THỰC TRẠNG QUẢN lý HOẠT ĐỘNG học tập THEO học CHẾ tín CHỈ tại TRƯỜNG đại học sư PHẠM THÀNH PHỐ hồ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lương Ngọc Hải

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lương Ngọc Hải

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số

: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HỒ VĂN LIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CÁM ƠN
Tôi xin chân thành cám ơn:
- Quý thầy, cô đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Quản lý giáo dục khóa 22 đã tận
tình hướng dẫn và cung cấp tri thức khoa học Quản lý giáo dục cho lớp chúng tôi;
- Quý thầy, cô khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí
Minh; Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh; Phòng Sau đại
học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi được học
tập, được nghiên cứu trong 2 năm qua;
- Lãnh đạo các Khoa của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh; lãnh
đạo các Phòng ban của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh; các đồng
nghiệp là giảng viên của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh đã giúp đỡ,
cho ý kiến về các phiếu tham khảo và phiếu trưng cầu ý kiến của các chuyên gia.
Đặc biệt tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Hồ Văn Liên, thầy đã tận
tâm hướng dẫn, chỉ bảo, cho ý kiến và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn thạc sĩ của
mình.
Do điều kiện năng lực và thời gian, luận văn không thể tránh khỏi thiếu sót. Kính
mong được sự chỉ bảo của quý thầy, cô và sự góp ý của các đồng nghiệp để luận văn
được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cám ơn.
TP. Hồ Chí Minh ngày 20/9/2013
Lương Ngọc Hải

1

MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN .............................................................................................................. 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..............................................................................7
4. Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................................7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................................8
6. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................8
7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ..................................................................................... 10
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................10
1.2. Các khái niệm liên quan đến đề tài ..........................................................................14
1.2.1. Quản lý ..................................................................................................................14
1.2.2. Quản lý giáo dục ...................................................................................................14
1.2.3. Quản lý trường học................................................................................................15
1.2.4. Quản lý sự phối hợp ..............................................................................................16
1.2.5. Hoạt động dạy học.................................................................................................17
1.2.6. Quản lý hoạt động học tập của sinh viên ..............................................................18
1.3. Những đặc trưng của hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ ...............................18
1.3.1. Sơ lược lịch sử và đặc trưng của việc đào tạo theo học chế tín chỉ ......................18
1.3.2. Chương trình đào tạo .............................................................................................19
1.3.3. Các loại hình lớp học ở bậc đại học theo học chế tín chỉ ......................................22
1.3.4. Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ .....................................................................22

1.4. Quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ ......................................................23
1.4.1. Quản lý công tác chuẩn bị học tập ........................................................................23
1.4.2. Quản lý hoạt động học tập trên lớp .......................................................................23
1.4.3. Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp ........................................................25
1.4.4. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ..........................................27
1.4.5. Quản lý các điều kiện, phương tiện học tập ..........................................................28
1.4.6. Phối hợp quản lý hoạt động học tập ......................................................................28
2


CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO
HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH ................................................................................................................. 30
2.1. Tổng quan về trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh ........................30
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển .........................................................................30
2.1.2. Cơ cấu tổ chức .......................................................................................................32
2.1.3. Đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên, nhân viên .................................................33
2.1.4. Quy mô và chất lượng đào tạo ..............................................................................34
2.1.5. Cơ sở vật chất và môi trường giáo dục .................................................................36
2.2. Mô tả mẫu khảo sát ...................................................................................................38
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh ........................................................................................39
2.3.1. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ........................................................39
2.3.2. Quản lý hoạt động học tập của sinh viên ..............................................................43
2.4. Nhận xét thực trạng ...................................................................................................70
2.4.1. Ưu điểm – nguyên nhân ........................................................................................71
2.2.4. Hạn chế – nguyên nhân .........................................................................................71

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................................................................................ 73
3.1. Các cơ sở đề xuất biện pháp .....................................................................................73
3.1.1. Cơ sở pháp lý.........................................................................................................73
3.1.2. Cơ sở lý luận .........................................................................................................76
3.1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................77
3.2. Các biện pháp đề xuất ...............................................................................................77
3.2.1. Tác động vào nhận thức ........................................................................................77
3.2.2. Phát triển đội ngũ giảng viên.................................................................................78
3.2.3. Tăng cường các chức năng quản lý .......................................................................79
3.2.4. Phát triển hệ thống thông tin quản lý ....................................................................80
3.2.5. Cải thiện điều kiện, phương tiện học tập...............................................................80
3.2.6. Phát triển chương trình học ...................................................................................81
3.2.7. Đổi mới phương pháp dạy học ..............................................................................82
3.2.8. Đổi mới kiểm tra đánh giá .....................................................................................82
3.2.9. Tăng cường phối hợp quản lý ...............................................................................83
3.2.10. Biện pháp quản lý hoạt động của cố vấn học tập ................................................84
3.3. Trưng cầu ý kiến về tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp ..................85
3


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 96
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 98

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
KHTN

:

Khoa học tự nhiên

KHXH-NV

:

Khoa học xã hội – nhân văn

TCN

:

Trước công nguyên

GV

:

Giảng viên

SV

:

Sinh viên

TKB

:

Thời khóa biều

ĐHSPTPHCM

:

Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

TB

:

Trung bình cộng

ĐLTC

:

Độ lệch tiêu chuẩn

CTĐT

:

Chương trình đào tạo

QCĐT

:

Quy chế đào tạo

KHĐT

:

Kế hoạch đào tạo

HCTC

:

Học chế tín chỉ

CVHT

:

Cố vấn học tập

ĐT

:

Đào tạo

TTGD

:

Thực tế giáo dục

TTSP

:

Thực tập sư phạm

CNTT

:

Công nghệ thông tin

THBM

:

Thực hành bộ môn

ĐKMH

:

Đăng ký môn học

HĐĐT

:

Hoạt động đào tạo

CTCT

:

Công tác chính trị

QLSV

:

Quản lý sinh viên

PTĐT

:

Phương tiện đào tạo

SGK

:

Sách giáo khoa

PPDH

:

Phương pháp dạy học

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ những năm 1970 đến nay, thế giới bước vào thời kỳ phát triển nhanh chóng của
khoa học và công nghệ. Nước ta từ một nước có nền sản xuất nhỏ, nông nghiệp lạc hậu đi
lên chủ nghĩa xã hội, tất yếu phải tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Về thực chất, sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa là nhằm nâng cao năng xuất lao động của xã hội dựa
trên việc thúc đẩy công nghiệp phát triển, sử dụng tiến bộ của khoa học và công nghệ, đưa
đất nước ta lên một trình độ phát triển mới trong đó nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
thành công. Nguồn nhân lực đó không chỉ phải có khả năng thích ứng nhanh với sự tiến bộ
của khoa học và công nghệ, mà còn phải thích ứng nhanh với những biến động nhiều mặt
của xã hội.
Nhận thức rõ vai trò của giáo dục và đào tạo trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước và xu thế hội nhập toàn cầu, Đảng Cộng sản Việt Nam có nhiều chủ trương,
chính sách và các giải pháp nhằn nâng cao chất lượng của giáo dục và đào tạo như: xác định
giáo dục - đào tạo, khoa học - công nghệ là quốc sách hàng đầu; ban hành các chính sách ưu
đãi trong giáo dục; tăng ngân sách đầu tư cho giáo dục và đào tạo; chiến lược phát triển giáo
dục 2002 – 2010 được phê duyệt theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của thủ tướng chính
phủ; nghị quyết số 14/2005/NĐ-CP của chính phủ về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
bậc đại học ở Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020; quyết định của thủ tướng chính phủ số
500/TTg ngày 8/7/1997 về việc xây dựng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo cuả nước
ta đến năm 2020; dự thảo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ năm 2009 đến năm
2020; xã hội hóa giáo dục hoặc cơ chế tự chủ tài chính nhằm tạo điều kiện cho các trường
phát huy nội lực của mình để thực hiện tốt công tác đào tạo .

Đổi mới giáo dục đại học là yêu cầu bức thiết của nền giáo dục Việt Nam, để nhằm
đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Một trong những
biện pháp quan trọng là đổi mới cách dạy và cách học trong trường đại học, theo hướng cho
sinh viên chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức, lấy tự học, tự nghiên cứu để trau dồi
kiến thức. Giảng viên cũng phải thay đổi cách dạy, cách chuẩn bị bài gỉảng...; mô hình đào
tạo theo học chế tín chỉ đáp ứng được yêu cầu trên và trở thành nhiệm vụ trọng tâm của các
trường đại học ở nước ta trong đó có trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

6


Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã thực hiện theo sự chỉ đạo của Bộ
Giáo dục và đào tạo với các chỉ thị từ ban giám hiệu nhà trường. Theo công văn số
132/ĐHSP-ĐT ký ngày 6/6/2008 về lộ trình triển khai học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh. và theo công văn số 63/ĐHSP-ĐT ký ngày 9/3/2009 về
hướng dẫn xây dựng chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh .
Việc đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh
bắt đầu được thực hiện từ khóa 36 niên học 2010 – 2011 cho đến nay.
Bản thân tác giả là cán bộ giảng dạy và đang kiêm nhiệm công tác trợ lý giáo vụ khoa
từ năm 2006 đến nay, nên tôi luôn suy nghĩ nhiều đến vấn đề: làm thế nào để cải tiến công
tác quản lý hoạt động học tập nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại
học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và của khoa Tâm lý – giáo dục để đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục của đất nước trong đó có giáo dục đại học.
Từ những lý do đó, người nghiên cứu chọn đề tài: “ Thực trạng quản lý hoạt động
học tập theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh ” làm
đề tài luận văn thạc sĩ của mình .

2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ đề xuất một số biện

pháp quản lý nhằm nâng cao kết quả đào tạo tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động đào tạo tại trường Đại học Sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh có một số ưu điểm trên các mặt như: quản lý chương trình, kế

7


hoạch đào tạo nhưng vẫn còn các hạn chế như: quản lý giờ lên lớp; sắp xếp theo trình độ;
đăng ký môn học; thông tin học tập.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.

Tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài.

5.2.

Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ tại trường
Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

5.3.

Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động học tập
theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
6.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Xem xét đối tượng nghiên cứu như một bộ phận của hệ thống, vận động và phát triển
trong một hệ thống chung. Vận dụng vào đề tài nghiên cứu, người nghiên cứu thấy rằng việc
phối hợp giữa các khoa và phòng đào tạo của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh là vấn đề cần thiết để quản lý tốt hoạt động học tập theo học chế tín chỉ tại trường Đại
học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
6.1.2. Quan điểm lịch sử - logic
Xem xét vấn đề nghiên cứu trong một quá trình phát triển lâu dài của nó từ quá khứ
đến hiện tại, từ đó phát hiện ra mối liên hệ của vấn đề.
6.1.3. Quan điểm thực tiễn
Cơ sở lý luận sẽ được chứng minh thông qua các sự kiện và hoạt động thực tiễn, do
đó cần phải khảo sát thực trạng để làm sáng tỏ lý luận. Qua khảo sát thực trạng sẽ phát hiện
những mặt mạnh, mặt yếu trong quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ tại trường
Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và nguyên nhân của nó để từ đó đề xuất các biện
pháp quản lý tốt hoạt động học tập theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp những tài liệu lý thuyết từ các nguồn: văn bản chỉ
đạo của Bộ giáo dục và đào tạo; sách báo, giáo trình, các công trình nghiên cứu… có liên

8

quan đến công tác quản lý hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ nhằm xác định cơ sở lý
luận cho đề tài.
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: thu thập thông tin qua phiếu khảo sát ý kiến
của cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên học theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh.
- Các phương pháp bổ trợ: phỏng vấn, quan sát, tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu sản
phẩm hoạt động và ý kiến chuyên gia.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý kết quả điều tra và số liệu thu được bằng các phương pháp toán thống kê thông
qua phần mềm SPSS for Windows.

7. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ
tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2010 – 2013 với đối tượng
nghiên cứu là sinh viên hệ chính quy tập trung.
Mẫu khảo sát gồm:
- Sinh viên: 400 người các khóa 36, 37, 38 và ở cả 4 khối: khoa học tự nhiên (KHTN), khoa
học xã hội – nhân văn ( KHXH-NV), ngoại ngữ, đặc thù.
- Cán bộ quản lý: 20 người.
- Giảng viên: 66 người ở cả 4 khối: KHTH, KHXH-NV, ngoại ngữ, đặc thù.

9


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC
TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Giáo dục có các chức năng xã hội như: chức năng kinh tế - sản xuất; chức năng chính trị

- xã hội; chức năng tư tưởng – văn hóa. Các chức năng này gắn bó chặt chẽ với nhau nhằm
giúp cho thế hệ trẻ có nhiều thuận lợi hơn khi học tập để chuẩn bị hành trang bước vào cuộc
sống mới trên cơ sở tiếp thu kinh nghiệm xã hội - lịch sử được truyền lại từ thế hệ trước. Lý
luận dạy học và quản lý hoạt động dạy học được hình thành và phát triển cùng với lịch sử
phát triển xã hội và giáo dục.
Ở phương Tây, từ trước công nguyên, Xôcrat (469 – 399 TCN) đã quan niệm giáo dục
phải giúp cho con người tìm thấy chân lý và tự khẳng định mình.[19]
Ở phương Đông, Khổng tử (551 – 479 TCN) rất coi trọng sự suy nghĩ tích cực của người
học, ông quan niệm dạy từ giản đơn đến phức tạp dần.[20]
Khi chủ nghĩa tư bản xuất hiện, vấn đề dạy học và quản lý dạy học được nhiều nhà giáo
dục thực sự quan tâm, trong số đó có J. A. Cômenxki (1592–1670) – nhà giáo dục người
Sec với tác phẩm: “Phép giảng dạy vĩ đại”. Ông đã đưa ra các nguyên tắc dạy học: nguyên
tắc trực quan, nguyên tắc nhất quán, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống,
đồng thời ông đã khẳng định hiệu quả dạy học có liên quan đến chất lượng người dạy thông
qua việc vận dụng có hiệu qủa các nguyên tắc dạy học.[14]
Tiếp đó, nhiều nhà lịch sử tư tưởng giáo dục tiếp tục góp phần phát triển Giáo dục học
như: J. Lôccơ (1632 – 1701) - nhà triết học Anh; các nhà giáo dục Pháp như: J.J.Rútxô(1712
– 1778), Đ.Điđơrô (1713-1784), nhà giáo dục Thụy sĩ J.G.Pextalôgi (1746-1827), nhà giáo
dục Đức F.Đixtervec (1790-1866), nhà giáo dục Nga K.D. Usinxki (1824-1870)… Đến giữa
thế kỷ XIX với sự xuất hiện của học thuyết Mac – Lênin về giáo dục thì Giáo dục học đã
thực sự trở thành một khoa học về giáo dục con người, có cơ sở phương pháp luận đúng đắn
và vững chắc.[14]
Từ đó ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã đi sâu vào nghiên cứu vai trò của
nhà quản lý giáo dục trong việc quản lý nhà trường .
Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mac - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đã có nhiều
nhà khoa học giáo dục Việt Nam nghiên cứu về quản lý nhà trường. Tác giả Nguyễn Ngọc

10

Quang xác định:” Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà
trường, quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động của người dạy ” [19].
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam năm 2001 cho xuất bản tuyển tập “ Giáo dục học –
Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” của cố giáo sư Hà Thế Ngữ (1929 – 1990). Trong tài
liệu này tác giả trình bày về đối tượng nghiên cứu và cấu trúc của khoa học quản lý giáo
dục; các khái niệm cơ bản của quản lý giáo dục, những nguyên tắc quản lý giáo dục và các
quy luật giáo dục; những tri thức về phương pháp luận nghiên cứu hiệu qủa giáo dục và dạy
học. [17]
Ở Hoa Kỳ và các nước Tây Âu đã có một số công trình nghiên cứu về việc đào tạo theo
học chế tín chỉ được tác giả luận văn nghiên cứu như sau:
- Tuy mới được phát triển hơn một thế kỉ, nhưng cũng có nhiều quan điểm khác nhau về
nguồn gốc và tiến trình phát triển phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ. Bốn học giả
Raunger, Row, Piper và West (1969) đã chia lịch sử phát triển hệ thống tín chỉ thành ba giai
đoạn:
+ Giai đoạn 1 (1873 – 1908): sự bất mãn ngày càng gia tăng đối với quá trình xét
tuyển vào đại học và với những mối quan hệ về học thuật giữa giáo dục phổ thông và giáo
dục đại học;
+ Giai đoạn 2 (1908 - 1910): đề xuất và thực thi một đơn vị đo chuẩn mực cho các
môn học thuộc chương trình trung học phổ thông, làm cơ sở cho việc tuyển chọn sinh viên
vào các trường đại học;
+ Giai đoạn 3 (1910 đến nay): áp dụng đơn vị giờ tín chỉ Carnegie, sự thịnh hành,
phát triển của đơn vị giờ tín chỉ Carnegie và tác động của nó vào chương trình trung học và
đại học ở Mĩ.
- Từ một góc nhìn khác, nhà nghiên cứu giáo dục người Mĩ Jesica M. Shedd (2003) cho
rằng hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ có nguồn gốc từ ba nguyên nhân:
+ Thứ nhất, nhu cầu cần phải xử lí sự đa dạng và sự gia tăng về số lượng học sinh
trung học phổ thông ghi danh vào học ở các trường đại học trong khi vẫn duy trì những tiêu
chuẩn về học thuật.
+ Thứ hai, động cơ thay đổi xuất phát ngay trong nội bộ hệ thống giáo dục đại học
Mĩ, thực sự muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học với những chương trình đại học

