Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy học sinh trong dạy học bài tập vật lí (phần cơ học vật lí 8) l

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM TRUNG HIẾU

XÂY DỰNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ
(Phần Cơ học –Vật lí 8)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: LL & PPDH Vật lí
Mã số: 60.14.10

Cán bộ hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Đình Thước

Vinh – 2011
1


LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn kính trọng, biết ơn sâu sắc đến:
PGS. TS Nguyễn Đình Thước đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác
giả vượt qua khó khăn để hồn thành tốt luận văn.
Các thầy, cơ của chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí – Khoa
Vật lí Đại học Vinh đã truyền thụ cho chúng tôi những kiến thức và kinh nghiệm ở
lớp Cao học 17 đào tạo tại Đại học Sài Gòn, thành phố Hồ Chí Minh.
Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17 trường Đại học Sài
Gịn, thành phố Hồ Chí Minh, các em học sinh trường THCS Phú Thọ đã giúp đỡ tơi

trong q trình phản biện bộ câu hỏi và thực nghiệm sư phạm.
Xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động viên giúp đỡ tơi trong q
trình học tập sau Đại học.
Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc
nhất.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 12 năm 2011
Phạm Trung Hiếu

2


MỤC LỤC
BẢNG KÍ TỰ....................................................................................................................
MỞ ĐẦU............................................................................................................................
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................................2
3.1. Đối tượng nghiên cứu...............................................................................................2
3.2. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học..................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...............................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu..........................................................................................3
7. Đóng góp của luận văn..............................................................................................4
8. Cấu trúc luận văn......................................................................................................6
Chương 1. Dạy học giải bài tập vật lí ở trường Trung học cơ sở.............................5
1.1. Vận dụng lí thuyết hoạt động trong dạy học.............................................................5
1.2. Định hướng hành động trong dạy học vật lí ............................................................7
1.2.1 Định hướng tái tạo.......................................................................................7
1.2.2 Định hướng tìm tịi.......................................................................................7
1.2.3 Định hướng khái qt chương trình hóa......................................................7

1.2.4 Câu hỏi định hướng hành động....................................................................8
.................................................................................................................................
1.3 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí ......................................................................8
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
1.3.1 Hoạt động giải bải tập vật lí.........................................................................8
.................................................................................................................................
1.3.2 Cơ sở định hướng việc hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí ...................9
1.4 Câu hỏi – Phương tiện dạy học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh...10
1.4.1 Câu hỏi.......................................................................................................10
1.4.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học...................................11
1.4.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học...........................................14
3


1.4.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học.................................................................14
1.4.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lí.......................18
1.5 Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong q trình dạy học vật lí ở THCS 20
Kết luận chương 1..........................................................................................................21
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng giải bài tập............................22
2.1. Phân tích nội dung chương trình Cơ học – Vật lí 8................................................22
2.1.1. Chuyển động cơ học.................................................................................22
2.1.2. Bài tập phần lực và khối lượng.................................................................23
2.1.3. Áp suất chất lỏng và chất khí....................................................................24
2.1.4. Cơng, năng lượng và máy cơ đơn giản.....................................................27
2.1.5. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương Cơ học – Vật lí 8.........................27
2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học bài tập Cơ
học – Vật lí 8..................................................................................................................29
2.2.1 Hệ thống bài tập dạy học chương cơ học..................................................29

2.2.2 Thiết kế tiến trình dạy học xây dựng kiến thức mới sử dụng hệ thống câu
hỏi phát triển tư duy.......................................................................................................54
Kết luận chương 2..........................................................................................................59
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm............................................................................60
3.1 Mục đích thực nghiệm..............................................................................................60
3.2 Đối tượng thực nghiệm............................................................................................60
3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm.............................................................................................60
3.4 Phương pháp tiến hành ............................................................................................61
3.5 Nội dung thực nghiệm..............................................................................................61
3.6 Kết quả thực nghiệm ...............................................................................................62
3.6.1. Kết quả định tính ......................................................................................62
3.6.2 Kết quả định lượng ....................................................................................62
Kết luận chương 3..........................................................................................................70
KẾT LUẬN CHUNG...................................................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................73
PHỤ LỤC..........................................................................................................................

4


BẢNG KÍ TỰ

1
2
3

BTVL
CCGD
GV

Bài tập Vật lí
Cải cách giáo dục
Giáo viên

4
5
6
7
8
9
10

HS
NXB
SBT
SGK
SGV
THPT
THCS

Học sinh
Nhà xuất bản
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung học phổ thơng
Trung học cơ sở

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây giáo dục nước ta có sự đổi mới toàn diện về nhiều
mặt. Sự đổi mới về phương pháp dạy học, phương tiện dạy học… để nâng cao chất
lượng giáo dục. Phát triển tư duy cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng của dạy học, nó
vừa là điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh kiến thức vừa tạo điều kiện cho học sinh có
5


khả năng tự học, nghiên cứu tìm tịi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng
của thực tiễn cuộc sống.
Trong dạy học vật lí sự phát triển tư duy của học sinh được thực hiện trong quá
trình học sinh chiếm lĩnh và vận dụng tri thức. Theo quan điểm dạy học hiện đại: dạy
học vật lí là tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hành động nhận thức, kinh
nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn riêng của mình, đồng thời làm biến đổi về
chất trong mỗi học sinh, đó là phát triển tư duy, phẩm chất và năng lực học tập, làm
việc trong một xã hội hiện đại. Chỉ có học trong hoạt động, học bằng hoạt động mới
đạt được quan điểm mục tiêu đó.
Giải bài tập là một trong những hoạt động tự lực quan trọng của học sinh trong
học tập vật lí. Trong hệ thống bài tập vật lí ở trường trung học cơ sở hiện nay chủ yếu
yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã học để giải thích, dự đốn một số hiện
tượng trong thực tế hay tính toán một số đại lượng trong các trường hợp cụ thể.
Nhưng những hiện tượng cụ thể đó thì rất nhiều nên học sinh không thể nhớ hết được,
điều quan trọng cần đạt được là học sinh phải biết cách lập luận, suy luận một cách
chặt chẽ, chính xác, đúng quy tắc để có thể suy ra từ những kiến thức khái quát đã thu
nhận được trong bài học lí thuyết, giải quyết các nhiệm vụ được nêu ra trong bài học.
Thực trạng hiện nay nhiều giáo viên nặng về chữa bài tập cho học sinh, cung cấp cho
học sinh lời giải chứ chưa chú ý đúng mức đến việc hướng dẫn cho học sinh suy nghĩ,
lập luận để tự tìm ra lời giải.
Nhiều bài tập vật lí địi hỏi học sinh phải độc lập, tự lực giải quyết, nếu giáo
viên không trợ giúp hệ thống câu hỏi định hướng tư duy (các câu hỏi hướng dẫn giải
bài tập) thì hiệu quả, chất lượng giải bài tập ở nhà của học sinh rất thấp. Thực tế có rất

