ính tất yếu của con đường quá độ lên chủ NGHĨA xã hội

Phần I: Lí do chọn đề tài
Những thập niên gần đây, vấn đề dạy học văn trong nhà trường phổ
thông ngày càng được quan tâm nhiều hơn. Không phải ngẫu nhiên mà
môn văn trong nhà trường trở thành trung tâm chú ý trong xã hội ngày nay.
Việc xây dựng chương trình văn học đã được sự đóng góp của nhiều nhà
văn có uy tín. Các ý kiến đều thể hiện lòng mong muốn nâng cao chất
lượng của việc học văn trong nhà trường phổ thồng. Cần ý thức được thuộc
tính hai mặt của môn văn trong nhà trường, đó là một môn khoa học vừa có
tính nghệ thuật ngôn từ, vừa mang tính chất môn học. Chính vì vậy, để dạy
văn hay, người giáo viên phải có nghệ thuật dạy riêng.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương hiện nay
đang được đặt ra cấp bách. Làm thế nào để có một giờ văn hay, bổ ích, hiệu
quả, lí thú và đặc biệt là giờ văn đó phải tác động một cách sâu sắc vào tư
duy của học sinh?. Muốn vậy chúng ta phải có phương pháp mới trong dạy
học và học tác phẩm văn chương. Qua một số năm giảng dạy ở trường phổ
thông, tôi xin mạnh dạn trình bày một số ý kiến của mình về phương pháp
dạy học văn phát triển tư duy sáng tạo chủ động của học sinh.
Hiện nay, trong các phương pháp, việc dạy học văn phát triển tư duy
sáng tạo, chủ động của học sinh đã được khá nhiều nhà khoa học nghiên
cứu. Phương pháp dạy học văn phát triển tư duy sáng tạo, chủ động của học
sinh ngày càng được khẳng định ưu thế. Khoa học nghiên cứu phương pháp
dạy học văn đã được hình thành trên cơ sở ứng dụng thành tựu của các
khoa học liên ngành: Tâm lí học, tâm lí sáng tạo, văn học nghệ thuật, lịch
sử văn học, tâm lí hoạt động học tập của học sinh… Vấn đề liên tưởng và
tưởng tượng nghệ thuật nói chúng từng thu hút sự quan tâm không chỉ giới
sáng tác mà còn là vấn đề hấp dẫn đối với các nhà khoa học sư phạm – có
lẽ trước hết bởi nó có mối quan hệ đặc biệt sâu sắc với hoạt động của học
sinh trong nhà trường.
1

Trước hết, có thể nói: Liên tưởng, tưởng tượng có một vai trò quan
trọng trong tiếp nhận văn học. Thiếu năng lực tưởng tượng thì làm sao hiểu
được những tín hiệu nghệ thuật trong tác phẩm văn học. Liên tưởng và
tưởng tượng như một điều kiện tiên quyết đối với quá trình tiếp nhận của
bạn độc nói chung và học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương nói
riêng. Bạn đọc và học sinh trong giờ học văn có vai trò “đồng sáng tạo” với
tác giả của tác phẩm văn học. Trong thực tế, khi tiếp nhận tác phẩm, người
đọc thường thông qua khả năng sáng tạo để bổ sung những yếu tố chủ quan
vào bức trang của nhà văn những hình tượng, những bóng dáng, khung
cảnh đời sống hay những tính cách nhân vật… Trên cơ sở vốn kinh nghiệm
ấn tượng và kiến thức của bản thân.
Để cảm thụ, phân tích tác phẩm, người đọc cần phát huy năng lực
tưởng tượng, sáng tạo. Cảm thụ văn học cũng là hoạt động tự giác, là sự
vận động nhiều năng lực chủ quan của con người.
Mặt khác, đối với quan hệ giữa chủ thể và khách thể trong quá trình
nhận thức và tư duy, “ngoài ngôn ngữ diễn đạt ra còn có kinh nghiệm, sự
hình dung, sự liên tưởng, trí nhớ hoàn thiện, kí ức định hình, trí tưởng
tượng phong phú và tư tưởng xác định sắc bén. Đó là ngôn ngữ thầm kín, là
cận ngôn ngữ và siêu ngôn ngữ để góp phần không nhỏ vào quá trình lĩnh
hội thế giới thực tại và văn học nghệ thuật” (Nguyễn Thanh Hùng). Đó
chính là cuộc giao tiếp trong im lặng, sự giao cảm và đồng điệu tinh tế giữa
nhà văn và bạn đọc thông qua những liên tưởng tưởng tượng.
Quan điểm coi học sinh là một thành viên chính thức trực tiếp tham
gia xây dựng nội dung kiến thức trong quá trình phân tích tác phẩm văn
học cũng là một tiền đề cho việc dạy học văn phát huy tính năng động sáng
tạo của chủ thể học sinh. Như vậy, vấn đề dạy học văn phát triển tư duy
sáng tạo chủ động là một vấn đề vô cùng quan trọng cần được chú ý hơn
trong dạy học văn của trường phổ thông.

2

Phần nội dung
Chương I: Những biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, chủ động của học
sinh trong dạy học tác phẩm
văn chương.