“mở”, chứa đựng những môn học mà xã hội cần, có độ “mềm dẻo” nhất định để người học
có thể chọn những chuyên ngành phù hợp, những môn học họ thấy cần thiết để phục vụ cho
11


phát triển nghề nghiệp trong tương lai, một kiểu chương trình khác về cơ bản với chương
trình đào tạo truyền thống với những đặc điểm “đóng” và “khô cứng” được mang đến từ
châu Âu trong đó người học vào trường và ra trường đồng loạt, không có bất kì sự lựa chọn
nào khác về chuyên ngành và về các môn học.
+ Thứ ba, áp lực từ những tổ chức và cá nhân từ bên ngoài trường đại học: chính phủ,
các nhà tài trợ, các nhà sử dụng nguồn lực sinh viên tốt nghiệp, v.v. buộc các trường đại học
phải có những đơn vị đo chất lượng dạy - học tường minh hơn, có trách nhiệm hơn.
- Theo thời gian, từ lúc tín chỉ khởi đầu được thiết kế ra để chuẩn hóa những thước đo
khả năng học tập của học sinh phổ thông trung học, đáp ứng số lượng học sinh trung học
phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, đến nay nó đã được phát triển và trở
thành một hệ thống đào tạo, một thước đo toàn diện trong giáo dục đại học ở Mĩ.
- Vượt ra ngoài biên giới nước Mĩ, đào tạo theo tín chỉ bắt đầu được áp dụng mạnh mẽ
trước hết ở các nước tây Âu từ những năm 1960, hơn 40 quốc gia châu Âu có các các cơ sở
đào tạo đại học, vì vậy việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng khác nhau.
Trong nhiều nước, đặc biệt là các nước Bắc Âu các chương trình đại học được mô tả theo
tín chỉ tương đương với những gì được mô tả trong các chương trình đại học ở Mĩ. Ở Phần
Lan chẳng hạn, “độ dài của các chương trình cử nhân được tính theo tín chỉ (opintoiikko,
nghĩa đen là ‘tuần học tập’). Một tín chỉ (1 tuần học tập) gồm khoảng 40 giờ làm việc trong
đó bao gồm các hoạt động như giảng bài của giáo viên và các hình thức hoạt động khác như
thảo luận, làm bài tập, xêmina, tự học ở nhà hay trong thư viện, v.v… Số tín chỉ một sinh
viên tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120. Thụy Điển cũng phát triển hệ thống điểm tín
chỉ (poang) dựa trên hệ thống điểm tín chỉ của Mĩ trong đó một tín chỉ bao gồm khoảng 40
giờ học tập và số lượng tín chỉ một sinh viên phải tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120
– 140. Hệ thống tín chỉ ở các nước như Hà Lan, Na Uy cũng tương tự như vậy, với khối
lượng học tập của sinh viên trên một học kì được tính theo đơn vị tín chỉ (vettall) ở Na Uy,

điểm học tập (studiepunten) ở Hà Lan và tín chỉ học tập (namseiningar). Ở Pháp, người ta
cũng sử dụng đơn vị tín chỉ (unite de valeur – nghĩa đen là đơn vị giá trị) để đo khả năng
hoàn thành công việc học tập của sinh viên theo học kì cho cả khối những môn học bắt buộc
và khối những môn học lựa chọn. Ở Anh, người ta còn đi xa hơn nữa, một mặt họ áp dụng
phương thức đào tạo theo tín chỉ, mặt khác họ chủ trương môđun hóa toàn bộ chương trình
đào tạo đại học. Các nước khác ở tây Âu như Đức và Bồ Đào Nha mới chỉ tổ chức chương
trình đào tạo của họ và những yêu cầu để lấy bằng theo các môn học với những giá trị tính
12


theo tín chỉ. Các nước còn lại như Italia, Tây Ban Nha và các nước thuộc khối xã hội chủ
nghĩa cũ ở đông Âu cũng bắt đầu chủ trương chuyển phương thức đào tạo truyền thống sang
phương thức đào tạo theo tín chỉ.
Ngoài ra, nghiên cứu các luận văn Thạc sĩ được lưu trữ tại thư viện trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy nhiều tác giả đã nghiên cứu về hoạt
động trong các trường đại học:
+ Lưu Mai Hương với đề tài: “Thực trạng và biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy tại
trường Đại học Công nghệ Sài gòn”. Luận văn này nghiên cứu công tác quản lý hoạt động
giảng dạy (quản lý việc xây dựng chương trình và thực hiện chương trình đào tạo, xây dựng
đội ngũ giảng viên của trường Đại học Công nghệ Sài gòn).
+ Thi Minh Trí với đề tài: “Thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt
động dạy học ở trường Cao đẳng Sư phạm tỉnh Cà Mau “. Luận văn này đã nghiên cứu công
tác quản lý của người Hiệu trưởng với hoạt động dạy học (quản lý việc thực hiện mục tiêu,
chương trình đào tạo, quản lý hoạt động dạy học, quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động
dạy học).
+ Phạm Thị Phương Trang với đề tài: “Thực trạng và một số giải pháp về quản lý quá
trình đào tạo của trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh”. Luận văn này đã nghiên cứu
công tác quản lý quá trình đào tạo (quản lý việc thực hiện mục tiêu, chương trình đào tạo,
quản lý hoạt động dạy học, quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động dạy học). Từ đó đưa ra
một số giải pháp hoàn thiện quá trình quản lý của trường như công tác tuyển sinh, đổi mới

chương trình đào tạo và phương pháp dạy học ở đại học nhằm phát huy năng lực thực hành,
khả năng tư duy sáng tạo của SV.
+ Đào Anh Thư với đề tài: “Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hệ thống tín chỉ
tại trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh” . Luận văn này đã
nghiên cứu công tác quản lý quá trình đào tạo của trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc
gia thành phố Hồ Chí Minh (quản lý việc thực hiện mục tiêu, chương trình đào tạo, quản lý
hoạt động dạy học, quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ).
Từ đó đưa ra một số giải pháp hoàn thiện quá trình quản lý của trường đối với vấn đề đào
tạo theo hình thức tín chỉ.
Ngoài các tài liệu, các luận văn ở trên và các danh mục luận văn thạc sĩ chuyên ngành
quản lý giáo dục, do các học viên cao học được trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh cử đi học và làm các đề tài nghiên cứu về Trường, thì chưa có luận văn nào nghiên
13


cứu về đào tạo theo học chế tín chỉ được thực hiện tại trường Đại học Sư phạm thành phố
Hồ Chí Minh.