nhiều học sinh phát biểu: “Các em thuộc lí thuyết nhưng vẫn khơng giải được hoặc
khó khăn lắm mới giải được các bài tập vật lí”. Có thể có nhiều ngun nhân để lí giải
lời phát biểu đó. Học thuộc lí thuyết nhưng vẫn chưa hiểu rõ bản chất vật lí của các
khái niệm, các định luật, qui tắc vật lí; có thể học sinh chưa phát hiện được “vấn đề”
cần giải quyết trong nội dung bài tập (về phương pháp giải bài tập vật lí); cũng có thể
học sinh biết được “vấn đề” phải giải quyết nhưng lại không biết cách giải quyết như
thế nào (về phương pháp nhận thức).

6


Bài tập vật lí là một phương tiện dạy học, nó có vai trị quan trọng trong q
trình dạy học. Qua hành động giải bài tập vật lí nó sẽ giúp cho học sinh củng cố, hiểu
sâu sắc hơn bản chất vật lí của những kiến thức đã được học, mở rộng kiến thức, biết
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống và kĩ thuật, hình thành và rèn luyện kĩ
năng vật lí. Có thể thấy bài tập vật lí có chức năng lớn trong việc thực hiện 4 nhiệm vụ
cơ bản của dạy học vật lí trong nhà trường, đó là: nhiệm vụ giáo dưỡng, nhiệm vụ
phát triển trí tuệ, nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp và nhiệm vụ giáo dục cho học
sinh.
Đổi mới Phương pháp dạy học về giải bài tập vật lí của học sinh là một vấn đề
mà chúng ta phải quan tâm. Để cho học sinh giải các bài tập vật lí có chất lượng và
hiệu quả nhằm góp phần phát triển tư duy và năng lực sáng tạo, đó là những vấn đề
cần phải nghiên cứu.
Với những lí do nêu trên, để nghiên cứu tôi chọn đề tài:
“Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho học sinh
trong việc giải bài tập vật lí” (Phần cơ học – Vật lí 8).
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy
học bài tập Cơ học – Vật lí 8 nhằm góp phần phát triển tư duy và năng lực sáng tạo
của học sinh.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài
- Phương pháp giải bài tập Vật lí trung học cơ sở.
- Hệ thống câu hỏi định hướng trong việc giải bài tập Vật lí để phát triển tư
duy.
3.2 Phạm vi nghiên cứu
- Chương trình, Sách giáo khoa Vật lí 8, chương Cơ học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh
trong dạy học bài tập Cơ học – Vật lí 8 và sử dụng chúng một cách khoa học thì có thể
bồi dưỡng năng lực nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
7


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí theo quan điểm
của lí thuyết hoạt động.
5.2 Nghiên cứu lí luận về vai trò, chức năng, đặc điểm của câu hỏi trong dạy học
vật lí.
5.3 Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập về chương Cơ học – Vật
lí 8, THCS.
5.4 Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy học sinh trong dạy
học giải bài tập Cơ học – Vật lí 8.
5.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về định hướng hành động cho học sinh trong hoạt
động giải bài tập vật lí.
- Nghiên cứu lí luận về câu hỏi trong quá trình dạy học.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học bài

tập vật lí ở THCS.
6.2 Phương pháp thực nghiệm
- Điều tra thực trang sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lí ở trường THCS.
- Thực nghiệm sư phạm.
6.3 Phương pháp thống kê tốn học
- Xử lí số liệu.

7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống cơ sở lí luận về hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của
học sinh trong quá trình dạy học.

8


- Xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh
trong dạy học bài tập vật lí phần Cơ học lớp 8 ở THCS.
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên sư phạm vật lí và giáo
viên vật lí ở trường phổ thông.
8. Cấu trúc luận văn
- Luận văn gồm có 3 phần
Phần mở đầu (4 trang)
Phần nội dung (68 trang)
Chương 1. Câu hỏi định hướng phát triển tư duy học sinh trong dạy học giải bài tập
vật lí ở THCS (17 trang)
Chương 2. Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học bài tập Cơ
học vật lí 8 (39 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (12 trang)
Phần kết luận chung
- Tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương 1: Câu hỏi định hướng phát triển tư duy học sinh trong dạy học giải bài
tập Vật lí ở THCS.
1.1 Vận dụng lí thuyết hoạt động trong dạy học [6], [8]

