Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy học sinh trong dạy học chương nhiệt học vật lý THCS luận văn thạc sỹ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------------

NGUYỄN PHƯỚC LONG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” – VẬT LÝ 6 – THCS
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số : 60.14.10

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đình Thước

Nghệ An – 2012


2

LỜI CẢM ƠN
Học viên xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Đình Thước là người đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ và động viên để học viên hoàn thành luận văn thạc sĩ.
Xin bày tỏ lòng cám ơn các bạn đồng nghiệp, người thân đã ủng hộ, giúp đỡ cho
học viên có điều kiện tham gia học hành, nghiên cứu và viết luận văn kết thúc khóa học.
Học viên xin trân trọng cám ơn các Thầy, Cô trong tổ bộ môn phương pháp giảng
dạy của Khoa Vật lý Trường Đại Học Vinh đã tham gia giảng dạy các chuyên đề cho học
viên Cao học khóa 18 – chuyên ngành LL và PPDH bộ môn Vật lý, tại trường Đại học
Đồng Tháp.
Cuối cùng xin cảm ơn tập thể GV và HS trường THCS thị trấn Mỹ Thọ, Cao Lãnh,

Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho học viên tiến hành TNSP về kết quả nghiên cứu
của mình.
Đồng Tháp, ngày 29 tháng 10 năm 2012
Học viên
Nguyễn Phước Long


3

MỤC LỤC

CHỮ VIẾT TẮT
CH:

Câu hỏi

DH:

Dạy học

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

PPDH:

Phương pháp dạy học

PTN:

Phòng thí nghiệm

PTTQ:

Phương tiện trực quan

SGK:

Sách giáo khoa

THCS:

Trung học cơ sở

TN:

Thực nghiệm

VL:

Vật lý

4

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thập kỷ cuối cùng thế kỉ 20 cho đến nay, giáo dục của các nước phát triển
trên thế giới và ở nước ta thường nói tới quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng HS độc lập, tự lực, tích cực hoạt động nhận thức
trong quá trình dạy học. Vai trò của GV là tổ chức chỉ đạo, hướng dẫn trợ giúp HS khi
cần thiết trong hoạt động học, theo tinh thần dạy học phát triển.
Môn học vật lý được chính thức tổ chức dạy học trong nhà trường phổ thông Việt
Nam theo chương trình từ lớp 6. Vật lý học là cơ sở quan trọng của nhiều ngành lĩnh vực
kỹ thuật và công nghệ. Để có những công dân tương lai đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo
vệ đất nước, sống trong xã hội hiện đại thì tri thức về vật lý học trong nhà trường đóng vai
trò quan trọng.
Học tốt môn vật lý đối với mỗi HS đòi hỏi khởi nguồn từ Vật lí 6, viên gạch đầu
tiên xây dựng lâu đài tri thức vật lý học cho mỗi người.
Trong hoạt động dạy học, câu hỏi là phương tiện tương tác trực tiếp hay gián tiếp
giữa GV với HS, giữa phương tiện học tập với người dạy, người học và giữa HS với HS.
Câu hỏi luôn xuất hiện trong hoạt động dạy và học, nó là bài toán nhận thức nên có một vị
trí quan trọng trong hoạt động học tập của HS. Một trong những yêu cầu dạy tốt là cách


5
đặt câu hỏi, phương thức hỏi cùng với sử dụng câu hỏi để tạo được động cơ, định hướng
tư duy, đạt được mục tiêu dạy học, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của người học.
Ở nước ta trong đào tạo và bồi dưỡng GV, kỹ thuật đặt câu hỏi và phương pháp sử
dụng câu hỏi trong dạy học vẫn chưa được quan tâm đúng mức về vai trò câu hỏi trong
đổi mới phương pháp dạy học, dạy cho HS cách học, đặc biệt trong vấn đề tự học của HS.
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu:

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy học sinh trong dạy học chương
“Nhiệt học” – Vật lí 6 – THCS.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học chương
“Nhiệt học” – Vật lí 6 - THCS nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển tư duy
và năng lực sáng tạo, nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Câu hỏi trong dạy học.
- Quá trình dạy học vật lí ở THCS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học chương “Nhiệt học” –
Vật lí 6.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học chương
“Nhiệt học” – Vật lí 6 - THCS bảo đảm tính khoa học, phù hợp nội dung dạy học và đối
tượng học sinh thì có thể phát huy được tính tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, phát
triển tư duy và năng lực sáng tạo của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các tài liệu, lựa chọn nội dung, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài
5.2. Điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý ở THCS
5.3. Nghiên cứu chương “ Nhiệt học” – Vật lý 6
5.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học chương
“Nhiệt học” – Vật lí 6


6
5.5. Thiết kế, thi công một số giáo án cụ thể sử dụng câu hỏi định hướng tư duy của học
sinh trong dạy học chương “Nhiệt học”- Vật lý 6
5.6. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng kết quả nghiên cứu

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Lựa chọn nội dung từ các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết.
6.2. Phương pháp điều tra
Thiết kế phiếu điều tra, dự giờ các đồng nghiệp, điều tra sử dụng câu hỏi trong dạy
học vật lí ở THCS.
6.3. Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành TNSP kiểm chứng, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí kết quả điều tra, các kết quả TNSP.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Về mặt lý luận: Đã hệ thống được cơ sở lý luận về cách xây dựng câu hỏi và sử
dụng câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học vật lý.
- Về thực tiễn: Xây dựng được một hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học
sinh trong dạy học chương Nhiệt học – Vật lý 6, góp phần đổi mới PPDH vật lý ở
THCS…
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý
Chương 2. Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong quá trình dạy
học chương “Nhiệt học” – Vật lý 6
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
- Kết luận
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục


7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG

DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Câu hỏi, câu hỏi trong dạy học
1.1.1. Khái niệm câu hỏi
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh
lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện; - Một đối tượng của nhiệm vụ nghiên cứu, một
phán đoán, một bài toán, một vấn đề cần giải quyết.
Cũng có thể hiểu: Câu hỏi là một mệnh đề nghi vấn, trong đó chứa đựng cái đã biết
và cái chưa biết.
Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức quá trình
nhận thức; kiểm tra, đánh giá; tự đánh giá và tự học. Do đó, nội dung CH phải chứa mối
quan hệ xác định những kiến thức, vốn hiểu biết của HS với tri thức mới; có như vậy mới
khơi dậy những tiềm năng, kích thích hứng thú, khát vọng vươn lên của HS. CH xuất hiện
như một hiện tượng khách quan đối với người học, nó biểu hiện dưới dạng ngôn ngữ viết,
ngôn ngữ nói, CH chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một
vấn đề cần được giải quyết. [4], [8], [7]
Từ khái niệm CH cho thấy: CH có vai trò và vị trí quan trọng trong DH. Có thể
nói: Câu hỏi là một công cụ quan trọng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức vật lý cho
học sinh. HS trả lời được câu hỏi, đồng nghĩa với việc học sinh đã tự lực hoạt động nhận