1.2. Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1. Quản lý
Có rất nhiều quan niệm về quản lý. Dưới đây là một số quan niệm chủ yếu:
- Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô, quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ
chức với bản chất khác nhau (xã hội, sinh vật, kỹ thuật), nó bảo toàn cấu trúc xác định của
chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện chương trình, mục đích hoạt động [15].
- K.Mac đã khẳng định: " Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào
tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà
những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của
toàn bộ cơ chế sản xuất..." [11].
- Tác giả Trần Kiểm cho rằng:
“Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết

hợp, sử dụng, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức
(chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất”
[15].
“Quản lý được hiểu là việc bảo đảm hoạt động của hệ thống trong điều kiện có sự biến
đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển động của hệ thống đến trạng thái mới
thích ứng với hoàn cảnh mới” [15].
- Theo F.W.Taylor thì: “Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó
thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất [15].
- Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là những tác động có định hướng ,
có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức
, nhằm đạt được mục đích nhất định” [19].
Từ các khái niệm quản lý khác nhau, có thể hiểu một cách khái quát: quản lý là sự tác
động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý trong một tổ
chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đã đề ra.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là tổ chức hoạt động dạy học. Có
tổ chức được hoạt động dạy học thì mới quản lý được giáo dục tức là cụ thể hoá đường lối
14


giáo dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của
đất nước" [9].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Giáo dục và quản lý giáo dục là tồn tại song hành. Nếu nói
giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài người thì cũng có thể nói
như thế về quản lý giáo dục”. Ở khái niệm về quản lý giáo dục ông đã đưa ra hai nhóm khái
niệm tương ứng quản lý vĩ mô và quản lý vi mô (quản lý nhà trường).
- Đối với cấp vĩ mô ông cho rằng: “Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự
giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý
đến tất cả các mắc xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường)
nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà

xã hội đặt ra cho ngành giáo dục”.
- Đối với cấp vi mô ông cho rằng: “quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể
quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực
lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
giáo dục của nhà trường” [15].
Tóm lại, quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng và
khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt được kết quả
mong muốn một cách có hiệu quả nhất.
1.2.3. Quản lý trường học
Trường học là tổ chức giáo dục cơ sở mang tính chất nhà nước, trực tiếp làm công tác
giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia vào quá trình thực hiện mục tiêu nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Nhà trường được thành lập theo qui hoạch, kế
hoạch của nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục.
Trường học là cơ quan hành chính nhà nước đồng thời là một tổ chức mang tính xã
hội. Do đó quản lý trường học vừa có tính chất nhà nước vừa có tính chất xã hội. Nhà nước
và xã hội cùng chăm lo xây dựng và quản lý nhà trường. Quản lý nhà nước các cấp phải
nhằm mục đích tạo mọi điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của trường học, nâng cao chất
lượng hiệu quả giáo dục, đào tạo học sinh.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục
của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý

15


giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với
từng học sinh” [11].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý trường học chính là quản lý giáo dục ở cấp vi mô, là
những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của
chủ thể quản lý đến tập thể cán bộ, giáo viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh, các tổ chức,

các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả
mục tiêu giáo dục của nhà trường” [15].
Mục đích của quản lý trường học là đưa nhà trường từ trạng thái đang có lên một trạng
thái phát triển mới. Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực và
hướng các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục và tổ chức
quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người có tri thức, sáng
tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân, gia đình và xã hội
[15].
Nội dung quản lý trường học bao gồm:
- Quản lý người dạy: quản lý việc thiết kế kế hoạch bài học, quản lý giờ lên lớp của giáo
viên, phân công giảng dạy, quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
- Quản lý người học: quản lý hoạt động giáo dục trên lớp và ngoài giờ lên lớp...
- Quản lý cơ sở vật chất, môi trường học tập: quản lý trường sở, quản lý phương tiện
dạy học, quản lý thư viện...[11]
Tóm lại, quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy
luật của chủ thể quản lý, làm cho nhà trường vận hành theo đường lối, quan điểm giáo dục
của Đảng, thực hiện được mục tiêu kế hoạch đào tạo của nhà trường, góp phần thực hiện
mục tiêu chung của giáo dục “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục
vụ cho công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước”.
1.2.4. Quản lý sự phối hợp
Theo từ điển Tiếng Việt của Nhà Xuất bản Giáo dục: Phối hợp là cùng chung sức,
cùng hành động ăn khớp để hỗ trợ cho nhau. Nói cách khác, phối hợp là hoạt động cùng
nhau của hai hay nhiều cá nhân, tổ chức thực hiện công việc chung [27].
Quản lý sự phối hợp là một trong những nội dung quản lý nhà trường, đó là những tác
động có ý thức của nhà quản lý nhằm định hướng, tổ chức, điều khiển và kiểm tra quá trình
phối hợp giữa các khoa, phòng ban trong trường đại học đảm bảo nguyên tắc quản lý về
giáo dục làm cho chất lượng giáo dục ngày càng được nâng cao. Đó là hoạt động lập kế
16

hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá công tác phối hợp giữa các bộ phận chức năng
của trường đại học nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học ở trường đại học [16].
Khoa là đơn vị chịu trách nhiệm trước Trường về hoạt động đào tạo và nghiên cứu
khoa học của Khoa. Mỗi Khoa có nhiều tổ bộ môn và một Hội đồng Khoa học. Ở mỗi khoa
trong trường Đại học có nhân viên phụ trách công tác đào tạo như: thư ký giáo vụ, trợ lý
giáo vụ giúp việc cho trưởng khoa trong việc thực hiện chương trình đào tạo.
Phòng Đào tạo là phòng chức năng thay mặt cho Hiệu trưởng nhà trường để lên kế
hoạch đào tạo cho từng năm học như: quản lý chương trình đào tạo chung cho các khoa
trong trường, quản lý việc bố trí các phòng học, quản lý lịch thi và công tác thi của từng học
kỳ.
Tuy nhiên do đặc thù của trường đại học là quản lý hoạt động đào tạo là do các khoa tự
chịu trách nhiệm như: chương trình đào tạo, mời các giảng viên trong và ngoài trường dạy
một số môn đặc thù. Vì thế, cần phải có sự phối hợp quản lý giữa phòng đào tạo và các khoa
trong trường đại học.
1.2.5. Hoạt động dạy học
Hoạt động là sự tương tác tích cực giữa chủ thể và đối tượng, nhằm biến đổi đối tượng
theo mục tiêu mà chủ thể đặt ra. Quá trình chủ thể tác động vào đối tượng nhằm tạo ra sản
phẩm [19].
Có nhiều khái niệm về hoạt động dạy, nhưng về cơ bản có nội hàm
giống nhau.
Theo tác giả Lưu Xuân Mới: “Dạy là sự tổ chức và điều khiển tối ưu quá trình người
học chiếm lĩnh tri thức, trong và bằng cách hình thành và phát triển nhân cách”. Hoạt động
học là quá trình tích cực; tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển khoa học
của người thầy”[16].
Hoạt động dạy học là hệ thống những hành động phối hợp, tương tác giữa giáo viên và
học sinh, trong đó, dưới tác động chủ đạo của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ
động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức,
năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của nhân cách
[14].
Dạy học là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của

người học. Trong đó, Dạy (giáo viên) giữ vai trò chủ đạo, dạy hướng đến học, dạy thúc đẩy
học và làm cho học thành công; Học (người học) giữ vai trò chủ động, tự giác, tích cực, độc
lập và sáng tạo.
17


- Hai hoạt động Dạy và Học tồn tại trong sự thống nhất và tương tác lẫn nhau.
- Hai hoạt động Dạy và Học cùng hướng đến thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Nếu tiếp cận dạy học như là một quá trình, không chỉ nói đến thời gian, không gian
hoạt động dạy học diễn ra, mà chủ yếu muốn nói đến logic của hoạt động dạy học gồm một
chuỗi những hành động của giáo viên và học sinh phối hợp, thống nhất với nhau, được sắp
xếp và thay đổi theo một trình tự phù hợp với logic khoa học và nhận thức của học sinh
nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Nếu tiếp cận dạy học như là một hoạt động là
tiếp cận dạy học dưới góc độ hoạt động tương tác, phối hợp thống nhất của giáo viên và học
sinh [14].
1.2.6. Quản lý hoạt động học tập của sinh viên
Vì hoạt động dạy học là hoạt động trọng tâm của nhà trường nên quản lý hoạt động
dạy học là hoạt động cơ bản nhất trong toàn bộ quá trình quản lý nhà trường. Quản lý hoạt
động dạy học là quá trình hoạch định, tổ chức, điều khiển, kiểm tra hoạt động giảng dạy
nhằm đạt mục tiêu đã đề ra. Còn quản lý hoạt động học tập là làm sao để người học phát
huy tính tích cực học tập một cách tốt nhất [15].
Đối tượng của quản lý hoạt động học tập là hoạt động của người học và các tổ chức
phục vụ hoạt động học tập nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Mục tiêu quản lý hoạt động học tập ở nhà trường nhằm làm cho hoạt động dạy học
trong trường vận hành một cách có kế hoạch, có chất lượng và hiệu quả.
Để thực hiện mục tiêu quản lý hoạt động học tập, người sinh viên cần phải :
+ Thực hiện đúng các nguyên tắc và lý luận dạy học trong quá trình học tập.
+ Thực hiên đúng nội dung, chương trình và kế hoạch học tập của sinh viên
+ Chấp hành nghiêm chỉnh các quy định, quy chế về học tập của trường đại học ở
hoạt động trên lớp và ngoài giờ lên lớp.

1.3. Những đặc trưng của hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ
1.3.1. Sơ lược lịch sử và đặc trưng của việc đào tạo theo học chế tín chỉ
Việc đào tạo theo học chế tín chỉ là sản phẩm trí tuệ của nền giáo dục Hoa Kỳ, nó
được hình thành và phát triển để phục vụ cho các mục tiêu giáo dục cụ thể trong từng giai
đoạn phát triển ở nước Mỹ. Vào cuối thế kỷ XIX ở Hoa Kỳ số lượng học sinh Trung học
phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, gây áp lực không nhỏ cho quá trình xét
tuyển của các trường đại học. hệ thống tín chỉ được thiết kế để ghi lại và giải thích một cách
18


tường minh năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông, Giúp cho chuyên viên
phòng đào tạo của các trường đại học có căn cứ tin cậy để tuyển chọn những sinh viên có
chất lượng theo những chuẩn mực mà trường đại học đề ra. Từ nguồn gốc đó, hệ thống tín
chỉ dần dần thâm nhập vào các trường đại học. Lúc đầu chỉ là việc ghi lại điểm số của các
môn lựa chọn. sau đó, do áp lực của các nhà tài trợ, các tổ chức từ thiện yêu cầu phải làm rõ
hay lượng hóa năng lực chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên và hiệu qủa đào tạo
của các trường đại học, hệ thống tín chỉ được mở rộng ra cho tất cả các môn học và trở
thành phương thức đào tạo chính thức của Hoa Kỳ [10].
Việc đào tạo theo học chế tín chỉ được các nước Tây Âu thực hiện vào những năm
1960. Ở Châu Á, học chế tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ, bắt đầu từ Nhật Bản, Đài
Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Inđônesia, Phillipine, Trung Quốc và các
nước trong khối liên hiệp Anh như : Australia, New Zealand,….
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2002 – 2010 được phê duyệt theo quyết định số
201/2001/QĐ-TTg của thủ tướng chính phủ; nghị quyết số 14/2005/NĐ-CP của chính phủ
về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục bậc đại học ở Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020;
quyết định của thủ tướng chính phủ số 500/TTg ngày 8/7/1997 về việc xây dựng chiến lược
phát triển giáo dục và đào tạo của nước ta đến năm 2020; dự thảo chiến lược phát triển giáo
dục Việt Nam từ năm 2009 đến năm 2020 có quy định Nhằm đổi mới giáo dục đại học ở
Việt Nam, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã yêu cầu các trường đại học từ năm học 2008 – 2009