Có rất nhiều biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, chủ động của học
sinh trong dạy học tác phẩm văn chương, sau đây tôi xin trình bày một số
biện pháp chính sau:
I. Tạo hứng thú học tập cho học sinh bằng lời dẫn, lời kể sáng tạo.
Có nhiều cách tạo hứng thú cho học sinh góp phần nâng cao chất
lượng giờ dạy học. Với đặc thù của bộ môn – việc thể hiện lời dẫn, lời kể
sáng tạo của giáo viên trong giờ dạy học tác phẩm văn chương có ý nghĩa
không nhỏ. Lời dẫn, lời kể sáng tạo ở đây có ý nghĩa xác lập hoàn cảnh
riêng, chú ý riêng, tách biệt hoàn cảnh của giờ học với hoàn cảnh thực tại
đang diễn ra một cách khách quan. Về một phương diện nào đó, có thể gọi
đó là xác định hoàn cảnh có tính chất chủ quan nhằm tạo những điều kiện
cần và đủ cho hoạt động học tập của học sinh. Việc thể hiện lời kể, lời dẫn
sáng tạo của giáo viên chính là quá trình định hướng sư phạm và dẫn dắt
hoạt độngt ích cực của học sinh vào một thế giới có đối tượng.
Lời dẫn của giáo viên khi bài học bắt đầu có ý nghĩa tạo ra một tâm
thế đặc trưng cho học sinh định hướng nhận thức. Đó chính là việc thiết lập
một dòng liên tưởng cảm xúc hay một dự cảm khái quát cho những hình
dung, tưởng tượng nghệ thuật của học sinh. Nó kết thúc hoặc ngắt mạch sự
chú ý của học sinh vào các đối tượng hoặc mối quan tâm khác và đưa học
sinh hưng phấn với bầu không khí của thực tại, dấy lên cảm xúc mới mẻ,
hào hứng trước những vấn đề đã được đặt ra trong tác phẩm.
Yêu cầu đối với lời dẫn của giáo viên: Phải dựa trên kết quả nghiên
cứu khoa học cơ bản, kết hợp với kỹ năng sư phạm vững vàng, thông qua

3


ngôn ngữ và cử chỉ diễn đạt, mở ra không khí mới lạ, kích thích hưng phấn
và gây được sự chú ý của học sinh.
Lời dẫn của giáo viên càng hấp dẫn, mới mẻ và sáng tạo càng có khả
năng nhanh chóng hứng thú của học sinh. Ngược lại, lời dẫn rời rạc hoặc
qua loa dễ dẫn đến tình trạng khi giờ học đã bắt đầu những học sinh có vẻ
chưa tập trung hoặc hoàn toàn ở ngoài thế giới nghệ thuật của tác phẩm.
Lời dẫn hay đôi khi phụ thuộc vào những yếu tố chủ quan và khách
quan. Yếu tố chủ quan là những hiểu biết về chuyên môn, chất giọng và
khả năng diễn đạt kiến thức, kỹ năng sư phạm. Có thể kết hợp chất giọng
truyền cảm với những cử chỉ của mắt, tay, đầu, cách ngắt giọng… Giáo
viên có thể tạo nên những ngữ cảnh sư phạm. Yếu tố khách quan là vấn đề
lựa chọn dụng lượng kiến thức và phương pháp diễn đạt phù hợp.
Về nội dung, lời dẫn cần ngắn gọn, súc tích nhưng phải nêu lên
được vấn đề một cách ấn tượng. Nghĩa là định hướng phải xác định rõ
ràng đối tượng cho bài học. Lời dẫn quá ngắn sẽ không đủ ý, lời dẫn quá
dài sẽ gây phân tán chú ý của học sinh khó xác định trọng tâm và
phương hướng nhận thức.
Về hình thức, tuỳ theo từng yêu cầu bài dạy học tác phẩm văn
chương có thể thực hiện linh hoạt các bài dẫn:
- Lời dẫn trực tiếp là lời dẫn có tính chất định tính, định danh vấn đề.
Có thể nêu trực tiếp về tác giả, tác phẩm, thể loại …
- Lời dẫn gián tiếp là loại lời dẫn có tính chất phản đề hoặc nêu vấn
đề tăng cường sự chú ý của học sinh và tác phẩm.
Lời dẫn xuất phát từ chính hiểu biết của giáo viên về bài học hoặc
những tham khảo có liên quan tới bài học. Phải xây dựng được mối liên hệ
lôgic chặt chẽ giữa lời dẫn với vấn đề bản chất của bài học, đồng thời đảm

bảo tính định hướng cho quá trình tiếp nhận.
Lời dẫn, lời kể sáng tạo được thể hiện trong khi đáng giá tác phẩm sẽ
giúp học sinh hình thành năng lực khái quát và các vấn đề giá trị văn học.
4


II. Phát triển trí tưởng tượng tích cực của học sinh trong dạy học
tác phẩm văn chương.
Liên tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh được phát huy trong
từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Nếu như trong thao tác tiếp cận, liên tưởng
và tưởng tượng giúp học sinh xác định những ấn tượng trực cảm, chủ quan
… thì ở những thao tác tiếp theo trong phân tích, liên tưởng và tưởng tượng
đã giúp học sinh chuyển sang sự tiếp nhận lí tính, dần dần có khả năng
minh giải cụ thể và sâu sắc những yếu tố cảm tính và khái quát trong thao
tác tiếp cận. Sau phân tích, trong thao tác cắt nghĩa, liên tưởng và tưởng
tượng nghệ thuật sẽ giúp học sinh đi vào chiều sâu và bề rộng của nhận
thức, tạo cơ sở khách quan trong thao tác đánh giá toàn bộ giá trị tác phẩm.
* Do tính đặc thù của môn học, đọc là một hoạt động không thể
thiếu. Đọc văn bao giờ cũng gắn với tiếp nhận, đọc văn mang đậm dấu ấn
cá nhân của người đọc. Đọc văn không chỉ là việc phát âm thông thường
mà là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và thấm nhuần tín hiệu
để chuyển mã ngôn ngữ nghệ thuật. Đồng thời với việc huy động vốn sống,
kinh nghiệm của cá nhân người đọc để lựa chọn nét nghĩa thích hợp cho
văn bản. Vốn sống, vốn kinh nghiệm không phải tự nhiên xuất hiện trùng
khớp với nghĩa văn bản được huy động, sàng lọc thông qua con đường liên
tưởng, tưởng tượng.
Trong nhà trường phổ thông, việc đọc của học sinh gắn liền với yêu
cầu chặt chẽ của các bước khai thác giá trị nghệ thuật và nội dung tác phẩm
nhằm tạo nên sự nhất quán về hình tượng gồm: Tính cách nhân vật, cảm
xúc và giọng điệu của nhà văn. Điều đó tạo nên nhận thức trọn vẹn, hoàn