8
thức tích cực, đã tự lực khám phá tìm kiếm kiến thức cho chính mình, đã tự kiểm tra và
đánh giá được kết quả học tập của mình.
Một số loại câu hỏi
Câu hỏi có thể được chia thành các loại dựa vào những dấu hiệu khác nhau:
* Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao, nên có câu hỏi cấp thấp và câu hỏi
cấp cao
- Câu hỏi cấp thấp. Các câu hỏi cấp thấp dùng để đánh giá trí nhớ, kiểm tra thông
tin. Những câu hỏi loại này tập trung vào các dữ kiện mà không kiểm tra sự hiểu biết, các
kỹ năng giải quyết vấn đề. Chúng tương ứng với các quá trình nhận thức cấp thấp bởi các

giác quan của con người. Câu hỏi cấp thấp được nhận biết bằng các từ để hỏi như: “thấy
được gì…?”, “nghe được gì…?”, “…có cảm giác gì?”, “… nào…?”, “cái gì…?”, “khi
nào…?”, “…phía nào ?”, “tới… ?”.
Ví dụ: Các ngón tay có cảm giác gì?
Trong dạy học, câu hỏi cấp thấp được dùng để đánh giá sự sẵn sàng cho tư duy
phức tạp và trừu tượng của HS, GV có thể biết được mức độ mà HS có thể xử lý được với
các câu hỏi chứa yêu cầu phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và giải quyết vấn đề được
hay không. GV dùng loại câu hỏi cấp thấp khi dạy các đối tượng HS có trình độ nhận
thức thấp. Câu hỏi cấp thấp có thể được dùng để củng cố kiến thức, đặc biệt là đối với HS
hỏng kiến thức, cần nhiều câu hỏi cấp thấp để vun đấp kiến thức nền, tạo dựng niềm tin
vào việc học của họ. Theo một số nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp thấp tỏ ra có hiệu quả với
những HS mà kiến thức cần xây dựng là cơ bản, gần gũi và sự mở rộng kiến thức đã có
trước đó.
- Câu hỏi cấp cao. Loại câu hỏi này không những vượt ra khỏi trí nhớ, thông tin
dữ liệu mà còn yêu cầu tư duy phức tạp, trừu tượng và trình bày quan điểm. Câu hỏi cấp
cao được nhận biết bằng các từ để hỏi như: “…thế nào?”, “tại sao… ?”, “vì sao?”
Ví dụ: Tại sao khi đun nước, ta không nên đổ nước thật đầy ấm?
Có hiện tượng gì xảy ra với giọt nước màu trong ống thủy tinh khi bàn tay áp vào
bình cầu? Hiện tượng này chứng tỏ thể tích không khí trong bình thay đổi thế nào?
Trong dạy học, loại câu hỏi cấp cao thích hợp với học sinh khá, giỏi, còn đối với
HS thiếu kiến thức nền thì GV cần dùng nhiều câu hỏi cấp thấp, có nhiều hồi âm để trang


9
bị cho họ kiến thức cơ bản, kỹ năng cần thiết trước khi họ có thể đi từ các kỹ năng giải
quyết vấn đề đến các câu hỏi cấp cao. Vì mục tiêu phát triển tư duy khoa học cho HS, kỳ
vọng ở GV dùng càng nhiều câu hỏi cấp cao càng tốt. [18]
* Theo tính chất câu trả lời được yêu cầu, thì có câu hỏi hội tụ và câu hỏi
phân kỳ.
- Câu hỏi hội tụ. Loại câu hỏi này xu hướng có câu trả lời đúng. Vì lý do này nên

chúng ta thường xác định nhầm là các câu hỏi cấp thấp, nhưng chúng cũng có thể được
xây dựng theo các cách yêu cầu HS lựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những đề
cập đến cấu trúc và các bước. Các câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu lôgic và
phức tạp, các ý tưởng trừu tượng, nhưng dị thường và các mối quan hệ đa dạng. Theo các
công trình nghiên cứu thì các câu hỏi hội tụ có thể được sử dụng khi HS đang cố gắng giải
quyết những bài tập khó về toán và khoa học, đặc biệt là các bài tập đề cập đến sự phân
tích các phương trình và các vấn đề về từ ngữ. Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các bài
tập cụ thể và để bảo đảm sự hiểu biết trước khi bước sang các cấp độ cao.
- Câu hỏi phân kỳ. Loại câu hỏi này thường là các câu hỏi kết thúc bỏ ngỏ và
thường có nhiều câu trả lời phù hợp. Điều quan trọng nhất có thể là việc HS đi đến câu trả
lời riêng của mình như thế nào, không phải là việc đi đến câu trả lời “đúng”. HS phải
được GV khuyến khích để phát biểu cách lý giải của mình và để cung cấp các ví dụ và
chứng cứ hỗ trợ. Các câu hỏi phân kỳ được liên hệ với các quá trình tư duy bậc cao và có
thể khuyến khích tư duy sáng tạo và cách học khám phá của HS. Thường thì các câu hỏi
hội tụ phải được hỏi trước tiên để làm rõ cái mà HS biết trước khi đi đến nhiều câu hỏi
phân kỳ hơn. Sự pha trộn giữa các câu hỏi hội tụ với câu hỏi phân kỳ sẽ phản ánh khả
năng của HS, khả năng giải thích các CH đó của GV và sự thoải mái trong xử lý các câu
trả lời của HS.
Câu hỏi hội tụ thường bắt đầu bằng các từ: “ai”, “cái gì ?”, “khi nào ?”, “đại lượng
nào?”, “hiện tượng gì?”, “ở đâu?”, “…có thể là…không?”, “…phụ thuộc như thế
nào… ?”. Câu hỏi phân kỳ thường bắt đầu bằng các từ : “như thế nào?”, “tại sao?”. Các
câu hỏi với từ “cái gì” hay “ai” được tiếp nối bằng từ “tại sao”.
Ví dụ: Khi bị hơ nóng, băng kép luôn luôn cong về phía thanh nào? Tại sao?