chuyển đổi từ việc thực hiện chương trình đào tạo theo niên chế của các nước Đông Âu
thành thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ của Hoa Kỳ.
1.3.2. Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo là tập hợp các môn học được bố trí giảng dạy và học tập theo
trình tự khoa học nhằm đào tạo cho người học có đủ kiến thức, khả năng và tiềm năng cho
lĩnh vực khoa học kỹ thuật Người học hoàn thành chương trình đào tạo thì được cấp cho văn
bằng tương ứng [19].
Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ có tính liên thông cao đây là điểm mấu chốt,
quan trọng nhất trong việc xây dựng chương trình đào tạo .
Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ bao giờ cũng gốm có: khối kiến thức giáo
dục đại cương, khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và các môn chung như: Những
Nguyên lý cơ bản chủ nghĩa Mác Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, Tin học căn bản, ngoại

19


ngữ…. các môn học này được xây dựng trên nền chung đáp ứng được cho tất cá các ngành
đào tạo.
Việc tổ chức xây dựng chương trình đào tạo có tính liên thông ngang sẽ tạo điều kiện
cho sinh viên học liên thông được các ngành trong cùng một lĩnh vực và có thể liên thông
dọc từ cao đẳng lên đại học. Sinh viên có điều kiện để học cùng một lúc nhiều ngành và
trong một thời gian nhất định có thể phấn đấu học được hai, ba bằng đại học.
Nội dung đào tạo trong toàn khóa học của từng ngành ở mỗi trình độ được thể hiện
thành chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo của mỗi ngành do trường xây dựng trên
cơ sở khung chương trình do Bộ Giáo dục - Đào tạo quy định và tham khảo chương trình
đào tạo của các trường đại học danh tiếng ở nước ngoài. Mỗi chương trình đào tạo có thời
lượng từ 120 đến 135 tín chỉ và thời gian đào tạo là 4 đến 5 năm gồm các môn học sau:
- Nhóm môn học bắt buộc gồm những môn học chứa đựng các nội dung chính yếu của
ngành mà bắt buộc sinh viên phải tích lũy. Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh, nhóm các học phần này được chia thành:

+ Khối kiến thức giáo dục đại cương;
+ Khối kiến thức cơ sở ngành;
+ Khối kiến thức chuyên ngành bao gồm các học phần bắt buộc và các học phần lựa
chọn bắt buộc.
- Nhóm môn học tự chọn là những môn học mà sinh viên được phép tự chọn để tích
lũy đủ số tín chỉ quy định. Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh nhóm này
được chia thành:
+ Môn tự chọn bắt buộc: các môn tự chọn được xác định theo định hướng chuyên
ngành của chương trình đào tạo, nó chứa đựng những nội dung cần thiết mà SV phải chọn
trong số các môn học tự chọn do trường quy định theo nhóm ngành và chuyên ngành.
+ Môn tự chọn tự do: các môn học mà sinh viên có thể chọn tùy ý để theo học đúng
theo sở thích và nguyện vọng của mình.
Việc hoàn tất các yêu cầu của chương trình đào tạo là điều kiện để người học được cấp
văn bằng tương ứng với trình độ ngành nghề được đào tạo.
• Tín chỉ
Tín chỉ là một đơn vị dùng để lượng hóa khối lượng giờ lên lớp và giờ tự học bắt buộc
đối với SV để đạt được yêu cầu học tập [27].

20


Ở trường đại học một tín chỉ được tính bằng 15 tiết lý thuyết, hoặc từ 30 đến 45 tiết
thực hành và thời gian tự học cần thiết theo ước lượng chung của nhà trường trong học kỳ.
Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh khi các giảng viên xây dựng chương
trình phải phân biệt rõ số giờ lý thuyết, số giờ bài tập, số giờ thực hành và số giờ thảo luận
với quy định như sau: 1 tiết lý thuyết = 2 tiết thực hành = 2 tiết bài tập = 3 tiết thảo luận.
• Khóa học
Khóa học là thời gian quy định để sinh viên hoàn tất chương trình đào tạo của một
ngành đào tạo. Khóa học theo chương trình đào tạo được quy định thành số học kỳ hay số
tín chỉ tối thiểu phải tích lũy trong một học kỳ. Tuỳ thuộc ngành đào tạo khóa học được thiết

kế từ 8 đến 10 học kỳ.
Tùy thuộc vào khả năng học và việc sắp xếp thời gian hợp lý, SV có thể rút ngắn hoặc
kéo dài thời gian học tập nhưng không được quá thời gian quy định. Cụ thể về thời gian rút
ngắn tối đa là 2 học kỳ và kéo dài tối đa là 4 học kỳ.
Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh để rút ngắn thời gian đào tạo
trường đã có thiết kế thêm học kỳ hè và áp dụng từ hè 2013. Học kỳ hè được thiết kế để vừa
giúp sinh viên học vượt vừa giúp cho các sinh viên trã nợ các học phần còn chưa đạt ở các
học kỳ trước.
Đào tạo theo học chế tín chỉ không tổ chức theo năm mà theo học kỳ. Một năm có thể
tổ chức đào tạo từ 2 đến 3 học kỳ, mỗi chương trình đào tạo được tính theo sự tích lũy kiến
thức, khi sinh viên tích lũy kiến thức đủ số tín chỉ quy định cho một ngành học thì được xét
cấp bằng tốt nghiệp. Đào tạo theo tín chỉ tạo được tính liên thông giữa các trường đại học và
sinh viên được chủ động chọn lựa môn học tự chọn mà sinh viên cho rằng phù hợp với
ngành nghề mình chọn.
Trong tổ chức đào tạo theo tín chỉ, sinh viên phải tự đăng ký lịch học thông qua việc
đăng ký môn học, sinh viên không đăng ký sẽ không có lịch học (TKB). Để làm được điều
đó sinh viên phải nghiên cứu kỹ, nắm chắc các tài liệu của nhà trường như: chương trình
đào tạo, các học phần tiên quyết, các học phần bắt buộc phải học trước, các học phần có thể
học song song, khối kiến thức giáo dục đại cương, khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp…
Để đăng ký lịch học cho từng học kỳ phù hợp, sinh viên cần phải tự học các quy chế,
quy tắc để lựa chọn môn học. Ưu thế của cách tổ chức này là sinh viên được quyền lựa chọn
không những các môn học chính khóa, mà còn có thể đăng ký thêm một số môn tự chọn cho
hướng phát triển theo ngành mình đã chọn khi vào trường đại học.
21