chính về bức tranh nghệ thuật, tạo nên sự thống nhất sáng tỏ về tư tưởng
thẩm mĩ. Để khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh, có thể
yêu cầu học sinh đọc theo các mức độ:

5


- Đọc lướt, tạo ấn tượng chung về những vấn đề xã hội thẩm mĩ của
cuộc sống trong tác phẩm, cho học sinh hình dung về bức tranh tổng thể và
khách thể của cuộc sống, thái độ và phong cách của nhà văn.
- Đọc tập trung vào tín hiệu thẩm mĩ để tạo nên sức biểu hiện nổi bật
của bức tranh nghệ thuật.
- Đọc hồi tưởng những chi tiết điển hình đặc sắc và dự đoán
khuynh hướng phát triển của tác phẩm tạo nên sự nhất quán của hình
tượng nghệ thuật.
- Đọc nhấn mạnh âm hưởng chủ đạo và giọng điệu của nhà văn,
tạo nên sự thống nhất về tư tưởng thẩm mĩ và phong cách nghệ thuật
của tác giả.
- Đọc diễn cảm, hoặc nhập vai, đọc theo vai, tô đậm giá trị nội dung
tư tưởng và hình thức nghệ thuật của rtác phẩm.
Các mức độ đọc trên có thể được thể hiện trong hai giai đoạn: giai
đoạn đọc chuẩn bị (đọc trước khi đến lớp) và đọc ở lớp. Yêu cầu trước
hết của việc đọc chuẩn bị là chuẩn bị được tâm thế, tập trung chú ý để
hiểu ngôn ngữ văn bản, từng bước làm rõ lớp nghĩa công cụ của từng
ngôn từ. Cần chú giải những từ khó, điển tích, điển cố, những từ cổ hoặc
từ ít phổ biến.
Trên cơ sở kết quả đọc ở quá trình chuẩn bị bài của học sinh, giáo
viên có thể tiến hành hướng dẫn học sinh đọc với sự tái hiện những kiến
thức mà học sinh đã tiếp xúc khi đọc chuẩn bị. Đọc sáng tạo là quá trình
người đọc bằng hình dung liên tưởng của mình từng bước thâm nhập bài

văn, từ lựa chọn lớp nghĩa thích hợp đến định hình ấn tượng về đường nét,
bố cục bức tranh nghệ thuật. Đồng thời xác định cảm xúc và giọng điệu của
nhà văn để hiểu tác phẩm một cách thấu đáo.
Muốn xác định phong cách nghệ thuật của nhà văn, có thể dựa trên
dấu hiệu hình thức và nguyên tắc tổ chức hình tượng của tác phẩm, có thể
căn cứ vào thể loại, phong cách tác giả … để tìm ra đặc điểm tiết tấu âm
6


thanh, nhịp điệu của ngôn ngữ. Tiết tấu, giai điệu ngừng nghỉ trong đọc văn
xuôi khác tiết tấu tiết tấu, giai điệu ngừng nghỉ khi đọc thơ. Trong thơ thì
tiết tấu thơ tự do cũng khác tiết tấu thơ luật.
Để tiết kiệm thời gian và nâng cao hiệu quả của việc đọc, học sinh
nhất thiết phải đọc tác phẩm trước giờ học. Đến lớp học sinh đọc theo yêu
cầu của giáo viên, khi đó các chú giải cần thiết đã được học sinh tìm hiểu
và bắt đầu tiếp cận với lớp nghĩa văn cảnh.
Trong giờ học, đọc không chỉ xuất hiện với ý nghĩa khởi đầu mà
thao tác đọc còn tham gia suốt quá trình phân tích, so sánh, khái quát và
luyện tập. Vì thế những liên tưởng và tưởng tượng trong giai đoạn đọc
chuẩn bị vừa có ý nghĩa khởi động vừa xác định tâm thế cho những rung
động thẩm mĩ ban đầu. Liên tưởng và tưởng tượng trong giai đoạn đọc để
phân tích có vai trò kiểm chứng, minh hoạ. Liên tưởng và tưởng tượng
trong đọc để so sánh, khái quát có ý nghĩa tái hiện toàn vẹn bức tranh
nghệ thuật của tác phẩm.
* Cùng với quá trình đọc của học sinh, còn có những hình thức gợi
mở khác, đó là hình thức gợi mở bằng lời chuyển tiếp:
- Về hình thức, lời chuyển tiếp của giáo viên có giá trị gắn kết
nội dung bài học, nối liền các liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật
của học sinh.
- Về nội dung, lời chuyển tiếp của giáo viên chính thức khép lại hoặc