9


Theo quan điểm tâm lí học tư duy thì sự học là sự phát triển về chất của cấu
trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng chất lượng,
hiệu quả của sự học (mức độ lĩnh hội kiến thức cũng như đối với sự phát triển năng
lực của HS) là khác nhau, tùy thuộc vào cấu trúc của hành động học cụ thể. Ở đây
hành vi được xem như biểu hiện ra ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt
tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng hành
động xác định, là sự thích ứng của chủ thể.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Động cơ là một cái khách quan hàm chứa nhu cầu. Cái khách quan ấy làm cho hoạt
động có đối tượng và là cái hướng của hoạt động (mục đích) vào một kết quả nhất
định. Khi đó hoạt động của con người là hoạt động của chủ thể có ý thức bao gồm một
hệ thống các hành động tương ứng với các điều kiện và phương tiện hành động.
Lý thuyết hoạt động được hình thành và phát triển kết hợp với tâm lí học nhận
thức, tâm lí học phát triển trí tuệ, những quan điểm mới về dạy học được hình thành.
Các cuộc cách mạng về tư duy đã được vận hành trong việc xây dựng chương trình
xác định nội dung, phương pháp và tổ chức hoạt động dạy học trong nhà trường. theo
quan điểm dạy học hiện đại: dạy học vật lí là tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện
các hành động nhận thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn riêng của
mình, đồng thời làm biến đổi về chất trong mỗi học sinh, đó là phát triển tư duy, phẩm
chất năng lực học tập và làm việc trong một xã hội hiện đại. Chỉ có: Học trong hoạt
động, học bằng hoạt động mới đạt được quan điểm mục tiêu đó. Lý thuyết hoạt động,
có 6 thành tố cấu thành, giữa các thành tố có mối quan hệ hữu cơ tác động lẫn nhau.

Cấu trúc lý thuyết của hoạt động được xây dựng theo sơ đồ sau:

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích
10


Thao tác

Điều kiện, phương tiện

Sự hình thành các biểu tượng, khái niệm, kiến thức được xem là các hành động
trí tuệ, là hình thành hành động ngơn ngữ trong.
Hoạt động dạy học phát triển theo Vưgôtki cần phải tiến đến “vùng phát triển
gần”.
Từ sự phân tích lí thuyết hoạt động và vận dụng nó vào trong dạy học như trên
cần có một số điều cần hiểu:
- Học là hành động của chủ thể thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếm
lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Mỗi tri thức mới học được
của người học là sản phẩm hoạt động xây dựng tri thức mới.
- Dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận
dụng tri thức) vì thế trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập địi hỏi sự
thích ứng của HS qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức đồng thời phát triển trí tuệ và
nhân cách của mình.
Có 4 trình độ nắm tri thức:

1. Trình độ ghi nhận, tái tạo (trình độ biết). HS thể hiện ở khả năng nhận ra được,
phát ngơn lại được đúng với sự trình bày tri thức đã có; thực hiện lại được đúng quy
tắc đã cho.
2. Trình độ áp dụng vào được tình huống quen thuộc (trình độ hiểu biết, áp dụng). HS
thể hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lí, vận dụng tri thức trong tình huống tương tự
với tình huống đã biết (theo angơrit đã biết).
3. Trình độ vận dụng được trong tình huống mới (trình độ vận dụng linh hoạt). HS thể
hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lí, vận dụng tri thức trong tình huống biến đổi,
khơng phải là tình huống tương tự với tình huống đã biết, minh chứng cho khả năng
vận dụng linh hoạt.
4. Trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng). HS thể hiện ra khả năng đề
xuất vấn đề, xây dựng, đánh giá, phê phán phát triển tri thức khoa học.
1.2 Định hướng hành động trong dạy học vật lí [8], [15]

11


Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học, tương ứng
với mục tiêu rèn luyện khác nhau ta có thể có bốn kiểu định hướng được áp dụng
trong quá trình dạy học cụ thể:
1.2.1 Định hướng tái tạo
Là kiểu định hướng trong đó GV hướng HS vào việc huy động, áp dụng những
kiến thức, cách thức hoạt động cái mà HS đã nắm được hoặc đã được GV chỉ ra một
cách tường minh, HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận ( tiến hành
theo angơrit đã biết trước).
1.2.2 Định hướng tìm tịi
Là kiểu định hướng trong đó GV khơng chỉ ra cho HS một cách tường minh
các kiến thức và cách hoạt động mà HS cần áp dụng, mà GV chỉ đưa ra cho HS những
gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tịi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách
hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận, có nghĩa là địi hỏi HS

tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải đã quen thuộc đối với
họ.
1.2.3 Định hướng khái qt chương trình hóa
Là kiểu định hướng trong đó GV gợi ý cho HS tương tự như kiểu định hướng
tìm tịi, nhưng giúp HS ý thức được đường lối khái qt của việc tìm tịi giải quyết
vấn đề. Sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí. GV thực
hiện từng bước hướng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ.
Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tịi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
Nếu HS khơng đáp ứng được thì có sự trợ giúp tiếp theo của GV là sự phát
triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một
bước) để thu hẹp phạm vi mức độ phải tìm tịi giải quyết cho vừa sức của HS.
Nếu HS vẫn khơng đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển sang kiểu
định hướng tái tạo.

1.2.4 Câu hỏi định hướng hành động
Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu
hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của HS,
câu hỏi đó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng là những tiêu chuẩn chung
để đánh giá chất lượng câu hỏi.
12


Tiêu chuẩn câu hỏi:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học;
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi;
- Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng địi hỏi của sự định hướng hành động HS
trong tình huống đang xét;
- Câu hỏi phải vừa sức HS.
1.3 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí [6], [9], [15]
1.3.1 Hoạt động giải bài tập vật lí

