dụng câu hỏi, bài tập để hình thành kiến thức, kĩ năng mới
Trong quá trình dạy học sinh học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của
học sinh, giáo viên còn sử dụng câu hỏi, bài tập để hình thành kiến thức, kĩ năng mới
cho người học.
Ví dụ 1: Sử dụng khi giảng dạy khái niệm “Quần thể” trong bài − Quần thể, Sinh

học 12.
Cho các tập hợp cá thể sau:
- Bầy voi sống ở rừng rậm Châu Phi.
- Đàn chim cánh cụt sống ở Nam Cực.
- Đàn bò sữa ở nông trường Ba Vì.
- Đồi thông ở Thiên An.
- Khoảng 50 con cá chép trong chậu.
- Khoảng 100 con gà trong chuồng.
1. Hãy xác định tập hợp nào là quần thể, tập hợp nào không phải là quần thể. Tại
sao?
2. Muốn nhận biết một quần thể, cần căn cứ vào những dấu hiệu nào?
3. Phát biểu định nghĩa quần thề.
4. Phân biệt quần thề tự nhiên với quần thể nhân tạo.
5. Quần thể có những đặc trưng cơ bản nào? Tại sao nói mật độ là dấu hiệu đặc
trưng quan trọng của quần thể?
Ví dụ 2: Sử dụng khi giảng dạy mục “Ảnh hưởng của ngoại cảnh đến quần thể”
trong bài − Quần thể, Sinh học 12.
Cho các ví dụ sau:
1. Gấu trắng sống ở Bắc cực, đà điểu sống ở sa mạc, cây lá kim ở vùng ôn đới, cây
lá rộng ở vùng nhiệt đới.
2. Mùa hè rất nhiều ruồi, muỗi; mùa đông số lượng ruồi, muỗi giảm sút.

14


3. Mật độ quần thể nhái ở Triệu Xuyên − Phúc Thọ − Hà Tây:
- Trên mặt đê: 20 con / km2. Ở dưới ruộng: 120 con / km2.
4. Ở kiến nâu rừng:
- Nhiệt độ < 20oC trứng nở toàn con đực.
- Nhiệt độ > 20oC trứng nở toàn con cái.

5. Ở gà, nếu cho ăn đầy đủ sẽ đẻ trứng đều, nếu thức ăn thiếu hụt gà đẻ cách nhật.
Hãy giải thích các hiện tượng trên và rút ra những kết luận về ảnh hưởng của ngoại
cảnh đến quần thể.
Ví dụ 3: Sử dụng khi giảng dạy mục “Sự biến động số lượng cá thể của quần thể”
trong bài − Quần thể, Sinh học 12.
1. Hãy nghiên cứu sách giáo khoa mục “Sự biến động số lượng cá thể của quần
thể” để điền vào bảng sau:
Kiểu biến động

Ví dụ Khái niệm Nguyên nhân

Ý nghĩa

Theo chu kỳ Mùa
Năm
Không theo chu kỳ

1. Vì sao có sự biến động số lượng cá thể trong quần thể?
2. Nhân tố vô sinh tác động đến quần thể ở giai đoạn nào thì dễ gây hậu quá lớn
nhất? Tại sao?
3. Nhân tố hữu sinh tác động đến quần thể được biểu hiện như thế nào?
4. Nhân tố con người có thể gây ra những biến động số lượng cá thể của quần thể
như thế nào?
Ví dụ 4: Sử dụng khi giảng dạy khái niệm “Quần xã sinh vật” trong bài − Quần xã
sinh vật, sinh học 12.
Cho các quần thể sau: Thực vật, châu chấu, thỏ, chuột, rắn, đại bàng.
1. Các quần thể trên có phải là thành phần của quần xã không? Vì sao?
2. Để chúng là một quần xã thì cần những điều kiện nào?
3. Trong một quần xã nếu có sự bổ sung hoặc tiêu diệt một quần thể nào đó thì
quần xã sẽ như thế nào? Lấy ví dụ minh hoạ.

4. Trong chậu nước có đủ loại cá sông đang bơi lội: cá lóc, cá chép, cá trắm, cá
trê... Đó có phải là 1 quần xã không? Vì sao?