tiếp tục nối mạch cảm xúc, chấm dứt hoặc nối mạch tư duy của học sinh
hướng vào bài học.
- Về tính chất, đó là sự khẳng định hay phủ định , hoặc nêu lên vấn
đề tranh luận cho sự kết thúc hay dự báo mở ra tình huống tiếp nhận mới.
- Về ý nghĩa, thông qua lời chuyển tiếp của giáo viên, học sinh sẽ
theo dõi được quá trình hình thành kiến thức một cách tập trung và cơ bản.
* Thao tác cắt nghĩa trong tiếp nhận văn học là làm sáng tỏ những
vấn đề đã tiếp cận và phân tích. Cắt nghĩa thường gắn liền với bình luận.
7


Trong dạy học, giáo viên thường thể hiện thao tác này dưới dạng thức lời
bình giảng. Sự chủ động, tích cực của học sinh thể hiện trong việc lựa
chọn, lĩnh hội kiến thức song lời bình giảng của giáo viên có ý nghĩa quan
trọng trực tiếp trong từng tình huống tiếp nhận văn chương.
Lời bình giảng của giáo viên vừa đảm bảo yêu cầu định hướng tiếp
nhận vừa định hình kiến thức thông qua khả năng kết nối các khuynh
hướng liên tưởng tích cực và có thể gạt bỏ các liên tưởng tản mạn, liên
tưởng không bản chất. Đồng thời tập trung và mở rộng tưởng tượng sáng
tạo giúp học sinh khai thác đúng và sâu sắc những phương diện bản chất
của tác phẩm văn học. Lời bình giảng của giáo viên vừa là yếu tố khoa học
vừa là yếu tố nghệ thuật của bài dạy tác phẩm văn học. Đồng thời cũng có
thể xem đó là một yếu tố đảm bảo tính nhất quán và tính đặc thù của quy
trình tiếp nhận văn học trong nhà trường.
* Đánh giá là thao tác khái quát văn học. Tuỳ từng trường hợp, có
thể đánh giá bằng cách định danh hoặc nêu vấn đề tranh luận, so sánh mở
rộng vấn đề, hướng tới nhu cầu tự nhận thức của chủ thể tiếp nhận. Giáo
viên hướng dẫn học sinh tham gia thao tác này còn nhằm hình thành kỹ
năng phân biệt, kỹ năng định hình và khắc sâu kiến thức.
III. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, sáng tạo cho học sinh trong dạy học

tác phẩm văn chương.
Trong dạy học tác phẩm văn chương, việc xây dựng các câu hỏi liên
tưởng, sáng tạo là một việc vô cùng quan trọng. Câu hỏi nhằm phát huy
liên tưởng và tưởng tượng của học sinh là một bộ phận trong hệ thống các
câu hỏi sang tạo của quá trình dạy học tác phẩm văn chương. Đó là những
câu hỏi dựa trên đặc trưng của tư duy văn học, hướng vào mục đích khai
thác tính nghệ thuật của tác phẩm, tính lôgic khoa học của kiến thức trên cơ
sở phù hợp với khả năng tự phát triển của học sinh.
Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học
có ý nghĩa mở ra tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt
8


học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức. Các câu hỏi không chỉ thể
hiện tường bước khai thác giá trị nghệ thuật và nội dung của tác phẩm mà
còn thể hiện lô gic kiến thức, tiến trình lĩnh hội một đơn vị kiến thức và khả
năng sáng tạo trong tiếp nhận thẩm mĩ. Nếu câu hỏi chỉ là những yêu cầu
phát hiện đơn giản hay nhắc lại một vài yếu tố vụn vặt của tác phẩm, thì
việc tiếp nhận của học sinh dễ rời rạc, buồn tẻ, nông cạn. Nếu câu hỏi
không có hệ thống và không tuân thủ những nguyên tắc cấu tạo hình tượng
và đặc trưng tư duy văn học của học sinh thì việc tiếp nhận sẽ kém hiệu
quả, thậm chí xa rời tác phẩm hoặc lệch lạc, đồng thời không xác lập được
mối giao cảm giữa nhà văn và bạn đọc.
Câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng nhằm mục đích gợi mở, vận dụng
trí nhớ, lựa chọn và huy động tối đa kinh nghiệm cá nhân, hướng học sinh
vào hiện thực tâm lí của tác phẩm bằng những yêu cầu trả lời kiến thức, xác
lập mối quan hệ giữa tác phẩm với nội dung bài đọc. Yêu cầu tối đa với
loại câu hỏi này là đặt học sinh trước nhu cầu tái hiện hình tượng tác phẩm
làm căn cứ cho những kiến giải nghệ thuật. Những liên tưởng và tưởng
tượng thể hiện qua việc trả lời các câu hỏi này sẽ là những sợi dây kết nối

những chân trời kiến thức, mà ở dạng đầy đủ nhất sẽ là hình tượng tác
phẩm được tiếp nhận trọn vẹn cả ở tính sinh động nghệ thuật và tư tưởng
thẩm mĩ.
Việc đặt câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong giờ dạy học văn
không chỉ có ý nghĩa khắc phục những nhược điểm của kiểu dạy truyền thụ
kiến thức một chiều mà bản thân nó đòi hỏi những yêu cầu chặt chẽ của
tính khoa học cũng như tư duy tiếp nhận nghệ thuật.
Câu hỏi trong bài học tác phẩm văn chương sẽ bao gồm các dạng:
- Câu hỏi phát hiện
- Câu hỏi tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng.
- Câu hỏi phân tích
- Câu hỏi so sánh
9