10
Hầu hết các GV đều đặt câu hỏi với từ để hỏi về chỉ thị, thời gian, không gian
như :“các gì?”, “khi nào?”, “ở đâu?” nhiều hơn là với các từ để hỏi về phương thức, lý do
như “thế nào?”, “tại sao?”, khoảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏi phân kỳ. Lý
do là vì các câu hỏi hội tụ dùng để yêu cầu giải thích và phân dạng đơn giản hơn. Chúng

giúp giữ HS tập trung vào dữ liệu cụ thể và chúng cho nhiều HS có cơ hội tham gia. Do
đó, câu hỏi hội tụ tạo ra các câu hỏi tốt để thực hành và ôn lại. Câu hỏi phân kỳ yêu cầu
GV phải linh hoạt hơn. Đối với HS các câu hỏi phân kỳ yêu cầu khả năng đối phó với
những cái không chắc chắn về việc đúng hay không và về việc tiếp nhận sự đồng tình hay
không đồng ý của GV. Nhìn chung, tốc độ hỏi chậm hơn. HS có nhiều cơ hội hơn để trao
đổi các ý tưởng hay các quan điểm khác nhau. HS cũng có nhiều cơ hội hơn để bày tỏ sự
không đồng ý với nhau và không đồng ý với GV – một việc làm thường không được GV
khuyến khích và thường xem là thiển cận… [18]
* Theo Bloom căn cứ vào mức độ nhận thức thì câu hỏi được chia thành các
loại như: câu hỏi biết, câu hỏi hiểu, câu hỏi vận dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi tổng
hợp, câu hỏi đánh giá.
- Câu hỏi “Biết” ( ứng với mức độ lượng hóa 1 “nhận biết”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số
liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm v.v…
+ Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học hoặc đã trải
qua.
+ Các từ để hỏi thường là : “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Em
biết những gì về…”. “Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Cái nào…”, “Hãy mô tả…”, v.v…
+ Ví dụ: Khi nào có lực ma sát?
- Câu hỏi “Hiểu” (ứng với mức độ lượng hóa 2 “thông hiểu”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,
số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa,…
+ Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra
được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
+ Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…?”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so
sánh…”, “Hãy liên hệ…”, “Hãy phân tích các yếu tố cơ bản…”


11
+ Ví dụ: Tại sao sau khi bị hơ nóng, quả cầu lại không lọt qua vòng kim loại?

- Câu hỏi “Vận dụng” (ứng với mức độ lượng hóa 3 “vận dụng”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các
khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
+ Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật,
các khái niệm…, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng các
phương án này vào thực tiễn.
+ Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong
bài học và sử dụng cụm từ như: “Làm thế nào…”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em
có thể giải quyết khó khăn về…như thế nào?”.
Ví dụ: Một lọ thủy tinh được đậy bằng nút thủy tinh. Nút bị kẹt. Làm thế nào để
mở nút một cách an toàn?
- Câu hỏi “phân tích” (ứng với mức độ lượng hóa 4 “phân tích”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề,
từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
+ Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ
mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
Việc đặt các câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ
thực tế: “Tại sao…?”, đi đến kết luận: “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…
(một luận điểm nào đó)”…Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
Ví dụ: Tại sao một quả bóng bàn bị bẹp, nước nóng có thể làm cho vỏ quả bóng bị
biến dạng mà vẫn dùng nước nóng giúp quả bóng bàn lại phồng lên như cũ? Hãy nghĩ ra
một thí nghiệm chứng tỏ điều này là đúng?
- Câu hỏi “Tổng hợp” (ứng với mức độ lượng hóa 5 “tổng hợp”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự
đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
+ Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố
và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
+ Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra
các câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý

12
tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Các câu hỏi này đòi hỏi
một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Điều gì xảy ra với lượng xăng, dầu, khi một chiếc tàu chở nó đi từ một nước
có thời tiết lạnh sang một nước có thời tiết nóng và ngược lại?
- Câu hỏi “Đánh giá” (ứng với mức độ lượng hóa 6 “đánh giá”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
Ví dụ: Theo em nhiệt kế thường dùng đều làm bằng thủy tinh. Khi nóng lên, thủy
tinh và chất lỏng trong thủy tinh đều nở ra. Vậy kết quả đo bằng nhiệt kế nói trên có chính
xác không?
Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ
phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi
khó để HS không có khả năng trả lời được. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu
hỏi quá dễ đối với khả năng của HS. GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả
lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng. Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt
những câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời được vì HS chỉ hứng thú học khi họ
thành công trong học tập. [2], [19]
(Xem phụ lục 6. Một số loại câu hỏi theo mục đích)
1.1.2. Vai trò của câu hỏi trong dạy học
Định hướng cho tư duy. Khi xây dựng được hệ thống CH tức là GV đã định
hướng tư duy của HS trong quá trình giải bài tập cụ thể và trong thiết kế giáo án theo hệ
thống câu hỏi. Đặc biệt CH cho HS độc lập làm việc ở nhà khi không có thầy (cô), thì tùy
thuộc đối tượng học sinh để cho họ những CH định hướng phù hợp, đó chính là dạy học
phân hóa trong dạy học bài tập vật lý.
Gợi sự chú ý và duy trì sự chú ý. Sự chú ý có được khi gợi nhu cầu cá nhân. Dù
CH có đúng như thế nào, có nội dung xác thật, nhưng không gợi cho người được hỏi nhu
cầu thiết yếu, thì cũng không có tác dụng gì. Theo Maslow, nhu cầu phát huy bản ngã là
nhu cầu phát triển đầy đủ và triệt để các tiềm năng cá nhân con người. Trong trường học,

CH hay là CH thỏa mãn nhu cầu của học sinh, dù cho họ có trả lời đúng hay không. Khi


13
viết một câu hỏi, xây dựng hệ thống câu hỏi, ta cần hiểu nhu cầu của họ. Maslow nghiên
cứu động cơ ở Mỹ đưa ra “Tháp nhu cầu” với 5 mức nhu cầu khác nhau từ thấp đến cao:
Nhu cầu phát huy bản ngã
Nhu cầu ngưỡng mộ
Nhu cầu sở thuộc
Nhu cầu an toàn
Nhu cầu sinh lý cơ bản

[6]