15


4.3. Sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện và hệ thống hóa kiến thức
Ví dụ 1: Sử dụng để củng cố kiến thức “Chuỗi thức ăn và lưới thức ăn” trong bài −
Hệ sinh thái, Sinh học 12.
Một quần thể ruộng lúa gồm nhiều quần thể sinh vật cùng sinh sống. Trong đó
rong, tảo là thức ăn của các loài cá nhỏ, lúa là thức ăn của châu chấu và chuột, các loài
cua, ếch và cá nhỏ ăn mùn bã hữu cơ. Cá nhỏ, châu chấu, cua là con mồi của ếch. Cá ăn
thịt có kích thước lớn; chúng sử dụng cua, cá nhỏ, châu chấu và cả ếch nữa làm thức ăn.
Rắn là loài ưu thế nhất, chúng ăn cua, ếch, cá ăn thịt và chuột.
1. Vẽ sơ đồ lưới thức ăn của quần xã.
2. Có bao nhiêu loại chuỗi thức ăn trong quần xã này?
Ví dụ 2: Sử dụng để củng cố kiến thức” Trạng thái cân bằng của quần thể” trong
bài - Quần thể, Sinh học 12.
Sau khi học bài: Quần thể, giáo viên cho học sinh sơ đồ sau:
(1)

(2)

(3)

Số lượng cá
thể của quần
thể ở mức
chuẩn

Số lượng cá
thể của quần
thể ở mức
chuẩn
(4)

(5)

(6)

1. Hãy điền vào các vị trí 1 → 6 cho phù hợp.
2. Một quần thể nai rừng có nguy cơ bị tiêu diệt. Để cứu vãn quần thể, có ý kiến
cho rằng nên thả bổ sung một số nai vào quần thể đó. Theo em, giải pháp đó có thể đưa
đến kết quả như thế nào?
3. Từ sơ đồ trên, theo em nên khai thác và đánh bắt nguồn tài nguyên sinh vật như
thế nào cho hợp lý?
4.4. Sử dụng câu hỏi, bài tập để tự kiểm tra và kiểm tra kết quả học tập
Ví dụ 1: Sử dụng để kiểm tra kiến thức “Hiện tượng khống chế sinh học và trạng
thái cân bằng sinh học trong quần xã” trong bài − Quần xã sinh vật, Sinh học 12.
Một quần xã sinh vật có các loài: cây cỏ, cào cào, sói, thỏ, chuột, rắn, chim sâu.
1. Hãy nêu mối quan hệ sinh thái giữa thỏ và sói. Số lượng cá thể thỏ và sói phụ
thuộc nhau như thế nào?
2. Nêu ý nghĩa của hiện tượng trên (khống chế sinh học) đối với các quần thể sinh
vật.
3. Nếu cây trồng bị các loại côn trùng phá hoại, muốn bảo vệ cây trồng thì sử dụng

16


biện pháp nào là tốt nhất? Tại sao?

4. Trạng thái cân bằng sinh học trong quần xã có ý nghĩa gì?
5. Trạng thái cân bằng của quần thể và trạng thái cân bằng sinh học trong quần xã
có mối quan hệ như thế nào?
Ví dụ 2: Sử dụng để kiểm tra kiến thức “Khái niệm hệ sinh thái” trong bài − Hệ
sinh thái, Sinh học 12.
1. Trong các ví dụ sau, hãy cho biết trường hợp nào là 1 hệ sinh thái?
a. Ao nuôi cá

d. Vườn trường

b. Một hồ nước

e. Một mảng rừng

c. Rừng Cúc Phương

f. Đầm Lăng Cô

2. So sánh hệ sinh thái tự nhiên và hệ sinh thái nhân tạo.
3. Hãy cho biết các yếu tố cấu trúc nên hệ sinh thái đó.
Ví dụ 3: Sử dụng để kiểm tra kiến thức “Sự trao đổi vật chất và năng lượng trong
hệ sinh thái” trong bài − Hệ sinh thái, Sinh học 12.
Một hệ sinh thái nhận được năng lượng mặt trời 106 Kcal / m2/ngày. Chỉ số 2,5%
năng lượng đó được dùng trong quang hợp, số năng lượng mất đi do hô hấp là 90%. Sinh
vật tiêu thụ cấp I sử dụng được 25 Kcal, sinh vật tiêu thụ cấp II sử dụng được 2,5 Kcal,
sinh vật tiêu thụ cấp III sử dụng được 0,5 Kcal.
1. Xác định sản lượng sinh vật toàn phần ở thực vật.
2. Xác định sản lượng sinh vật thực tế ở thực vật.
3. Vẽ hình tháp sinh thái năng lượng.
4. Tính hiệu suất sinh thái ở sinh vật tiêu thụ cấp I, sinh vật tiêu thụ cấp II và sinh