- Câu hỏi khái quát và tranh luận
- Câu hỏi vận dụng kiến thức …
Tuy nhiên, trong đó câu hỏi liên tưởng, sáng tạo có thể xuyên suốt
trong tất cả các hình thức và yêu cầu hỏi bằng cách:
- Liên tưởng hiện thực xác định của tác phẩm trong quan hệ với hiện
thực của đời sống xã hội.
- Liên tưởng mối quan hệ giữa nhân vật và hoàn cảnh, giữa không
gian và thời gian nghệ thuật, giữ các nhân vật với nhau và với hoàn cảnh
điển hình.
- Liên tưởng mối quan hệ giữa các chi tiết nghệ thuật, giữa các tình
huống nghệ thuật, giữa các điểm sáng mĩ thuật cùng chiều, ngược chiều.
- Tưởng tượng về các khả năng phát triển của hình tượng nghệ thuật
trung tâm.
- Liên tưởng hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với
tác phẩm khác.

- Liên tưởng giọng điệu tác giả với thái độ tư tưởng, quan điểm nghệ
thuật của tác giả.
- Tưởng tượng tâm trạng của tác giả khi lựa chọn một chi tiết hay
một số hình ảnh tiêu biểu của tác phẩm.
- Liên tưởng, tưởng tượng về điểm nhìn nghệ thuật của tác giả với
hiệu quả nghệ thuật của tác phẩm.
Muốn phát huy ưu điểm của các câu hỏi liên tưởng, sáng tạo, cần kết
hợp thực hiện một chuỗi các công việc liên hoàn từ đọc đến dẫn dắt vấn đề,
gợi mở, yêu cầu học sinh phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát … theo
mạch tư duy lôgic cùng với việc tổ chức khai thác kết quả các câu trả lời
của học sinh để xây dựng nội dung bài học.
Để việc tiếp nhận của học sinh diễn ra theo một quá trình liên tục,
các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng còn có mối quan hệ, liên đới với các
câu hỏi trong sách giáo khoa đã được học sinh chuẩn bị ở nhà. Thực hiện
10


điều đó, giáo viên vừa tạo ra được động lực tiếp nối dòng suy nghĩ, liên
tưởng của học sinh vừa kiểm tra, đánh giá được kết quả tự học của các em.
Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trong mỗi giờ dạy học vừa phải đáp
ứng yêu cầu chung, vừa phải đảm bảo sự phân hoá đối tượng.
Việc xây dựng các câu hỏi liên tưởng, sáng tạo không thể tách biệt
sự quan tâm thích đáng đến các phương diện tiếp nhận khác trong quá trình
dạy học tác phẩm văn chương, mà trái lại, nó là một bộ phận cấu thành và
xuyên thấm trong hệ thống các thao tác tiếp nhận như phân tích, so sánh,
khái quát giá trị tác phẩm.
Vì thế, các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng là một giải pháp liên
kết phương hướng triển khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm
phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở học sinh.
Trên đây là một số biện pháp nhằm phát triển tư duy sáng tạo, chủ

động của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương.

11


Chương II: Thiết kế giáo án thể nghiệm

Giáo án giảng văn:
Tống biệt hành
Thâm Tâm
Đối tượng: Lớp 11
Thời gian: 1 tiết
A. Mục đích – yêu cầu.
1. Nội dung kiến thức:
- Giúp học sinh có hướng tiếp cận hợp lý đối với bài thơ có khá
nhiều cách tiếp cận khác nhau này.
- Giúp học sinh cảm nhận và khám phá được nội dung bài thơ, cảm
nhận được tâm trạng lưu luyến của người ra đi và người đưa tiễn, đồng thời
thấy được ý chí quyết tâm lên đường của người ra đi.
2. Giá trị giáo dục:
- Giúp học sinh cảm nhận được vẻ đẹp của bài thơ, qua đó thấy được
khát vọng lên đường ra đi cứu nước của tầng lớp tiểu tư sản trong thời đại
mà tác giả đang sống.
3. Kỹ năng cần rèn luyện:
- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc diễn cảm, phân tích thơ trữ tình.
B. ổn định lớp và kiểm tra bài cũ:
1. ổn định lớp và kiểm tra sĩ số
2. Kiểm tra bài cũ
C. nội dung và phương pháp dạy.
Vào bài: Có rất nhiều nhà thơ khi sáng tác thường tìm đến chủ đề về

chí lớn, sự lên đường, nhưng mỗi nhà thơ lại mang vào đề tài ấy một hơi
thở riêng, một sắc màu riêng. Đối với Thâm Tâm, đỉnh cao trong cảm hứng
lên đường của ông được thể hiện trong bài thơ: “Tống biệt hành”. Hôm
nay, cô sẽ cùng các em tìm hiểu bài thơ này.
12


Phương pháp

Nội dung

Câu hỏi: Dựa vào phẩn tiểu I. Vài nét về tác phẩm:
dẫn trong sách giáo khoa, 1. Tác giả (1917 -1950)
em hãy trình bày một số nét - Tên thật là Nguyễn Tuấn Trình, sinh tại thị
chính về cuộc đời và sự xã Hải Dương, trong một gia đình nhà giáo
nghiệp nhà thơ Thâm Tâm?

nghèo. Thơ ông có sắc thái riêng, điệu thơ
gấp gấp, câu thơ rắn rỏi, gân guốc, hơi thơ
trầm hùng, bi tráng.