Mục tiêu cần đạt tới khi giải một bài tập Vật lí là tìm được câu trả lời đúng đắn,
giải quyết được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học.
Quá trình giải một bài tập Vật lí thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của
bài tập, xem xét điều kiện vật lí được đề cập và dựa trên kiến thức vật lí tốn để nghĩ
tới những mối quan hệ có thể có của cái đã cho và cái phải tìm, sao cho có thể thấy
được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho. Từ đó tìm ra mối
liên hệ tường minh của cái cần tìm với cái đã biết, tức là tìm được lời giải đáp.
Bài tập vật lí đa dạng và phong phú có nhiều cách phân loại khác nhau (Bài tập định
tính, Bài tập định lượng, Bài tập thí nghiệm, Bài tập ngụy biện,…). Dựa vào cách đặt
vấn đề, về tiêu chí giải mà người ta phân loại các bài tập vật lí.
Cũng khó để có thể đưa ra một phương pháp chung để giải bài tập vật lí có tính
vạn năng để áp dụng cho việc giải một bài tập cụ thể. Ở đây chỉ đưa ra sơ đồ định
hướng chung (gồm các bước) để tiến hành giải một bài tập vật lí (HS đã được làm
quen từ THCS). Dựa vào các bước để tiến hành giải một bài tập GV có thể kiểm tra
hoạt động của HS và giúp HS phát triển năng lực tư duy có hiệu quả.
Bước 1. Tìm hiểu đề bài
Bước 2. Xác lập các mối quan hệ cơ bản giữa các dữ liệu xuất phát và cái cần phải
tìm.
Bước 3. Rút ra kết quả cần tìm.
Bước 4. Kiểm tra xác nhận kết quả, nhận xét lời giải, tìm lời giải khác (nếu có thể).
1.3.2 Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải bài tập vật lí [8], [15]
Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng đắn
GV phải phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những
hiểu biết để tư duy giải bài tập vật lí. Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm cụ
thể của việc cho HS giải bài tập để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp. nội dung trên
được minh họa bằng sơ đồ sau:
Phân tích phương pháp
13 tập cụ thể
giải bài

Phương
pháp hướng
dẫn giải BT
cụ thể.


Tư duy giải bài tập

Mục đích sư phạm

Xác định kiểu hướng dẫn

Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến các kiểu hướng dẫn giải bài tập vật lí theo các mục
đích sư phạm khác nhau.
Mức độ 1. Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angôrit) là sự hướng dẫn chỉ rõ
cho HS những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó
để đạt được kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là những hành động
sơ cấp HS phải hiểu một cách đơn giản, HS đã nắm vững, nếu thực hiện theo các bước
đã quy định, theo con đường đó HS sẽ giải được bài tập đã cho.
Kiểu định hướng theo mẫu địi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải bài
toán, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng để xây dựng angôrit giải bài tập.
Kiểu hướng dẫn theo mẫu cần luyện tập cho HS kĩ năng giải một loại bài tập nào đó.
Khi xây dựng các angơrit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình nào đó (ví dụ bài
tập động học, động lực học,…) thơng qua việc giải tồn HS nắm được các angơrit giải
cho từng loại bài tập.
Mức độ 2. Hướng dẫn tìm tịi. Là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS
suy nghĩ tìm tịi phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho HS hành
động theo mẫu đã có mà GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết, HS cần xác định
các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả. Kiểu định hướng này đảm bảo yêu
cầu phát triển tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tịi cách giải quyết.

Khó khăn của kiểu định hướng tìm tịi chính là ở chỗ hướng dẫn của GV phải làm sao
không đưa HS thực hiện các hành động theo mẫu mà phải có tác dụng hướng tư duy
của HS vào phạm vi cần và có thể tìm tịi phát hiện cách giải quyết vấn đề của bài tập.
Mức độ 3. Định hướng khái qt chương trình hóa. Là kiểu hướng dẫn HS tự
tìm tịi cách giải quyết. Nét đặc trung của kiểu hướng dẫn này là GV định hướng hoạt
động tư duy của HS theo đường lối khái quát hóa giải quyết vấn đề. Sự định hướng
ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tịi giải quyết của HS. Nếu HS gặp trở ngại khơng vượt
qua được để tìm cách giải quyết thì GV phát triển định hướng khái quát ban đầu , cụ
thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS để thu hẹp hơn phạm vi tìm tịi,
giải quyết vấn đề. Nếu HS vẫn khơng giải quyết được thì GV chuyển dần sang hướng
14


dẫn theo mẫu giúp HS hoàn thành yêu cầu của một bước, sau đó u cầu HS tự lực,
tìm tịi giải quyết bước tiếp theo. Cứ như thế cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt
ra.
Kiểu hướng dẫn khái qt chương trình hóa trong hoạt động giải bài tập vật lí
của HS nhằm phát huy tính độc lập, tự lực thực hiện các hành động tư duy đồng thời
dạy cho HS cách tự duy.
1.4 Câu hỏi – Phương tiện dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
1.4.1 Câu hỏi [2]
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngơn ngữ diễn đạt một u cầu, một địi hỏi, một
mệnh đề cần được giải quyết. Có thể hiểu câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa một
vấn đề chưa biết. câu hỏi được sử dụng vào những mục đích khác nhau ở những khâu
khác nhau của q trình dạy học.
Câu hỏi thường dùng trong dạy học là câu hỏi đưa ra các tình huống về lí
thuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo đã biết với cái chưa biết. mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết. vì vậy
GV cần đưa ra câu hỏi có sự định hướng phát triển tư duy của HS để HS suy nghĩ và
trả lời với câu hỏi kì vọng của mình. Trong q trình dạy học, GV có thể dùng hệ

thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho HS để hồn thành từng mục tiêu dạy
học.
Ví dụ có thể định hướng tư duy để HS đưa ra ý nghĩa của chiết suất tuyệt đối
như sau: sau khi thông báo về mối quan hệ giữa vận tốc ánh sáng và chiết suất tuyệt
đối, GV có thể sử dụng các câu hỏi định hướng tư duy như sau: Tốc độ của ánh sáng
sẽ thay đổi như thế nào khi ánh sáng truyền từ chân khơng (n 1=1) sang mơi trường có
chiết suất tuyệt đối n2 = 2? Chiết suất tuyệt đối của một mơi trường cho ta biết điều
gì?
1.4.2 Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học
Câu hỏi là một phương tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cần tuân
thủ một quy trình nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách thích hợp nhất với khả
năng và ý đồ của mình nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau.
Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu
Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi và việc làm trước khi tiến hành bất kì
một nhiệm vụ dạy học nào. Trong bước chuẩn bị phải xác định nội dung học tập của
HS, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngơn ngữ của câu hỏi
chưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi: Nhóm một là câu hỏi
15