vật tiêu thụ cấp III.
Ví dụ 4: Sử dụng để kiểm tra kiến thức “Chu trình Sinh − Địa − Hoá các chất”
trong bài − Hệ sinh thái, Sinh học 12.
1. Chu trình Sinh − Địa − Hoá là chu trình khép kín. Theo em, có những con đường
chính nào hoàn trả lại vật chất cho chu trình?
2. Tại sao nói chu trình Sinh − Địa − Hoá các chất là cơ chế của mối quan hệ giữa
trao đổi chất bên trong và trao đổi chất bên ngoài của quần xã sinh vật?
3. Các chỉ số về tỉ lệ thành phần các chất trong khí quyển: CO2 = 0,03%; O2 = 21%;
N2 = 78%. Có thể gọi là hằng số sinh học được không? Hiểu như vậy có ý nghĩa gì trong
việc bảo vệ môi sinh?

17


Câu hỏi và bài tập Chương 3
1. Căn cứ vào trình độ trí tuệ của câu hỏi Bloom đã chia câu hỏi thành những mức
độ nào? Mỗi mức độ cho một ví dụ minh họa.
2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập. Hãy xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để
hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh khi giảng dạy các bài thuộc chương: Quần xã
và hệ sinh thái (Sinh học 12).
3. Thiết kế các bài toán nhận thức để tạo tình huống học tập khi giảng dạy các bài
thuộc chương: Tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học 12).
4. Hãy xây dựng các câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức khi giảng dạy
các bài thuộc chương: Cơ chế di truyền và biến dị (Sinh học 12).
5. Chọn một tiết trong chương trình sinh học và thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập
thích hợp để tổ chức hoạt động của học sinh theo phương pháp tích cực.

18

Chương 4
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP
1. Khái niệm về phiếu học tập
1.1. Khái niệm
Một nét nổi bật dễ nhận thấy của bài học theo phương pháp tích cực là hoạt động
của học sinh chiếm tỉ trọng cao so với hoạt động của giáo viên về mặt thời gian cũng
như về mặt cường độ làm việc. Thực ra, để có một tiết học trên lớp thì trước đó, trong
khâu soạn bài, giáo viên đã phải đầu tư thời gian và công sức rất nhiều.
1. Khi soạn bài theo phương pháp học tập thụ động giáo viên, dự kiến chủ yếu là
những hoạt động trên lớp của chính mình (thuyết trình, giảng giải, viết bảng, vẽ sơ đồ,
phân tích biểu đồ, biểu diễn phương tiện trực quan, đặt câu hỏi...), hình dung trước chút
ít về những hành động hưởng ứng của học sinh (sẽ trả lời câu hỏi như thế nào, sẽ rút ra
nhận xét gì khi giáo viên biểu diễn tranh, sẽ có ý kiến gì khi thầy trình bày một bảng số
liệu...).
Khi soạn bài theo phương pháp học tập tích cực, những dự kiến của giáo viên phải
tập trung chủ yếu vào các hoạt động của học sinh (quan sát vật mẫu, tiến hành thí
nghiệm, tranh luận, giải bài tập...) và phải hình dung cụ thể giáo viên sẽ tổ chức các
hoạt động của học sinh ra sao.
2. Trong cách dạy tập trung vào giáo viên (lấy giáo viên làm trung tâm), giáo viên
phải tính toán kỹ trình tự triển khai những hoạt động trên lớp của chính mình sao cho
thật hợp lý, tiết kiệm thời gian, để chủ động hoàn thành tiết học đúng giờ.
Trong cách dạy tập trung vào học sinh (lấy học sinh làm trung tâm), giáo viên phải
suy nghĩ một cách công phu về những khả năng diễn biến các hoạt động giao cho học
sinh, cùng với những giải pháp điều chỉnh để không bị “cháy” giáo án.
3. Trong cách dạy học thụ động, thông tin đi theo một chiều chủ yếu là từ thầy đến
trò, giáo viên vận dụng trình độ hiểu biết và kinh nghiệm của mình để làm cho trò hiểu
và nhớ nội dung quy định trong sách giáo khoa. Trong cách dạy học tích cực có sự giao
tiếp thường xuyên qua lại giữa thầy và trò, giữa trò và trò, bài học được xây dựng từ
những đóng góp của học sinh thông qua các hoạt động học tập do thầy tổ chức.
Xu thế chung của phương pháp dạy học trên thế giới hiện nay là biến chủ thể nhận