Ta thấy mỗi học sinh có những nhu cầu khác nhau, có khi nhu cầu được bộc lộ ra
ngoài dễ nhận thấy, ở phương diện này ta thấy học sinh hay tìm hiểu bằng cách hỏi, có
khi nhu cầu bị lệch khỏi mục tiêu học tập như gặp gì cũng hỏi - không cần động não; có
trường hợp học sinh có nhu cầu, nhưng do đặc điểm tâm lý cá nhân khó bộc lộ ra bên
ngoài. Do đó, nếu giáo viên nắm được đặc điểm tâm lý của từng đối tượng sẽ thành công
trong khi thực hiện một giáo án trên lớp.
Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh. CH là biểu hiện của tư duy,
để trả lời được CH, người tiếp nhận phải huy động năng lực để giải quyết vấn đề được
người hỏi đặt ra cho họ một cách sáng tạo. Trong dạy học vật lý, GV đặt vấn đề cho HS
trên cơ sở kiến thức sẵn có của họ, tình huống cần giải quyết để HS tìm kiến thức mới. HS
phải huy động một cách sáng tạo năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, để hoàn
thành nhiệm vụ học tập. Trong hoạt động tự học, HS luôn gặp CH dưới hình thức này hay
hình thức khác, song song với nhu cầu phát triển là nhu cầu trả lời được CH do chính bản
thân họ đặt ra, Do đó tư duy và năng lực của họ có điều kiện phát triển.
Phương tiện giao tiếp, thu nhận thông tin. Hoạt động DH cũng là hoạt động giao
tiếp, GV và HS dùng CH để tương tác với nhau. GV dùng CH để nêu vấn đề, đưa ra một

yêu cầu, một mệnh lệnh, thu nhận thông tin từ HS…, HS dùng CH để trao đổi với nhau và
tiếp nhận sự giáo dục từ bên ngoài hay sự tự giáo dục của họ.
Phương tiện nhận thức, điều kiện, tiền đề cho mọi suy luận. Trong quá trình
hoạt động dạy học, CH được sử dụng như một công cụ (phương tiện) dùng để tổ chức quá
trình nhận thức; kiểm tra, đánh giá; tự đánh giá và tự học. Trong vấn đề nhận thức (trong
lĩnh vực DH), CH vừa là điểm xuất phát quá trình khám phá tri thức, vừa là sản phẩm


14
hoạt động nhận thức trước một vấn đề, vấn đề đó từ những kiến thức đã biết, kinh nghiệm
sống để đặt CH. Học xong vấn đề này sang vấn đề kia thường xuất hiện câu hỏi. Câu hỏi
vừa tái hiện, vừa là sáng tạo. Con đường giải quyết vấn đề mỗi đoạn là một câu hỏi. Khi
bắt đầu một quá trình nhận thức thường là một CH. Ví dụ: “Đây là cái gì?”, “Thấy được
gì?”, “Nghe được gì?”…, quá trình nhận thức cũng là quá trình xuất hiện CH và câu trả
lời. Quá trình tư duy xảy ra cùng với sự hình thành chuỗi CH được chủ thể đón nhận hay
nêu ra trong hoạt động nào đó.
Do CH có vai trò quan trọng, nên trong DH vật lý CH được sử dụng rộng rãi với
nhiều hình thức dạy học khác nhau. Sau đây chúng tôi xin đưa ra một cách khái quát
những hình thức đó.
(Xem phụ lục 9. Khái quát một số chiến lược dạy học tích cực dựa trên câu hỏi)
1. 2. Câu hỏi định hướng tư duy
* Khái niệm chung về tư duy
Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và phát hiện ra
tính qui luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và
suy lý.
* Đặc điểm của tư duy
- Tính “có vấn đề” của tư duy.
- Tính khái quát của tư duy.
- Tính gián tiếp của tư duy.
- Tư duy có quan hệ trực tiếp với ngôn ngữ.

- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
* Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động
Tư duy như một quá trình. Tư duy xuất hiện như một quá trình theo quy luật diễn
biến của nó. Quá trình này có các giai đoạn kế tiếp nhau.
Giai đoạn 1. Xác định vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy.
Giai đoạn 2. Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm của bản thân có liên quan đến
vấn đề, làm xuất hiện trong bộ não chủ thể tư duy những mối liên tưởng xung quanh vấn
đề đang cần giải quyết.


15
Giai đoạn 3. Sàng lọc những liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình
thành giả thuyết về vấn đề có thể có.
Giai đoạn 4. Hình thành cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định lại
nó để hình thành giả thuyết mới, nếu giả thuyết được khẳng định thì chuyển sang giai
đoạn 5.
Giai đoạn 5. Giải quyết vấn đề đi đến kết quả.
* Khái niệm tư duy vật lý
Tư duy vật lý là thao tác quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận đơn giản, khái quát những nhận thức và xác lập giữa chúng
những mối quan hệ định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý, dự
dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu
được vào thực tiễn. [6], [9], [15].
1. 2.1. Các thao tác tư duy của học sinh trong dạy học vật lí
Mục tiêu học tập Vật lý của học sinh là hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát
triển tư duy và năng lực sáng tạo. Trong quá trình hình thành cơ sở lý thuyết bao gồm
những khái niệm, định luật, nguyên lý hoạt động, cơ chế hiện tượng…và vận dụng những
tri thức đó vào thực tiễn. Do đó đòi hỏi HS phải tư duy một cách tích cực thông qua
những hoạt động và thực hiện các thao tác tư duy tương ứng để chiếm lĩnh tri thức.
Để hình thành một khái niệm, mối quan hệ, nguyên lý, định luật…và vận dụng tri

thức, HS cần sử dụng một số thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa, trừu tượng hóa, …
So sánh là thao tác của trí tuệ để xác định sự giống nhau, khác nhau giữa các sự
vật, hiện tượng (giữa các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một sự vật, hiện
tượng). KD. Usinxki coi “So sánh là cơ sở của mọi hiểu biết của tư duy”, còn I.L.
Xêchênốp coi so sánh là”Kho tàng trí tuệ giữa bản chất của con người”.
Phân tích là thao tác của trí tuệ để tách đối tượng tư duy thành những thuộc tính,
những bộ phận, các mối liên hệ để nhận thức đối tượng được sâu sắc hơn theo những góc
độ hiểu biết của con người.
Tổng hợp là thao tác của trí tuệ để đưa ra những thuộc tính, những thành phần đã
được phân tích vào thành một chỉnh thể giúp nhận thức đối tượng bao quát hơn.