mục tiêu nội dung học tập cơ bản, có liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng
3 đến 4 câu hay 3 đến 4 ý chính. Nhóm hai là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung,
các câu hỏi này được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định cịn câu hỏi
cụ thể thì chưa xác định được vì câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tùy tình huống cụ
thể. Các câu hỏi trong nhóm này tuy khơng chuẩn bị chính xác được nhưng phải có ý
định rõ ràng vì chúng có vai trò quyết định trong việc thảo luận, giữ cho các tư tưởng
nhận thức liên tục, các tình huống được sinh động hấp dẫn.
Bước 2: Đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của học sinh.
Trước khi đặt câu hỏi cần phân tích đặc điểm và tính chất của HS sẽ sử dụng
sao cho đáp ứng tốt các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đề

hay nội dung bài học. giáo viên có thể tìm hiểu đặc điểm về cá nhân trong nhóm để
định hướng tư duy về kiểu, loại câu hỏi đồng thời lựa chọn hình thức ngơn ngữ thích
hợp. để thực hiện tốt trong bước này thì câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Tính rõ ràng, sáng sủa.
Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố hoặc có thể hiểu theo nhiều cách và đa
nghĩa, dễ làm HS hoang mang. Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào một vấn đề
có liên quan đến một chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu, không nên chọn những câu hỏi
quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn. Cịn những câu hỏi khó, phức tạp, vừa phân kì
vừa có tính vấn đề lại vừa trừu tượng, vừa nghiêng về lí thuyết, vừa sâu sắc về giá trị
tuy không quá tải với phần lớn HS xong sẽ mất nhiều thời gian đặt câu hỏi, giải thích
và dễ lạc đề, làm HS mất phương hướng suy nghĩ đồng thời chúng có thể làm cho GV
lúng túng khi nảy sinh tình huống bất ngờ đặc biệt khi HS hồn tồn khơng trả lời nổi.
- Tính thách thức.
Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc; không nên hỏi
những câu hỏi quá dễ, ai cũng trả lời được. câu hỏi phải làm cho người trả lời càm
thấy hãnh diện và thỏa mãn được khi trả lời, tránh những câu hỏi mà đáp án có sẵn
trong SGK. Tính thách thức tương đồng với tính vấn đề chung nhưng có thể có câu
hỏi thách thức nhằm khơi gợi cảm xúc và khuyến khích thái độ tích cực.
- Tính định hướng nhóm hay số đơng
Câu hỏi không dành riêng cho cá nhân HS nào cả mà hướng vào cả nhóm hay
lớp. Nếu câu hỏi được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là một sai lầm. Nếu làm
như vậy thì kĩ thuật hỏi khơng cịn giá trị hỗ trợ GV tác động tích cực đến HS. Do
định hướng nhóm hay số đơng, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều người, tác động ấy có
16


ảnh hưởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp
tác hành động, quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung cho từng HS. Để làm
rõ tình định hướng nhóm hay số đông, GV phải chọn câu hỏi và cách biểu đạt sao cho
HS có cảm giác đó khơng phải là GV hỏi mà cảm thấy đó là các bạn hỏi, là thắc mắc

từ trong lịng mình, là GV nói hộ vấn đề hay ý tưởng của mình. Câu hỏi phải gây phản
ứng ở nhiều học sinh, ai cũng thấy mình có trách nhiệm cần giải đáp, ai cũng phải suy
nghĩ, do đó khơng khí học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi. các đại từ chỉ định ở câu
hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi đích danh một HS, tránh dùng ngôi “tôi” mà nên
dùng “chúng ta”, “lớp ta”, “nhóm ta”, vấn đề này của chúng ta”,…
- Tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh.
Đây là yêu cầu chung cho mọi phương pháp dạy học. Câu hỏi nằm trong giới
hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh
nghiệm cảm giác các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy, tưởng tượng, khả năng
độc thoại và diễn dạt ý của HS. Nhưng yêu cầu đặc biệt ở đây là cần sử dụng hài hòa,
cân bằng các kiểu câu hỏi; tránh dùng câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề
cao, quá đa trị đối với HS yếu kém nhưng cũng không nên dùng những câu quá dễ,
quá đơn giản, đơn điệu đối với những HS này. Đối với HS giỏi cũng cần tránh hai thái
cực như vậy.
- Tính biến đổi hay tính tình huống.
Câu hỏi được đưa ra phải linh hoạt. trong một số trường hợp có thể có câu đã
định dùng rồi lại bỏ, có nhưng câu hỏi khi tình thế địi hỏi sẽ phải nhanh chóng đưa ra.
Khơng cần hỏi lấy được nhưng cần phải hỏi khi có cơ hội thích hợp. tập hợp câu hỏi
cần hỗn hợp về thể loại, về độ khó, về khuynh hướng và về tính đối tượng. cần tận
dụng các câu hỏi khác nhau, hình dung rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng
những câu hỏi nào để dạy học có hiệu quả cao.
Bước 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất.
Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi đáp dưới hình thức ngơn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng hình
thái vật chất chứ khơng cịn là ý tưởng nữa. những từ và cụm từ nghi vấn thường dùng
là “ai”, “cái gì”, “khi nào”, “ở đâu”, “điều kiện nào”, “hiện tượng nào”,… Những từ
tương tự như thế về chức năng ngữ pháp thường được sử dụng ở các câu hỏi hội tụ,
đơn trị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào sự kiện, các câu hỏi tái hiện, yêu cầu liên
17