thức thành chủ thể hành động, đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học,
thầy chỉ đạo, điều khiển để học sinh tự lực lĩnh hội kiến thức mới. Quan điểm của
phương pháp tích cực lấy học sinh làm trung tâm là: Thầy thiết kế, trò thi công và quá
trình dạy học là dạy cách học chứ không phải là chỉ dạy kiến thức. Xu thế đó là một tất
yếu khách quan đối với giáo dục của mỗi quốc gia trong thời đại ngày nay.
Để tổ chức các hoạt động của học sinh, người ta dùng các phiếu hoạt động học tập,

19


gọi tắt là phiếu học tập, còn gọi là phiếu hoạt động (Activitysheet) hay phiếu làm việc
(Worksheet).
Phiếu học tập là những tờ giấy rời, in sẵn những công tác độc lập hay nhóm nhỏ,
được phát cho học sinh yêu cầu tự lực hoàn thành trong một thời gian ngắn của tiết học.
Mỗi phiếu học tập có thể giao cho học sinh một hoặc vài nhiệm vụ nhận thức cụ thể
nhằm dẫn dắt tới một kiến thức, tập dượt một kỹ năng, rèn luyện một thác tư duy hay
thăm dò thái độ trước một vấn đề. Điều quan trọng là qua công tác độc lập với phiếu
học tập, học sinh được phát triển các kĩ năng tư duy, làm tăng hiệu quả của các phương
pháp dạy học tích cực.
1.2. Các dạng phiếu học tập
Giáo viên có thể sử dụng những phiếu học tập do các chuyên gia biên soạn nhằm
tăng cường hoạt động độc lập của học sinh trong một chương trình môn học. Các tập
phiếu này được in thành sách, trang bị cho mọi học sinh, được giáo viên hướng dẫn sử
dụng lần lượt từng phiếu vào lúc thích hợp. Khi cần tập hợp thông tin từ công tác độc lập
của học sinh, giáo viên có thể yêu cầu cắt rời tờ phiếu để nộp.
Giáo viên cũng nên tự biên soạn những phiếu học tập, được nhân bản và phát cho
cả lớp hay cho một nhóm học sinh theo yêu cầu sư phạm của tiết học. Nếu giáo viên có
trình độ và kinh nghiệm thì những phiếu do giáo viên tự biên soạn này có thể đáp ứng
nhu cầu và sát với trình độ học sinh của mình hơn những phiếu học tập do các chuyên
gia biên soạn để sử dụng chung cả nước.

Dựa vào tiêu chí sử dụng phiếu học tập để rèn luyện kỹ năng cho học sinh có thể
chia phiếu học tập thành các dạng chủ yếu sau đây:
1.2.1. Phát triển kỹ năng quan sát
Ví dụ: Quan sát hình vẽ và nêu các dạng đột biến gen phù hợp vào bảng dưới đây.
A
1 2 3 4 5 6 7 8

C

B
1 2 3 4

1 2 3 4 5' 6 7 8

6 7 8

D

E
1 2 3 4 5 5' 6 7 8

1 2 3 6 5 4 7 8

20


DẠNG ĐỘT BIẾN GEN

HÌNH VẼ

ADN ban đầu

A
B
C
D
E

1.2.2. Phát triển kỹ năng phân tích
Ví dụ 1: Phân tích các đặc tính của enzim
1. Phân tích các ví dụ sau để rút ra các đặc tính của enzim:
1 ph©n tö Fe