Câu hỏi: Em hãy nêu hoàn 2. Tác phẩm:
cảnh sáng tác của bài thơ?

- Bài thơ được sáng tác năm 1940. Một số
bạn cũ của Thâm Tâm cho biết ông làm bài
thơ để tiễn một người bạn đi chiến khu.
- Bài thơ được in trong cuốn “Thi nhân Việt
Nam”.

Giáo viên hướng dẫn học II. Đọc – hiểu tác phẩm
sinh đọc:

1. Đọc tác phẩm
- Trước hết xác định giọng đọc chung: Trầm
hùng, cảm khái, bi tráng.
- 6 câu thơ đầu: đọc bằng giọng trầm lắng, da
diết như tiếng lòng người đưa tiễn lưu luyến
và xuyến xao
- 16 câu còn lại: đọc bằng giọng thơ trầm
hùng, bi tráng, điệu thơ gấp gấp như quyết
tâm lên đường của người ra đi

Câu hỏi: Em có nhận xét gì 2. Hiểu tác phẩm:
về bài thơ

a) Nhan đề bài thơ
- “Tống biệt hành” là bài thơ đưa tiễn người
ra đi.

13


- Hành: là một thể thơ cổ có nguồn gốc từ
Trung Quốc, viết khá tự do, phóng khoáng,
thường được dùng để diễn tả tâm trạng bi
hùng, bi phẫn. Hành không có quy định chặt
chẽ về độ dài, về số chữ, về vần. Đây là một
thể thơ mà nhờ nó tác giả có thể nói được
một cách thoải mái những cảm xúc mới mẻ,

sôi nổi của mình trong khi vẫn giữ được một
âm điệu khoẻ khoắn, gân guốc.
- Ta thường gặp các bài hành: “Binh sa
hành” (Bạch Cư Dị), “Dương Phụ Hành”
(Cao Bá Quát), “Sở Kiến Hành” (Nguyễn
Câu hỏi: Em hãy nêu bố Du)
cục của bài thơ?

b) Bố cục bài thơ:
- Phần 1: 6 câu thơ đầu: Cuộc tiễn đưa trong
tâm tưởng.
- Phần 2: 16 câu thơ còn lại: Hình ảnh người
li khách.
c) Chủ đề bài thơ:
- Bài thơ miêu tả một cuộc tiễn đưa đầy vấn
vương và nói lên khát vọng lên đường của

Câu hỏi: Đọc khổ thơ đầu, tầng lớp tiểu tư sản thời bấy giờ.
em có nhận xét gì về âm III. Phân tích bài thơ:
hưởng thơ?

1) Cuộc tiễn đưa trong tâm tưởng:
- Câu thơ đầu toàn thanh bằng, âm hưởng thơ
trầm lắng, da diết, nghe như tiếng lòng của

Câu hỏi: Em thấy cuộc tiễn người đưa tiễn.
đưa diễn ra trong hoàn cảnh - Xưa nay nói đến chia ly, người ta hay gắn

14

nào?

với con sông, bến nước, sân đình. Vậy mà ở
đây tác giả miêu tả cảnh vật thật mơ hồ,
không gian và thời gian dường như mất đi
đường viền xác định, để trở nên hư ảo, xao
xuyến hơn.
+ Không gian ở đây là không gian tâm
tưởng, tâm trạng. Người đưa tiễn (nhân vật
trữ tình) không cắt nghĩa được, không hiểu
tại sao cuộc chia tay ấy lại buồn đến thế.
Nhân vật trữ tình hồi tưởng lại, băn khoăn và
đặt ra những câu hỏi bao hàm nhiều nghịch
lí: Tại sao không đưa bạn qua sông mà trong
lòng lại có tiếng sóng? Buổi chiều tiễn đưa
không có sắc thắm tươi hay võ vàng mà sao

Câu hỏi: Tại sao “không hoàng hôn lại đong đầy trong mắt con người?
đưa qua sông” mà lại có - Câu thơ đọc lên nghe có vẻ trúc trắc nhưng
tiếng sóng? “Bóng chiều thực chất đây là một cách diễn tả rất hào hoa,
không thắm không vàng rất thần tình của Thâm Tâm về trạng thái tình
vọt” sao lại “đầy hoàng hôn cảm khác thường của kẻ đi và người ở.
trong mắt trong”

Thông thường trong một cuộc tiễn đưa, ngoại
cảnh vẫn đóng vai trò quan trọng trong việc
khơi gợi xúc cảm. Dòng sông gợi ý nghĩa trôi
chảy hay cách biệt của cuộc đời, khiến ta
phải bồi hồi, nao nao. Còn bóng chiều lại gợi

sự xa khuất, chìm lấp để lòng người không
thể không thấy vấn vương, thương nhớ. Song
đối với Thâm Tâm, nỗi lòng của hai người
trong cuộc chia tay tự nó đã đọng đầy những

15


Câu hỏi: Trong khổ thơ xúc động sâu sắc mãnh liệt.
này, tác giả sử dụng thủ - Tác giả dùng thủ pháp nghệ thuật tương
pháp nghệ thuật gì?

phản: dùng từ

“không” để nói cái “có”.