16
Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau,
trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra
trên cơ sở phân tích.
Trừu tượng hóa là thao tác của trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí tuệ gạt bỏ những
thuộc tính, những bộ phận, những mối quan hệ không cần thiết về một phương diện nào
đó chỉ giữ lại những yếu tố cho tư duy mà thôi.
Khái quát hóa là thao tác của trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí tuệ bao quát nhiều
đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại… trên cơ sở một số thuộc tính chung bản
và bản chất trong những mối quan hệ có tính quy luật. Kết quả khái quát hóa cho ta một
cái gì đó chung cho hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại.
Trừu tượng hóa và khái quát hóa là hai thao tác tư duy có mối quan hệ mật thiết
với nhau, chi phối, bổ sung cho nhau.
Kết quả của cả quá trình tư duy là những sản phẩm của trí tuệ: những khái niệm,
những phán đoán, những suy lý. Sự hình thành và phát triển tư duy vật lý thông qua hoạt
động, rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy – học là một nhiệm vụ quan trọng
của GV và HS.

Hoạt động học tập của mỗi HS đòi hỏi chúng phải vận hành các thao tác tư duy
một cách đầy đủ, chính xác, linh hoạt. Từ đó, hoạt động nhận thức của HS mới đạt được
hiệu quả cao. [15]
1.2.2. Rèn luyện các thao tác tư duy cho HS dựa vào các loại câu hỏi
Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động
Trong mỗi hoạt động nên dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS
hoạt động để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới.
Mỗi hoạt động nêu trên đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện
một kỹ năng cụ thể và phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học. Song, hệ
thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức
trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học.
Muốn vậy, GV phải:
* Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ
yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu trả lời


17
đúng, ngắn, không cần suy luận. Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi cần đặt mối
liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi HS đang thực hành, luyện tập
hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
* Tăng số câu hỏi then chốt, nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi
sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã
học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời. Loại câu hỏi này thường được
sử dụng khi HS đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải
quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.
Tăng cường câu hỏi có yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại
câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định
nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
Vấn đề là trong thực tế dạy học hiện nay. GV không mấy khi sử dụng thành công
loại câu hỏi để kích thích tư duy, mặc dù ai cũng biết hỏi. Mục tiêu của việc đặt câu hỏi

thường bị thất bại vì GV khó biết cách đặt câu hỏi đúng cấu trúc, phù hợp với HS,… và
khi nào thì nên dùng nó, quy trình dùng nó ra sao để đạt hiệu quả cao nhất. [2]
Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
* Câu hỏi (CH) với tư cách là một phương tiện DH nên việc hỏi và sử dụng CH
cần tuân thủ một quy trình nhất định. GV có thể lựa chọn cách làm thích hợp nhất với
khả năng và ý đồ của mình, nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau:
- Chuẩn bị CH ban đầu. Thiết kế hay hình thành hệ thống CH là việc phải làm
trước khi tiến hành bất kỳ nhiệm vụ DH nào. Bài nào, môn nào, lúc nào, HS nào, GV nào
và ở đâu đều có thể phải dùng đến CH và chúng hầu như đắc dụng, tiện lợi hơn mọi kỹ
thuật khác. Trong bước chuẩn bị, phải xác định nội dung và ý chính của nội dung học tập,
cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngôn ngữ của CH chưa cần
được khẳng định, nhưng cần dự kiến hai nhóm CH: 1) CH chốt bao quát nội dung học tập
cơ bản, có liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng 3 - 4 câu hay 3 - 4 ý chính; 2)
CH mở rộng, hay CH bổ sung, được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định,
còn CH cụ thể thì chưa xác định được vì loại CH này chỉ thật sự xuất hiện tùy tình huống
cụ thể . Tuy không chuẩn bị chính xác được loại CH mở rộng, nhưng phải có định hướng


18
rõ ràng, vì chúng có vai trò quyết định trong thảo luận giữ cho các tư tưởng được liên tục;
các tình huống được sinh động, hấp dẫn.
- Đối chiếu và thích ứng các CH với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS là
phân tích đặc điểm và tính chất của những CH sẽ sử dụng, sao cho đáp ứng tốt nhất các
trình độ tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và
cá nhân nếu như hiểu rõ được từng người. Từ đó có sự định hướng về các kiểu, loại CH
để lựa chọn hình thức ngôn ngữ phù hợp. Trong bước này cần xem xét những đặc tính sau
của CH:
+ Tính rõ ràng, sáng sủa: CH phải đơn giản, tránh đánh đố, hoặc có thể hiểu theo
nhiều cách và đa nghĩa, dễ làm HS hoang mang. CH phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào một
vấn đề có liên quan đến chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu . Không nên chọn những CH quá

dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn; những CH khó, phức tạp, vừa phân kỳ, vừa có tính vấn
đề, lại vừa trừu tượng, vừa nghiêng về lý thuyết vừa sâu sắc về giá trị. Những CH như vậy
tuy không quá tải với HS, song sẽ mất nhiều thời gian đặt CH, giải thích và dễ lạc đề, làm
HS mất phương hướng suy nghĩ; GV lúng túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờ
đặc biệt khi HS hoàn toàn không thể trả lời nỗi.
+ Tính thách thức: CH không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc;
không nên hỏi những CH quá dễ, ai cũng trả lời được. CH cần phải làm cho người trả lời
cảm thấy hãnh diện và thỏa mãn khi trả lời được; tránh trường hợp đã có sẵn đáp án trong
SGK. Tính thách thức tương đồng với tính vấn đề, nhưng có thể có CH thách thức nhằm
khơi gợi cảm xúc, khuyến khích thái độ tích cực.
+ Tính định hướng nhóm hay số đông: CH không dành riêng cho cá nhân HS nào
cả, mà hướng vào cả nhóm hay lớp. Nếu CH được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó
là một sai lầm. Vì như vậy, kỹ thuật hỏi không còn giá trị hỗ trợ GV tác động tích cực đến
HS. Do định hướng nhóm hay số đông, CH sẽ tác động đến nhiều người, tác động ấy có
ảnh hưởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác
hành động, quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung của nhiều HS. Để làm rõ tính
định hướng nhóm hay số đông, người ta phải chọn câu và cách biểu đạt sao cho HS có
cảm giác đó không phải là GV hỏi mà cảm thấy đó là các bạn hỏi, là thắc mắc từ trong
lòng mình, là GV nói hộ vấn đề hay ý tưởng của mình. CH phải gây được phản ứng ở


19
nhiều HS, ai cũng thấy mình có trách nhiệm giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ, do đó không
khí học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi. Các đại từ chỉ người trong CH nên dùng ở số
nhiều, tránh gọi đích danh một HS, tránh dùng ngôi “Tôi”, mà nên dùng “Chúng ta”,
“Lớp ta”, “Vấn đề của chúng ta”,…
+ Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của HS. Đây là yêu cầu chung cho mọi
biện pháp DH. CH phải nằm trong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu
ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm cảm nhận các tình huống giao tiếp, năng lực tư
duy, tưởng tượng, khả năng độc thoại, diễn đạt ý nghĩ của HS. Nhưng yêu cầu đặc biệt ở