Peroxihydro

H2O + O2

300 n¨m

Peroxihydro

1 ph©n tö enzim catalaza
1 gi©y

H2O + O2

2. Enzim ureaza chỉ phân hủy ure trong nước tiểu mà không tác dụng lên bất cứ
chất nào khác.
3. Tinh bột

Amilaza

Maltaza

Đường maltoza

Đường glucoza

Ví dụ 2: Phân tích cấu tạo ATP
Cho cấu tạo hóa học của phân tử ATP

Cấu trúc hóa học của một phân tử ATP
Dựa vào các hình ảnh trên và hình 13.1, kết hợp với nội dung mục I.2 - SGK, phân tích cấu
tạo của phân tử ATP. Năng lượng của phân tử ATP chứa ở liên kết nào và năng lượng này
là động năng hay thế năng.

21


1.2.3. Phát triển kỹ năng so sánh
Ví dụ 1: Hãy so sánh cấu trúc và chức năng của ADN và ARN.
Giống nhau:
Khác nhau:
ĐẶC ĐIỂM

ADN

ARN

Cấu trúc

- Số mạch
- Đơn vị cấu trúc
- Phân tử đường
- Bazơ nitric
Chức năng
Ví dụ 2: So sánh cấu trúc và chức năng của lưới nội chất trơn và lưới nội chất hạt

Cấu trúc lưới nội chất
Nghiên cứu nội dung bài 8, mục II - SGK trang 37 kết hợp với quan sát hình ảnh trên,
hãy hoàn thành vào bảng sau:
Điểm phân biệt

Lưới nội chất hạt

Lưới nội chất trơn

Cấu trúc

……………………..

……………………..

Chức năng

………………..

……………………..

1.2.4. Phát triển kỹ năng quy nạp, khái quát hóa
Ví dụ 1: Hãy nêu kết luận khái quát từ những thí nghiệm lai một cặp tính trạng.

Yêu cầu: Phát biểu xu thế biểu hiện các tính trạng của bố mẹ ở F1 và F2.

22


Bảng 1. Kết quả ở F2 của thí nghiệm lai đậu hạt vàng với đậu hạt xanh
VÀNG

XANH

SỐ HẠT

%

SỐ HẠT

%

- Mendel 1865

6022

75.05

2001

24.95

- Correns 1900

1391

75.47

453

24.53

- Tschermak 1900

3580

75.75

1190

24.25

- Bateson 1904

11902

76.30

3903

24.70

TÁC GIẢ

Bảng 2. Kết quả lai một số cặp tính trạng ở đậu Hà Lan
P

F1

F2

TRỘI/LẶN

Hạt vàng x hạt xanh

Vàng

6022 vàng: 2000 xanh

3.01: 1

Hạt tròn x hạt nhăn

Trơn

5471 trơn: 1850 nhăn

2.95: 1

Hoa đỏ x hoa trắng

Đỏ

705 đỏ: 224 trắng

3.15: 1

Thân cao x thân thấp

Cao

487 cao: 277 thấp

2.84: 1

Ví dụ 2: Tính tần số tương đối của các alen IA, IB, i trong một số quần thể người
sau đây và kết luận về đặc trưng của mỗi quần thể.
TỶ LỆ (%)CÁC NHÓM MÁU
DÂN TỘC

O

A

B

AB

Nga

32.9

35.8

23.2

8.1

Ấn

39.2

29.5

37.2

8.1

Thổ dân Úc

54.3

40.9

3.8

1.0

Việt Nam

48.3

19.4

27.9

4.2

TẦN SỐ TƯƠNG
ĐỐI CÁC ALEN
IA, IB, i

1.2.5. Phát triển kỹ năng suy luận, đề xuất giả thuyết
Ví dụ 1: Mã mở đầu và mã kết thúc trên mARN có đối mã tương ứng hay không?
Chúng có khả năng đột biến không? Nếu có thì gây hậu quả gì?
Ví dụ 2: Vì sao trong tế bào chất ribosome phân bố chủ yếu trên lưới nội chất và
tập trung nhiều nhất ở miền gần nhân?