tưởng, ơn tập, hệ thống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm của HS cần đến các câu hỏi trình độ
cao, khó, đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận khái quát. Để xây
dựng các câu hỏi này người ta thường dùng các từ để hỏi như: “tại sao”, “vì sao”,
“như thế nào”, “do đâu”, “làm thế nào”, “nguyên nhân nào”, “sẽ ra sao”. Với cùng
một nội dung, ý tưởng và mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, cấu trúc
đơn giản, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt. Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ,
tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh dùng nghĩa bóng và tránh từ đồng âm khác nghĩa.
1.4.3. Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học
Câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều kiện hỏi.
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động tư duy
của HS trong tình huống cụ thể đang nghiên cứu.
- Câu hỏi phải vừa sức, phù hợp với năng lực tư duy và nhận thức của người học.
1.4.4. Các dạng câu hỏi trong dạy học
- Câu hỏi có thể được chia thành các kiểu dựa vào những dấu hiệu khác nhau:
1.4.4.1. Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao thì câu hỏi được chia thành hai loại:
câu hỏi cấp thấp và câu hỏi cấp cao.
- Câu hỏi cấp thấp.
Loại câu hỏi này nhấn mạnh vào trí nhớ và nhớ lại thông tin. Những câu hỏi này
tập trung vào các dự kiện và không kiểm tra được sự hiểu biết hay kĩ năng giải quyết
vấn đề của HS. Các câu hỏi cấp thấp thường dùng các từ hỏi như: đại lượng nào, điều
kiện nào, khi nào, thuyết nào, định luật nào.
Ví dụ:
- Gia tốc xuất hiện trong những chuyển động nào?
- Định luật nào thể hiện mối quan hệ giữa gia tốc vật thu được và lực tác dụng?
- Người ta dùng thuyết vật lí nào để giải thích ba định luật chất khí?
Trong q trình dạy học, câu hỏi cấp thấp được dùng để đánh giá cho tư duy phức
tạp và trừu tượng dùng loại câu hỏi này GV có thể biết được mức độ của HS có thể xử
lí được với các câu hỏi yêu cầu phải phân tích, tổng hợp và giải quyết vấn đề hay

khơng. Trong q trình dạy học, GV có thể sử dụng loại câu hỏi này khi dạy học các
đối tượng HS có trình độ nhận thức thấp. câu hỏi cấp thấp có thể dùng để củng cố việc
học đặc biệt là đối với những HS hổng kiến thức, đang phát triển kiến thức nền và cần
phải trải qua các câu hỏi đơn giản để xây dựng sự tự tin của họ trong học tập. Theo
các nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp thấp hiệu quả đối với HS khi kiến thức cần xây dựng
là sự mở rộng của kiến thức trước đó.
18


- Câu hỏi cấp cao.
Loại câu hỏi vượt qua khỏi trí nhớ, thơng tin dữ liệu, u cầu thơng tin phức tạp và
trừu tượng. Chúng thường dùng các từ hỏi như thế nào hay tại sao.
Ví dụ:
- Hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào khi ánh sáng chiếu tới mặt phân cách giữa hai môi
trường trong suốt?
- Tại sao nói: “ lực ma sát nghỉ đóng vai trị là lực phát động trong việc di chuyển của
người và động vật” ?
Trong thực tế dạy học, loại câu hỏi này thích hợp khi dạy các đối tượng HS khá
giỏi cịn đối với những HS thiếu kiến thức nền thì phải cần nhiều câu hỏi cấp thấp.
chính vì vậy mà giáo viên cần phải trang bị cho HS kiến thức cơ bản, những kĩ năng
cần thiết trước khi cho HS tiếp xúc với câu hỏi cấp cao. Trong quá trình dạy học để
phát triển tư duy khoa học của HS thì ta phải dùng nhiều câu hỏi cấp cao.
1.4.4.2. Theo kiểu câu trả lời được u cầu thì có có loại câu hỏi hội tụ và câu hội
phân kì.
- Câu hỏi hội tụ
Là loại câu hỏi này thường có một câu trả lời đúng. Vì lí do này mà chúng thường
bị xác định nhầm là câu hỏi kiến thức cấp thấp, nhưng chúng cũng có thể xây dựng
theo các cách yêu cầu của HS lựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những vấn đề
đề cập đến cấu trúc và các bước, câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu logic và
phức tạp, các ý tưởng trừu tượng, những dị thường và các mối quan hệ đa dạng. theo

các công thức nghiên cứu các câu hỏi hội tụ có thể được sử dụng khi HS đang cố gắng
giải quyết những vấn đề khó về tốn học và khoa học, đặc biệt là các bài tập đề cập
đến sự phân tích các phương trình và các vấn đề về từ ngữ. Ở đây yêu cầu phải tập
trung vào các vấn đề cụ thể và để đảm bào trước khi bước sang các cấp độ cao.
- Câu hỏi phân kì
Là loại câu hỏi này thường là các câu hỏi kết thúc bỏ ngỏ và thường có nhiều câu
trả lời phù hợp. Điều quan trọng nhất là việc HS đi đến câu trả lời riêng của mình như
thế nào, không phải là việc đi đến câu trả lời “đúng”. HS phải được GV khuyến khích
cách lí giải của mình và để cung cấp các ví dụ và các chứng cớ hỗ trợ. Các câu hỏi
phân kì được liên hệ với các q trình tư duy bậc cao và có thể khuyến khích tư duy
khoa học và cách học khám phá của HS. Thường thì các câu hỏi hội tụ phải được hỏi
trước tiên để làm rõ cái mà HS biết trước khi đi đến nhiều câu hỏi phân kì hơn. Sự pha
19


trộn giữa các câu hỏi hội tụ với các câu hỏi phân kì sẽ phản ánh khả năng của HS, khả
năng giải thích những câu hỏi đó của GV và sự thoải mái trong khi xử lí các câu hỏi
của HS.
Câu hỏi hội tụ thường bắt đầu bằng cái gì, ai , khi nào, đại lượng nào, hiện tượng
gì hay ở đâu. Câu hỏi phân kì thường bắt đầu từ như thế nào hay tại sao. Các câu hỏi
với cái gì hay ai được tiếp nối bằng tại sao.
Hầu hết các GV đều đặt câu hỏi cái gì, khi nào và ở đâu nhiều hơn với như thế nào
và tại sao, khoảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏi phân kì. Lí do là các câu
hỏi hội tụ giải thích và phân dạng đơn giản hơn. Chúng có tác dụng giữ HS tập trung
vào dữ liệu cụ thể và chúng cho nhiều HS cơ hội tham gia. Do đó câu hỏi hội tụ tạo ra
các câu hỏi tốt để thực hành và ôn lại. Câu hỏi phân kì yêu cầu GV phải linh hoạt hơn.
Đối với HS các câu hỏi phân kì yêu cầu khả năng đối phó với những cái khơng chắc
chắn về việc đúng hay không và về việc tiếp nhận sự đồng tình hay đồng ý của GV.
Nhìn chung tốc độ hỏi chậm hơn HS có nhiều cơ hội hơn để trao đổi các ý tưởng hay
các quan điểm khác nhau. HS cũng có nhiều cơ hội hơn để khơng đồng ý với nhau và