đây là cần sử dụng hài hòa, cân bằng các kiểu CH; tránh dùng CH quá khó, quá phức tạp,
có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với HS yếu kém, nhưng cũng không nên áp dụng những
CH quá dễ, đơn giản, đơn điệu với những HS này. Với HS giỏi cũng cần tránh hai thái
cực như vậy. Không nên chỉ bằng một CH mà loại những đối tượng HS này ra khỏi cuộc,
đồng thời lại khiến cho những đối tượng HS khác tự phụ, tự mãn; còn nhóm thứ ba không
biết phải làm gì, bối rối hoặc lãng tránh tình thế. Cũng cần tuyệt đối tránh dùng những CH
tạo điều kiện cho HS a dua, nói leo, phụ họa hoặc khoe khoang, phô trương đầu óc của
mình.
+ Tính biến đổi hay tính tình huống. CH được đưa ra phải linh hoạt. Có câu đã
định dùng rồi phải bỏ, có câu đến khi tình thế đòi hỏi sẽ phải nhanh chóng đưa ra. Không
cần hỏi lấy được, nhưng phải hỏi khi có cơ hội thích hợp. Tập hợp CH cần hỗn hợp về
kiểu loại, về độ khó, về khuynh hướng, về tính đối tượng. Cần tận dụng các CH khác
nhau và hình dung rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những CH nào để DH có hiệu
quả cao.
- Diễn đạt CH bằng lời sao cho đạt được mục đích tốt nhất các ý và nội dung sẽ
đưa vào tương tác hỏi - đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các
CH bằng hình thái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa. Những từ và cụm từ nghi vấn
thường được sử dụng là: “ai”, “cái gì”, “khi nào”, “ở đâu”, “cái nào”, “bao giờ ?”. Những
từ tương tự như thế về chức năng ngữ pháp, thường được sử dụng ở các CH hội tụ, đơn
trị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào sự kiện, các CH tái hiện, liên tưởng, ôn tập, hệ
thống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm của HS; và cũng để biểu đạt các CH trình độ cao, khó,
hội tụ đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận, khái quát hóa, là: “tại sao”,


20
“vì sao”, “như thế nào ?”, “do đâu”, “làm thế nào”, “bằng cách nào”, “sẽ ra sao?”. Với
cùng một mục đích, CH càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới lạ
càng tốt. Trong CH nên tránh các hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh
dùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa.
Các CH được hình thức hóa theo 6 tiêu chí: 1) Tính chất - Khó hay dễ, trình độ cao

hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự kiện, trừu tượng, hay cụ thể; 2) Hình thái - Hội
tụ hay phân kỳ, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản; 3) Mục đích - Hướng dẫn hay chuẩn
đoán, hay khuyến kích, động viên, hay tất cả; 4) Tính đối tượng - Nhận thức hay giá trị,
sự kiện - nhân vật hay nguyên lý - khái niệm, tri thức hay kỹ năng, nội dung hay ý nghĩa công dụng; 5) Tính năng - CH chốt hay mở rộng; 6) Hình thức ngôn ngữ - Cái gì, ai, ở
đâu, khi nào hay tại sao, như thế nào, làm thế nào.
- Khích lệ HS suy nghĩ để trả lời. Cần phát triển kiểu CH động viên, thăm dò giá
trị, gợi nhớ kinh nghiệm, gợi mở sự kiện và suy nghĩ…cùng với những hành vi ứng xử
thân thiện, biểu cảm, hấp dẫn. Khi bắt đầu, không nên dùng CH hội tụ và quá dễ vì nó dẫn
ngay đến tới câu trả lời đúng, không có tác dụng khích lệ phần lớn HS. GV không nên
thừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trước những câu trả lời của HS, vì hành vi này sẽ dập tắt
các phản ứng, loại HS ra khỏi vòng suy nghĩ. Trong tiến trình hỏi - đáp, cần chú ý những
tình thế nan giải khi đưa ra CH phân kỳ, CH vấn đề, CH trình độ cao và tìm cách giải tỏa
chúng bằng các CH bộ phận có tình thái, tính chất, tính năng khác. GV cần biết chờ đợi
trong vài giây để khuyến khích HS suy nghĩ để trả lời. Marry Rowe (1990) đã nghiên cứu
xác định được thời lượng chờ đợi hợp lý nhất ở các lớp nhỏ là 5 - 6 giây. Điều đó có tác
dụng tốt đến phản ứng của HS vì: 1) Độ dài của thời gian phản ứng tăng lên; 2) Tăng cơ
hội cho những phản ứng tự nguyện; 3) Làm giảm khả năng nảy sinh sự nhút nhát, e dè; 4)
Nâng cao tính thuyết phục vì HS có thời gian suy nghĩ; 5) Tăng những phản ứng suy luận
vì HS vẫn kịp lựa chọn hướng suy nghĩ khác nhau; 6) Tăng các phản ứng giữa HS với
nhau; 7) Tạo điều kiện để thu thập nhiều bằng chứng khi suy luận và trả lời; 8) Tăng cơ
hội để HS đặt ra CH; 9) Tạo điều kiện cho HS vốn có phản ứng chậm chạp cũng tham gia
được. Thái độ nôn nóng của GV khi thúc giục HS trả lời ngay gây ra cho HS cảm nhận là
mình không cần trả lời, GV không cần câu trả lời của mình mà chỉ hỏi lấy lệ mà thôi.