Hàng loạt cái “không” nêu lên không làm át
được cái “có” hiển nhiên trong lòng người.
Sóng đã trỗi dậy trong lòng rồi, cần gì phải
có sóng của dòng sông. Cũng chẳng cần đến
cái mênh mông của ráng chiều, hoàng hôn
ngập trong mắt đã đủ nhuộm thắm cả đất
trời.
Trước Thâm, Nam Trân trong: “Đẹp và thơ”
có câu thơ bày tỏ lòng mình với cô lái đò trên
bến Kim Luông:
“Biết không cô hỡi biết không?
Chèo cô còn quẫy sóng lòng còn xao”
So với Nam Trân, “sóng lòng” trong thơ
Thâm Tâm kín đáo hơn.

+ Tác giả sử dụng thủ pháp nghệ thuật tương
phản giữa bên ngoài là một vẻ lạnh lùng,
dửng dưng với bên trong là những nỗi niềm
nhớ nhung, yêu thương, sự giằng xé day dứt.
Điều đó thể hiện ở ánh mắt hoàng hôn. Mắt
hoàng hôn là một đôi mắt ngấn lệ, trong veo
mà người tiễn đưa nhìn thấy trong mắt người
ra đi.
Bốn câu thơ đầu với hai câu hỏi tu từ, cùng
cách ngắt nhịp câu thơ không đều đặn tạo
nên một giai điệu đặc biệt, một ý thơ vừa rắn

16


Câu hỏi: Đọc hai câu thơ rỏi, vừa lắng sâu, vừa thiết tha trìu mến.
này, em thấy tâm trạng Giọng điệu ấy chi phối toàn bộ bài thơ.
người ra đi có sự đối lập - Hai câu thơ tiếp theo:
không? Tại sao?

“Đưa người, ta chỉ đưa người ấy,
Một giã gia đình, một dửng dưng”
Câu thơ như một khẳng định cho nhân cách, ý
chí quyết tâm của người ra đi. “Một giã gia
đình một dửng dưng” vừa mang ý nghĩa đối
lập. Bởi tuy “dửng dưng” nhưng sao vẫn có gì
đó dằn vặt, nhức nhối. Đó là sự thống nhất
của nhiều yếu tố đối lập. Câu thơ mang giọng
điệu khảng khái, quyết tâm nhưng vẫn có nét

Câu hỏi: Em có nhận xét gì gì đó đắn đo, day dứt của một nỗi buồn sâu
về âm hưởng của câu thơ?

thẳm.
2) Hình ảnh người li khách:
a) Từ câu 7 đến câu 10: gương mặt tinh thần
của người li khách:

Câu hỏi: Đọc khổ thơ này - Câu thơ mang âm hưởng trầm hùng, bi
em thấy gương mặt tinh tráng
thần của người li khách - Li khách: là người ra đi. Có thể hiểu người
hiện lên như thế nào?

ra đi là một chiến sĩ cách mạng từ giã gia
đình lên đường chiến đấu, cũng có thể hiểu
đó là một trang nam nhi mang chí lớn lên
đường. Trong bài thơ này, chúng ta nên hiểu
theo cách thứ hai vì bài thơ không nói đây có
phải là chiến sĩ cách mạng hay không. Đến
đây gương mặt tinh thần của li khách hiện lên
đầy đủ trọn vẹn hơn. Hình ảnh li khách hiện

17


lên trong tâm tư người ở lại như một nhân vật
có dáng dấp trượng phu. Nhân vật lí khách
được tác giả vẽ lên bằng bút pháp khoa
trương, cường điệu nhằm làm nổi bật chí lớn,
Câu hỏi: Hình ảnh “Con ý chí sắt đá không gì lay chuyển nổi. Hình

đường nhỏ” mang ý nghĩa ảnh lí khách hiện lên trong tâm tưởng người
gì?

đọc dáng dấp của tráng sĩ Kinh Kha thưở xưa.
Hình ảnh “Con đường nhỏ” chưa phải là hình
ảnh hoàn chỉnh, nó là một con đường trong
tâm tưởng của li khách, một con đường chạy
hun hút về phía chân trời, dẫn bước quyết
tâm của li khách
“Chí nhớn chưa về bàn tay không” gồm các
cụm từ độc lập đặt cạnh nhau mà quan hệ
giữa chúng được thiết lập nhờ sự liên tưởng
của độc giả. Ta có thể hiểu: Li khách chưa về
khi sự nghiệp chưa thành.
- “Ba năm”: Một con số ước định. Con số ba

Câu hỏi: Đọc hai khổ thơ mang nghĩa biểu đạt một cái “Ngưỡng” của
này, em thấy li khách có sự vật, chỉ là một quy ước về thời gian mà
hoàn cảnh gia đình như thế thôi.
nào?

b) Câu 11 đến câu 18: sự cảm thông của nhà
thơ đối với li khách:
Dường như ở đây có sự hoá thân của nhà thơ
vào nhân vật người tiễn đưa để có được một
sự cảm thông sâu sắc. Tác giả đã đọc ra trạng
thái tinh thần của li khách. Nhà thơ hiểu
người ra đi buồn vì hoàn cảnh gia đình, tình