1.3.3. Các loại hình lớp học ở bậc đại học theo học chế tín chỉ
Lớp học được tổ chức cho các sinh viên học cùng một ngành trong một khoá đào tạo
được gọi là lớp sinh viên. Lớp sinh viên được tổ chức tương đối ổn định từ đầu đến cuối
khóa học để duy trì các sinh hoạt đoàn thể, các phong trào thi đua, các hoạt động chính trị xã hội, văn hóa, thể thao và để quản lý sinh viên trong quá trình học tập ở nhà trường đại

học.
Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh mỗi lớp sinh viên có đội ngũ ban
cán sự lớp gồm: lớp trưởng, 1 hoặc 2 lớp phó do tập thể sinh viên bầu ra vào đầu mỗi học
kỳ. Ngoài ra còn có bộ phận đoàn thể như bí thư chi đoàn, phó bí thư chi đoàn, thư ký đoàn,
chi hội trưởng hội sinh viên …
Lớp môn học là lớp bao gồm các sinh viên học cùng môn học, có cùng TKB của môn
học. Mỗi lớp môn học được ký hiệu mã số riêng.
Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh mỗi lớp môn học phải có từ 15
sinh viên trở lên thì mới hình thành được lớp, nếu dưới 15 sinh viên thì lớp sẽ giải thể và
chuyển qua học kỳ sau nếu sinh viên có nhu cầu đăng ký học lại môn đó.
1.3.4. Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ
Trong việc tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ điểm nổi bậc nhất so với loại hình đào
tạo theo niên chế là ở việc chọn và đăng ký môn học tự chọn. Khi đăng ký môn học tự chọn
đòi hỏi sinh viên phải biết điều kiện tiên quyết (môn học bắt buộc trước mà sinh viên đã
được học và đã tích lũy được điểm số của học phần). Điều này cho đến niên học 2012 –
2013 đã qua 3 niên học thực hiện học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh mà vẫn còn một số sinh viên chưa nắm được quy chế này.
Đăng ký môn học nhằm giúp sinh viên chủ động hơn trong việc học tập, lựa chọn môn
học cho từng học kỳ trong toàn khóa học sao cho phù hợp với năng lực, hoàn cảnh cá nhân.
Phòng đào tạo phối hợp với các khoa trong các trường đại học tổ chức và hướng dẫn
cho sinh viên chọn môn học để đăng ký. Quy trình chọn môn học gồm các bước sau đây:
+ Sinh viên được cung cấp toàn bộ thông tin về kế hoạch tổ chức giảng dạy các học
kỳ của trường, các thông tin về chương trình đào tạo và cách đánh giá kết quả học tập của
từng sinh viên;
+ SV chính thức đăng ký môn học theo thời gian quy định từ phòng đào tạo.
+ Phòng đào tạo tiến hành xếp lịch học trên cơ sở đăng ký môn học của SV.

22

+ Sinh viên bổ sung hoặc thay đổi môn học, lớp môn học nhằm hoàn chỉnh TKB cá
nhân trong thời hạn cho phép của nhà trường .
+ Sinh viên nhận bản chính kết qủa đăng ký môn học của học kỳ.
Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh việc chọn môn học được bắt đầu
cho khóa 36, được áp dụng từ học kỳ 2 năm 2010 – 2011 với quy trình
như sau:
+ Cố vấn học tập phối hợp với trợ lý giáo vụ của khoa định hướng cho sinh viên chọn
môn theo chuyên ngành để chọn môn phù hợp, sau đó thống kê số lượng sinh viên chọn ở
mỗi môn.
+ Kế đến lớp trưởng nộp biên bản về cho trợ lý giáo vụ để thông qua các tổ bộ môn
chọn giảng viên giảng dạy.
+ Trợ lý giáo vụ lập thời khóa biểu (TKB), gởi về phòng đào tạo để xếp phòng học
cho học kỳ sắp tới.
+ Phòng đào tạo thông báo lịch đăng ký môn học qua mạng internet.
+ Sau khi sinh viên đăng ký, phòng đào tạo thống kê để biết số lượng sinh viên đăng
ký ở mỗi môn, làm cơ sở để thành lập các lớp có từ 15 sinh viên trở lên.
+ Việc đăng ký môn học vẫn duy trì cho đến khi môn học được bắt đầu và kéo dài
đến 2 tuần để sinh viên được chọn lại môn khác nều thấy không phù hợp.
+ Sau 2 tuần tính từ khi bắt đầu các môn học là chấm dứt việc chọn môn học và sinh
viên học ổn định theo TKB và có thể tự in được TKB cho mình.

1.4. Quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ
1.4.1. Quản lý công tác chuẩn bị học tập
Tiến trình học tập của sinh viên được dựa vào chương trình đào tạo và vào giữa học kỳ
nhà trường sẽ thông báo các môn học được học ở học kỳ sau. Đối với việc học tập theo học
chế tín chỉ, phòng đào tạo thay mặt ban giám hiệu phối hợp với các khoa để chọn ra các
môn học tự chọn cho sinh viên. Ở các khoa, khi có kế hoạch của trường ban chủ nhiệm khoa
chỉ đạo cho các cố vấn học tập cùng trợ lý giáo vụ ở các khoa tư vấn việc chọn môn cho
sinh viên.
1.4.2. Quản lý hoạt động học tập trên lớp

Việc dạy và học ở trên lớp quyết định đến chất lượng dạy học, việc lập kế hoạch bài
dạy và chuẩn bị bài dạy trước khi lên lớp rất cần thiết cho hoạt động dạy học trên lớp. Ngoài
23