21
- Duy trì tiến trình hỏi - đáp bằng các CH. GV thường phải sử dụng các kiểu loại
CH thăm dò giá trị, chẩn đoán và hướng dẫn để giúp HS vượt qua bế tắc, chuyển hướng
suy nghĩ và lập luận, có cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những
CH của GV và của các bạn. Nếu thể hiện được CH của mình trong các CH của HS thì rất

tốt. Khi nhận thấy cách hỏi của mình không được HS hưởng ứng hay các em tỏ ra không
nhiệt tình với nội dung hay hàm ý của HS, cần phải trở lại kết hợp hỏi với trình diễn trực
quan tài liệu, thực nghiệm hay các kỹ năng, khi đó hỏi phải dựa vào trực quan và những
sự kiện sinh động. Để duy trì tốt tiến trình này, GV phải kịp thời hình thành và sử dụng
những CH bổ trợ, mở rộng vừa hướng dẫn vừa củng cố những kết quả mà HS đạt được.
- Đánh giá và thu thập thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập. Đánh giá
ít nhất có hai mặt: thẩm định và chẩn đoán, từ đó rút ra thông tin cần thiết. Để nắm được
thực trạng học tập lúc đó, không thể kiểm tra từng HS theo từng sự kiện, từng ý, từng chủ
đề, từng khái niệm và từng kỹ năng mà nên dùng CH phân kỳ, có tính vấn đề, với một
phương án khó và một phương án dễ kết hợp với nhau. Cách hỏi này đánh động đồng thời
nhiều HS, chỉ cần một vài em trả lời nhưng GV vẫn nắm được tình trạng chung nhờ quan
sát phản ứng của của cả nhóm hay cả lớp. Nó cho phép đánh giá được các trình độ khác
nhau từ dễ đến khó, vì thế đánh giá được cả trình độ trung bình. Các CH cần chụm lại ở
một vài điểm chính yếu của bài học, nhất là những yếu tố khái niệm và ứng dụng. Nếu HS
nắm được lý thuyết, hiểu cách ứng dụng và tác dụng thực tế của sự vật, thì đương nhiên
không có gì phải băn khoăn về các sự kiện riêng lẻ trong bài.
* Những quy tắc trong việc nêu CH. Kinh nghiệm cho thấy mỗi GV có những
quy tắc hành động riêng thích hợp với mình và HS của mình. Song cũng có thể phát biểu
những quy tắc chung tối thiểu, cần tuân thủ.
Quy tắc 1: Câu hỏi cần rõ ràng, ngắn gọn, nêu được điều muốn hỏi.
Quy tắc 2: Hệ thống CH phải theo trình tự phát triển của nội dung dạy học.
Quy tắc 3: Đủ thời gian để HS suy nghĩ.
Quy tắc 4: Hạn chế CH có/không.
Quy tắc 5: Thái độ ôn tồn khuyến khích mọi HS trả lời.
Quy tắc 6: Phải luôn đặt CH cho cả lớp.
Những điều nên làm khi nêu CH:


22
- Chú ý biến đổi theo độ khó, độ dài, cấu trúc ngôn ngữ, chức năng, mục đích của

chúng và kết hợp chúng sao cho thích hợp với HS, với tình huống DH xét theo năng lực,
hứng thú, tâm trạng, thời gian, diễn biến cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp. Đó là
xử lý CH và cách nêu CH một cách linh hoạt, đa dạng, bao quát rộng, có chiều sâu và
thích hợp về mặt tâm lý, có nội dung chính xác và tập trung vào mục đích hỏi.
- Bảo đảm tính lôgic, tuần tự của loạt CH hay tính hệ thống của chúng, tuân theo
và không trái ngược với sự tiến triển của quá trình thảo luận, hỏi - đáp, của quá trình học
tập. Cần tổ chức trình tự các CH hợp lý để câu trước được tiếp nối với câu sau, câu sau bổ
sung hay hoàn thiện câu trước, các CH liên hợp với nhau theo một ý tưởng trọn vẹn, câu
trước tạo ra cái đà hay cái cớ để đặt ra câu sau một cách tự nhiên.
- Định hướng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến trình hỏi đáp liên tục. Khi tiến trình này bế tắc, cần thăm dò và định hướng lại, di chyển CH trong
HS, biến việc hỏi của GV thành các CH của HS đặt ra với nhau và với GV.
- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của HS đủ để tạo ra ấn tượng, thiện cảm
và độ chín chắn của tư duy trong câu trả lời. Điều này cũng tạo điều kiện để HS thực hiện
tương đối trọn vẹn một thao tác trí nhớ, một hành động tư duy, một pha tưởng tượng, một
hành động quan sát, phán đoán hay lựa chọn… Như vậy CH mới có tác dụng dạy suy
nghĩ, hướng dẫn hoạt động trí tuệ và học tập của HS.
- Lưu ý những loại HS khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp để vừa dựa
được vào HS giỏi lẫn HS kém, tự nguyện lẫn không tự nguyện, tích cực lẫn thụ động,
nhanh nhẹn lẫn chậm chạp khi nêu CH, vừa kịp thời xử lý, ngăn ngừa những hiện tượng
không mong muốn về kỷ luật, quản lý và nền nếp trên lớp. Muốn vậy, GV phải thường
xuyên thay đổi vị thế của mình cả về không gian, vận động lẫn về mặt xã hội và tâm lý,
tạo ra nhiều vị trí khác nhau để quan sát và xử thế.
- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi ưu điểm
trong đó, làm bật lên mọi cố gắng dù nhỏ nhất của HS trong câu trả lời. Đặc biệt khi câu
trả lời không đúng lại chỉ là lạc đề chứ không phải là sai lầm, cần chắt lọc cái mới mẻ,
độc đáo, hướng nó vào CH.
- Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của HS để dùng ý tưởng và
thái độ của chính các em mà tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với CH sau đó, hoặc để làm

23
cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để thay thế những lời giải thích dài dòng, những nhận
xét thường mang tính chất chiếu cố của GV. Cần tận dụng những câu trả lời tốt vừa có
tính khẳng định vừa có ý nghĩa giả thuyết, vừa giải đáp vừa nêu vấn đề mới.
- Luôn bám sát nhóm CH chốt (chừng 5 - 6 câu) đã chuẩn bị từ đầu để liên tục giữ
cho bài học tính thống nhất trên cơ sở nội dung chủ yếu của nó.
- Chủ động cảnh giác với những CH của HS đặt ra cho GV theo phương châm
chung là chuyển CH đó cho các em khác trả lời, còn GV gợi ý để HS suy nghĩ cách trả lời
CH, bản thân phải dự kiến cách ứng phó với tình huống sau đó.
- Khi dùng CH để kiểm tra và tổng kết bài, cần tận dụng chúng để nêu vấn đề hay
nhiệm vụ mới. Những CH lúc này cần có liên hệ lôgic với nội dung và biện pháp DH dự
kiến cho bài sau.
Những điều không nên làm khi nêu CH
- Những CH cụt lủn, tùy tiện và quá dễ dãi. Không đặt loại CH chỉ cần lắc hay gật
đầu, có hay không, trả lời thế nào cũng đúng và kích thích sự đoán mò, nói liều và câu trả
lời thiếu suy nghĩ. Không nêu loại CH đã có đáp án ngay cạnh đó hoặc CH không có đáp
án bao giờ, cũng như những CH về loại chân lý muôn thuở: Có cảm giác nóng khi vật có
nhiệt độ cao phải không? v.v… Không dùng những CH áng chừng, mập mờ, lấp lửng
hoặc cách phát biểu mập mờ, lấp lửng tuy CH không đến nỗi thiếu xác định. Không chẻ
CH thành những ý vụn vặt, những mẩu âm thanh rời rạc và nhằm tìm những thông tin vô
bổ.
- Những CH trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nghĩa khác nhau. CH thừa
lời thì lãng phí thời gian và làm cho HS không biết trả lời câu nào trước, câu nào sau. CH
tối nghĩa hay đa nghĩa thì vô ích như không hỏi, vừa làm rối ren suy nghĩ của HS và thậm
chí có hại.
- Những CH mớm lời, mách nước lộ liễu.
- Những CH bỏ ngỏ để HS dễ dàng nói dựa và cười đùa. Loại CH như vậy dễ làm
ồn lớp, khiến HS chỉ có cách liệt kê, không cần suy nghĩ gì, dẫn đến những phản ứng
đồng thanh.