18

thương gia đình, một hoàn cảnh éo le với mẹ
già, những người chị, những đứa em nhỏ dại.
Vì vậy mà dù anh ra đi nhưng tình kéo anh ta
lại. Anh ta không muốn xa gia đình yêu
thương của mình nhưng cũng không thể lãng
quên nghĩa lớn. Vì thế mà sảy ra một cuộc
giằng xé nội tâm.
Thâm Tâm đã cực tả tình cảm níu kéo của
người qua hình ảnh những người chị – những
người trong con mắt của li khách u buồn, tàn
tạ như sen cuối hạ đã khóc đến những dòng
lệ cuối cùng khuyên nài em ở lại. Thêm nữa
Câu hỏi: Khổ thơ cuối là lời là hình ảnh những đứa em nhỏ nhìn anh
người ra đi hay người ở lại? bằng đôi mắt biếc đầy yêu thương, tin tưởng,
gói ghém trong chiếc khăn tay kỉ niệm.
c) Khổ thơ cuối: Lời an ủi, động viên
Câu hỏi: Biện pháp điệp từ - Đây là lời của người đưa tiễn nhập vào lời
“Thà coi” mang ý nghĩa gì?

người ra đi để cùng cất tiếng nói trong đáy
lòng anh ta.
- Biện pháp điệp từ “Thà coi” như một sự an
ủi, nhủ lòng để giảm bớt đớn đau, mất mát.
Mặt khác nó mang ý nghĩa nhấn mạnh sự
giằng xé tâm can người ra đi.
Mẹ – Lá bay
Chị – Hạt bụi
Em – Hơi rượu say

Câu thơ như vỡ oà trong nước mắt nghẹn
ngào xót xa. Chúng ta không thể đổi vị trí

19


những từ trên bởi nó cắt nghĩa đời sống. Nếu
con không về Mẹ hãy coi như chiếc lá bay,
chị hãy coi em như hạt bụi, em hãy coi anh
như hơi rượu say.
Cách viết như vậy để nhấn mạnh chí lớn,
nhưng nổi bật lên vẫn là một nỗi buồn khổ
Gọi học sinh tổng kết, giáo của sự chia li xa cách, phải có một sự dằn
viên nhấn mạnh lại

lòng không chỉ với li khách mà với cả người
tiễn đưa.
IV. Tổng kết
- Đề tài chia li là một đề tài quen thuộc, song
cái mới ở bài thơ này: “Tống biệt hành” là
một sự thống nhất đẹp đẽ của nhiều yếu tố
đối lập thể hiện trên nhiều cấp độ: Vần,
thanh điệu, nhịp điệu, từ ngữ, hình ảnh…
- Cách đặt xen kẽ những câu thơ toàn thanh
bằng với những câu thơ nhiều thanh trắc tạo
cho bài thơ một sức căng hấp dẫn. Thâm
Tâm đã đưa vào đề tài tống biệt một phong vị
mới.

D. Củng cố dặn dò.

- Củng cố lại kiến thức
- Dặn dò: Nhắc học sinh học bài cũ và soạn bài mới

20


Phần III: Kết luận
Tưởng tượng đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: Dạy học
tích cực. Coi người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình
nhận thức. Tích cực tham gia quá trình chiếm lĩnh và hình thành kiến
thức, người học có khả năng tự kiểm soát hoạt động học tập, được tôn
trọng và khích lệ nhu cầu tự giải phóng tiềm năng sáng tạo của bản thân
để phát triển toàn diện.
Tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương chỉ
xuất hiện trước những tình huống “Có vấn đề”, trước những yêu cầu cụ thể
của nhiệm vụ đối với chủ thể nhận thức.
Việc dạy học phát triển tư duy sáng tạo, chủ động của học sinh trong
dạy học tác phẩm văn chương luôn phát huy năng lực liên tưởng và tưởng
tượng nghệ thuật của học sinh. Đồng thời đó là những giải pháp tích cực để
nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm văn chương.
Trên đây là một vài suy nghĩ nhỏ của tôi về vấn đề đổi mới phương
pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiện nay xin được trao đổi
cùng các bạn đồng nghiệp và mong nhận được những sự chỉ bảo của người
đọc để đạt được kết quả cao hơn trong giờ dạy sau.
Xin chân thành cảm ơn!

21


Thư mục tham khảo

1. Nguyễn Duy Bình: “Dạy cái hay cái đẹp”. Nxb Giáo dục 1983
2. Nguyễn Gia Cầu: “Những khuynh hướng thành tựu và đổi mới của
phương pháp dạy học văn trong hai thập kỷ 70 và 80”. Luận văn PTS
khoa học sư phạm – Tâm lí, 1986.
3. Đỗ Hữu Châu: “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt”. Nxb ĐHQG Hà Nội
1997.
4. Trần Thanh Đạm: “Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại
thể”. Nxb Giáo dục, 1978
5. Phạm Văn Đồng: “Tuyển tập văn học”. Nxb Văn học 1996.
6. Nguyễn Trọng Hoàn: “Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học
sinh trong giờ giảng văn”. Luận án TS giáo dục, 1999.
7. Đỗ Kim Hồi: “Nghĩ từ công việc dạy văn”. Nxb Giáo dục 1997.
8. Nguyễn Thanh Hùng: Hiểu văn, dạy văn:. Nxb Giáo dục 2000.

22


Mục lục
Trang
Phần I: Lí do chọn đề tài ......................................................................1
Phần II: Nội dung .................................................................................3
Chương I: Những biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, chủ động của
học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ......................................3
I. Tạo hứng thú học tập cho học sinh bằng lời dẫn, lời kể sáng tạo .........3
II. Phát triển trí tưởng tượng tích cực của học sinh trong dạy học tác phẩm
văn chương .............................................................................................5
III. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, sáng tạo cho học sinh trong dạy học tác
phẩm văn chương ...................................................................................8
Chương II. Thiết kế giáo án thể nghiệm ...............................................12
Phần III. Kết luận .................................................................................21

Thư mục tham khảo .............................................................................22

23