không đồng ý với GV – một việc làm thường khơng được GV khuyến khích và
thường được xem là thiển cận.
1.4.4.3. Theo hệ thống phân loại các mức độ nhận thức thì câu hỏi được chia thành
các loại sau: câu hỏi biết; câu hỏi hiểu; câu hỏi áp dụng; câu hỏi phân tích; câu hỏi
tổng hợp; câu hỏi đánh giá.
- Câu hỏi biết
Mục tiêu: nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các định
nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm, tên người, địa phương,…
Tác dụng đối với HS: giúp HS ôn lại những gì đã biết, đã trải qua.
Cách thức dạy học: khi hình thành câu hỏi, GV có thể sử dụng các từ sau đây:
Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả…
Hãy kể lại….
- Câu hỏi hiểu
Mục tiêu: nhằm kiểm tra HS cách liên hệ kết nối các dữ liệu, số liệu, các đặc
điểm… khi tiếp nhận thông tin.
Tác dụng đối với HS: giúp HS có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong
bài học và biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện… trong bài học.

20


Cách thức dạy học: khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ sau đây: Vì
sao…? Hãy giải thích…? Hãy so sánh…, Hãy liên hệ…
- Câu hỏi áp dụng
Mục tiêu: Nhằm kiểm tra HS khả năng áp dụng những thông tin đã tiếp thu được
(các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới.
Tác dụng đối với HS: giúp HS hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định
luật và biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
loại câu hỏi này đòi hỏi tư duy khoa học.
Cách thức dạy học: khi dạy học GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các

ví dụ, giúp HS vận dụng các kiến thức đã học. GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác
để HS lựa chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một
q trình tích cực.
- Câu hỏi phân tích
Mục tiêu: nhằm kiểm tra HS khả năng phân tích nội dung vấn đề, để tìm ra mối
liên hệ hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận.
Tác dụng đối với HS: giúp HS tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự
kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, từ đó phát triển được tư duy logic.
Cách thức dạy học: câu hỏi phân tích thường địi hỏi HS phải trả lời: Tại sao ? (khi
giải thích ngun nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể diễn đạt
như thế nào? (khi chứng minh luận điểm). câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
- Câu hỏi tổng hợp
Mục tiêu: nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra những dự đốn, cách giải
quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
Tác dụng đối với HS: kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố
mới…
Cách thức dạy học: GV cần đưa ra những tình huống, những câu hỏi khiến HS
phải suy đốn, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.
Câu hỏi tổng hợp địi hỏi GV phải có nhiều thời gian để chuẩn bị.
- Câu hỏi đánh giá
Mục tiêu: nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong sự
nhận định đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng,… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.
Loại câu hỏi này bồi dưỡng tư duy phức tạp.
Tác dụng đối với HS: thúc đẩy sự tìm tịi tri thức, sự xác định giá trị của HS.
Cách thức dạy học: GV có thể tham khào một số ý kiến sau đây để cây dựng các
câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng của nó như thế nào? Việc làm đó có thành cơng

21

không? Tại sao? Theo em trong các giả thiết nêu ra, giả thiết nào là hợp lí nhất và tại
sao?
Ngồi ra cịn có một số cách phân loại khác nữa nhưng ở đây chúng tôi chỉ đề cập
đến ba loại cách phân loại trên.
1.4.5 Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lí
Câu hỏi định hướng phát triển tư duy là câu hỏi chủ định cho hành động tư duy, để
bồi dưỡng và rèn luyện các thao tác tư duy cụ thể trong hoạt động nhận thức của HS.
Câu hỏi định hướng phát triển tư duy hiểu theo một cách ngắn gọn đó là dạng câu hỏi
định hướng tư duy.
Khi dạy một nội dung cụ thể, ta có thể chia nội dung đó thành các bài tập nhận
thức (chuỗi bài tập nhận thức) để giải một bài tập nhận thức tức là HS phải trả lời
được một câu hỏi định hướng tư duy. Hệ thống câu hỏi đó gọi là hệ thống câu hỏi định
hướng phát triển tư duy.
Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy có thể sử dụng theo hai hình thức sau đây:
Hình thức 1: dạy nội dung theo cách truyền thống quen thuộc, GV đưa ra các câu
hỏi có tính tái hiện thơng tin.
Hình thức 2: đặt ra câu hỏi có tính khái quát để định hướng việc dạy và học phần
nội dung tương ứng, từ đó quyết định chiến lược dạy và học hướng tới việc trả lời hệ
thống câu hỏi đặt ra. Câu hỏi khái qt có tính định hướng cao chỉ rõ mục tiêu và hoạt
động học phải đạt tới.
Sự khác biệt giữa hai hình thức ta có thể so sánh ở bảng sau:
Hình thức 1: Sử dụng câu hỏi theo cách Hình thức 2: Sử dụng câu hỏi khái qt
truyền thống
có tính định hướng
- Học sinh thụ động tiếp nhận nội dung.
- Câu hỏi khái qt có tính định hướng
- Dành nhiều quỹ thời gian cho việc dạy
cao, chỉ rõ mục tiêu mà hoạt động học
nội dung (thông báo, giải thích).
phải đạt tới.