23


Ví dụ 3:
Một loài sinh vật có bộ nhiễm sắc thể (NST) 2n = 4. Quan sát 3 tế bào
đang phân bào như hình vẽ:

1

2

3

Dựa vào hình vẽ hãy cho biết tế bào 1, 2, 3 đang ở kì nào của quá trình
phân bào nào? Giải thích.

1.2.6. Phát triển kỹ năng áp dụng kiến thức đã học
Ví dụ 1: Một gia đình, bố và mẹ đều không biểu hiện bệnh máu khó đông nhưng
mẹ mang gen bệnh. Xác suất họ sinh ra một người con bị bệnh là bao nhiêu? Viết sơ đồ
lai minh hoạ. Biết rằng bệnh máu khó đông do gen lặn h liên kết với NST giới tính X.
Ví dụ 2: Một tế bào sinh dục có kiểu gen AaBbDd thực tế giảm phân cho ra bao
nhiêu loại giao tử? Các loại giao tử đó là gì?
2. Vai trò của phiếu học tập
- Phiếu học tập là phương tiện định hướng hoạt động độc lập của học sinh trong
quá trình dạy học.
- Trên cơ sở phiếu học tập, học sinh độc lập tiếp thu kiến thức mới hoặc củng cố
kiến thức đã học.
- Phiếu học tập còn là phương tiện để rèn luyện cho học sinh các kỹ năng nhận thức
như: Phân tích − tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa...
- Phiếu học tập đưa học sinh vào hoạt động tìm tòi, khám phá. Trên cơ sở đó để rèn
luyện tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Thông qua tổ chức các hoạt động bằng phiếu học tập, giáo viên có thể thu nhận
được thông tin ngược về kiến thức và kỹ năng của học sinh để có biện pháp điều chỉnh
kịp thời.
3. Thiết kế phiếu học tập
3.1. Yêu cầu sư phạm của phiếu học tập
Để thiết kế được một phiếu hoạt động học tập tốt, phản ánh đúng một trong sáu kỹ

24


năng trên cần tuân thủ 10 quy tắc sau đây:
Có mục đích rõ ràng.
Có nội dung ngắn gọn.
Có sự chính xác trong diễn đạt ý.
Có khối lượng công việc vừa phải.

Có phần chỉ dẫn nhiệm vụ đủ rõ.
Có khoảng trống thích hợp để học sinh điền kết quả của công việc đã làm.
Có hình thức trình bày gây hào hứng làm việc.
Có qui định thời gian hoàn thành.
Có chỗ đề tên học sinh để khi cần giáo viên đánh giá trình độ học sinh.
Có đánh số thứ tự (nếu biên soạn được một tập phiếu học tập).
3.2. Cấu trúc của phiếu học tập
- Phần chung: Tên trường, lớp, nhóm học sinh, đề bài, số thứ tự của phiếu.
- Phần cụ thể:
Hệ thống tranh ảnh, câu hỏi, bài tập, biểu bảng, các ví dụ... nhằm định hướng công
tác độc lập của học sinh.
Hệ thống việc làm của học sinh: Giáo viên nêu ra các yêu cầu cụ thể mà học sinh
phải thực hiện (Phân tích ví dụ, quan sát tranh ảnh, điền vào biểu bảng, trả lời câu hỏi...).
Có khoảng trống để học sinh điền kết quả của công việc đã làm.
Mẫu phiếu học tập
Trường:

Ngày... tháng... năm...

Lớp:
Nhóm:
Tiết 34: LAI MỘT CẶP TÍNH TRẠNG
Hãy nhận xét và rút ra xu thế biểu hiện của tính trạng ở các thế hệ lai F1 và F2 qua
bảng sau:
TT

TỔ HỢP LAI

THẾ HỆ

THẾ HỆ LAI

TỶ LỆ Ở

P

LAI F1

F2

F2

1

Hạt trơn x Hạt nhăn

Hạt trơn

5474 trơn: 1850 nhăn

2,96: 1

2

Hạt vàng x Hạt lục

Hạt vàng

6022 vàng: 2001 lục

3,01: 1

3

Hoa tím x hoa trắng Hoa tím

705 tím: 224 trắng

3,15: 1

25