24
- Những CH làm HS bối rối hoặc bế tắc. Tại sao Kenvin đã phát hiện được độ
không tuyệt đối? Những CH này không có câu trả lời, đương nhiên HS không biết trả lời
ra sao còn thời gian thì trôi qua vô ích.
- Những CH xẵng giọng, gắt gỏng, tra xét, thẩm vấn. Cái gì nữa, nói đi? Đó là nói
xẵng, làm cho HS e ngại. Nếu loại câu này được lặp lại, thì nó có xu hướng cao giọng
hơn và chói tai - đó là gắt gỏng. Nếu cách hỏi ấy nhè vào một HS vài ba lần, đó là tra xét
và thẩm vấn. Nó làm cho những HS khác lơ đãng hoặc bất bình, làm cho người bị hỏi
cảm thấy có lỗi nhưng ấm ức vì không hiểu mình có lỗi gì.
- Gọi tên HS hay chỉ định một HS trước khi và ngay sau khi nêu CH. Yêu cầu một
HS nghe mình hỏi và trả lời là tự hạn chế ảnh hưởng của CH, vì cả lớp cho rằng CH ấy
không bận gì đến mình, việc gì phải suy nghĩ, còn người bị hỏi căng thẳng do chưa có đủ
thời gian và sự bình tĩnh để suy nghĩ. Nếu vừa dứt CH đã đòi HS trả lời bằng cách chỉ
định một, hai em cụ thể thì tác hại cũng giống như trên. Cũng như vậy, không lặp lại CH
của mình vài lần, không đay lại câu trả lời sai của HS, không tùy tiện thêm bớt vào câu trả
lời đúng của HS.
- Nhanh nhảu hay hăng hái trả lời những CH của HS. Điều đó dập tắt những phản
ứng và hứng thú của HS vì các em có cảm giác mình bị thừa ra, các em có khả năng giải
đáp CH dễ bị mếch lòng, cảm giác xúc phạm. Hơn nữa, làm thay HS trong khi đó là bổn
phận trọng yếu của các em là điều tối kỵ trong DH, gây ra tính ỷ lại, thụ động, biếng nhác.
- Lạm dụng những HS giỏi, nhanh nhẹn, hăng hái tham gia. Làm như vậy là loại bỏ
đa số HS khỏi quá trình suy nghĩ và hoạt động và tôn vinh một số ít HS, nuôi dưỡng mối
ác cảm giữa HS với nhau, thái độ lãnh đạm, thờ ơ của số đông . Đây là hiện tượng tương
đối phổ biến trong nhà trường, một phần do cách kiểm tra chuyên môn, dự giờ và đánh
giá GV gây ra.
- Cho phép hoặc bỏ qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi ngôn ngữ giao
tiếp sỗ sàng của HS khi trả lời CH. Sự nóng vội có thể làm cho GV ừ ào bỏ qua những
câu trả lời sai, nửa chừng hay bừa bãi của HS, tính tùy tiện có thể khiến GV bỏ qua lỗi từ,
lỗi câu và thậm chí cả nghi thức giao tiếp cần thiết. Những điều này khuyến khích thói

quen xấu của những HS này và làm gương xấu cho những HS khác. [3]
(Xem phụ lục 8. Một đề nghị trong quy trình hỏi)


25
1.3. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lí ở một số trường trung học
Qua thu thăm dò ý kiến GV trên địa bàn huyện Cao Lãnh và thành phố Cao Lãnh,
chúng tôi nhận thấy:
Có 41,7% GV biết CH sử dụng trong một số PPDH.
Có 83,3% GV không biết loại CH.
Có 75% GV cho rằng khi HS trả lời CH sai nên gọi học sinh khác cho nhận xét,
yêu cầu bổ sung nếu câu trả lời chưa đúng. 16,7% chấp nhận tiếp tục gợi ý với câu hỏi
khác gần vấn đề cho dù không kịp giờ dạy.
Có 75% GV chọn CH ở mức trung bình, 16,7% chọn căn cứ vào năng lực của HS.
Có 91,7% GV chưa đọc qua tài liệu nào về CH.
Có 41,7% GV sử dụng CH vào dạy kiến thức mới, 8,3% GV thường dùng CH.
Có 16,7% GV biết cấu trúc CH.
Có 50% GV chọn giải pháp khuyến khích học sinh có học lực yếu trả lời câu hỏi
bằng cách khen khi học sinh trả lời đúng, có tiến bộ nhỏ, động viên suy nghĩ nếu trả lời
sai. Có 16,7% đa dạng hóa độ dài và độ khó của câu hỏi để nhiều học sinh có cơ hội trả
lời.
Có 50% GV quan tâm chọn CH đúng với mục tiêu bài học.
Có 50% GV chọn CH có vai trò phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học
sinh.
Điều đó có nghĩa là GV chưa được đào tạo về đặt CH, chưa có tài liệu chính thức
về CH. Giáo viên biết dùng CH nhưng để có một CH đúng cấu trúc, sử dụng CH đúng
quy trình thì còn phải tham khảo thêm.
(Xem phụ lục 5. Vận dụng lôgic học để soạn câu hỏi)
(Xem phụ lục 7. Rút ra một số cấu trúc câu hỏi)
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 1, tác giả đã hệ thống những cơ sở lý luận khái niệm về CH, vận dụng lý
thuyết về CH, phân tích vai trò của CH trong DH, một số chiến lược DH dựa trên CH, vị
trí của CH trong định hướng tư duy của HS trong DH, quy trình sử dụng CH, thực trạng
sử dụng CH trong DH.