- Học sinh có ít cơ hội hành động nhận
- Học sinh biết rõ mục tiêu của việc học,
thức, ít được rèn luyện các thao tác tư suy
tham gia chủ động, tích cực vào việc
trong quá trình học tập.
học.
- Tiếp nhận nội dung thụ động, học sinh
- Học sinh vận dụng kiến thức mới để
khó có thể tư duy suy luận trên nền kiến
trả lời các câu hỏi có tính khái qt từ
thức vừa học.
thấp đến cao.
- Học sinh vừa hành động giải quyết
từng câu hỏi vừa tổng hợp, tổ chức lại
22


nội dung.
Hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy theo các phương pháp dạy học khác
nhau cho một nội dung cụ thể được coi là một thành tố quan trọng của một hoạt động
dạy học theo sơ đồ sau

Các chủ đề (bài học) cụ thể

Mục tiêu bài học

Vấn đề (câu hỏi khái quát)

Hệ thống câu hỏi định hướng

Tổ chức quá trình dạy học
1.5 Thực trạng sử dụng câu hỏi của GV trong q trình dạy học vật lí ở trường
THCS
Chúng tơi sử dụng phiếu thăm dị ý kiến GV (phụ lục 1) và dự giờ, thăm lớp của
đồng nghiệp trong nhiều năm có thể đưa ra một số nhận định sau:
- Trong đổi mới PPDH mơn Vật Lí, GV ít quan tâm đến chất lượng về câu hỏi trong
dạy học.
23


- Các câu hỏi GV đặt ra cho HS chủ yếu là câu hỏi ở mức hiểu, biết (tái hiện); ít chú
trọng những câu hỏi đòi hỏi tư duy và nhận thức bậc cao.
- Phương pháp giải bài tập: GV chú trọng giải bài tập mẫu cho HS, chưa chú trọng sử
dụng hệ thống câu hỏi phát triển tư duy, câu hỏi định hướng cho HS hành động tư duy
để HS tự lực phát hiện vấn đề và tự giải quyết.
- Thông thường GV giao cho HS một số bài tập về nhà, yêu cầu HS giải các bài tập đó
với mục đích ơn tập và luyện tập. HS chỉ nhận được đề và phải tự lực giải ít GV
hướng dẫn cho HS giải bài tập thông qua hệ thống câu hỏi định hướng vì vậy đa số
HS khơng giải quyết được đầy đủ bài tập về nhà.
- Có nhiều em thuộc lí thuyết song nhiều bài tập khơng giải được.
Kết luận chương 1
Dạy học giải bài tập vật lí thực chất là phải dạy cho HS hành động phát hiện
vấn đề và hành động giải quyết vấn đề đặt ra trong bài tập vật lí.
Chất lượng và hiệu quả dạy học giải bài tập vật lí nói chung và ở THCS nói
riêng có nhiều yếu tố tác động đối với HS như: tạo ra hứng thú học tập, người thầy
phải tạo ra mơi trường làm việc cho HS tích cực tự lực hoạt động nhận thức,…
Để khai thác vai trị, chức năng của bài tập vật lí, đặc biệt bài tập vật lí là
phương tiện dạy học để củng cố, khắc sâu kiến thức, mở rộng và vận dụng tri thức, kĩ
năng vào thực tế cuộc sống và kĩ thuật. Một nhiệm vụ quan trọng đối với GV vật lí là
phải xây dựng cho HS ngay từ THCS phương pháp giải bài tập vật lí; cách thức phát

hiện và giải quyết vấn đề trong từng bài tập vật lí.
Muốn thực hiện được nhiệm vụ đó chỉ khi GV biết vận dụng phương pháp
định hướng hành động cho HS hoạt động giải bài tập vật lí
Hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy HS trong các hành động giải
bài tập vật lí là cơng cụ để rèn luyện các thao tác tư duy; HS tự lực, tích cực học tập
nhờ đó sẽ phát triển cho mình khả năng tư duy khoa học và năng lực sáng tạo.

24


Chương 2: Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học bài tập Cơ
học – Vật lí 8 ở trường THCS
2.1 Phân tích nội dung chương trình Cơ học – Vật lí 8 [9], [10], [11], [12]
Phương pháp giải bài tập Cơ học – Vật lí 8, THCS cần phải biết đến kinh
nghiệm cuộc sống và nền tảng kiến thức vật lí mà HS có được trong nhà trường theo
chương trình Vật lí ở THCS. Những nội dung, kiến thức kĩ năng cần đạt được củng
cố, khắc sâu và mở rộng thông qua dạy phương pháp giải bài tập cho học sinh, bao
gồm:
2.1.1
Chuyển động cơ học
Ở bậc tiểu học, học sinh đã giải một số bài tập về chuyển động thẳng đều. Lên cấp
THCS đặc biệt cần làm cho học sinh hiểu chính xác khái niệm chuyển động, tính
tương đối của chuyển động. Ở cấp Tiểu học học sinh chỉ quen nói “ vật chuyển động”
là chuyển động đối với đất mà khơng nói rõ vật mốc là đất. Nhưng đến THCS cần nói
rõ chuyển động đối với vật nào, nói vận tốc cũng phải nói rõ là vận tốc so với vật nào.
Cịn đơi khi để cho giản tiện và không gây ra hiểu lầm thì ta nói tắt vật chuyển động
với vận tốc 10m/s là nói “chuyển động đối với đất”.
Ở bậc Tiểu học, học sinh giải bài tập về chuyển động theo phương pháp số học, lập
luận bằng lời là chính. Đến bậc THCS cần rèn cho học sinh sử dụng công thức , để
cho lập luận được chính xác và quen dần với việc sử dụng toán học trong nghiên cứu,

học tập vật lí.
Bản thân khái niệm vận tốc đã có ý nghĩa là vận tốc tương đối (so với vật làm
mốc), tuy nhiên từ trước đến nay học sinh chỉ quen với vận tốc hiểu ngầm là so với
đất. Vì vậy rất lúng túng khi nói vận tốc đối với một vật không phải là đất. Vận tốc
25