Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy học chương động lực học vật rắn vật lý 12 chương trình sáng tạo luận

Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
TRƯờNG ĐạI HọC VINH

Nguyễn Xuân Luân

LUậN VĂN THạC Sĩ GIáO DụC HọC

VINH - 2011

LI CM N
Sau hn hai nm hc tp v nghiờn cu, tụi ó hon thnh chng trỡnh
hc Thc s. Vi tỡnh cm chõn thnh, tụi xin by t lũng cm n ti:
- Gia ỡnh, bn bố, ng nghip ó ng viờn khớch l tụi hon thnh
chng trỡnh vi nhng tỡnh cm tt p nht.


2
- Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS. Nguyễn Đình
Thước - người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ tôi trong
quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
- Cơ sở đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh; Hội đồng khoa học
chuyên ngành LL&PPDH bộ môn Vật lí đã giúp đỡ tôi trong thời gian qua.
- Lãnh đạo trường THPT Lương Đắc Bằng, Sở GD - ĐT Thanh Hóa đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những
thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn thêm của Hội đồng chấm
luận văn, thầy cô và bạn đọc.

Vinh, ngày 20 tháng 12 năm 2011
Tác giả

Nguyễn Xuân Luân

BẢNG VIẾT TẮT

Viết tắt
BT
BTST

Cụm từ
Bài tập
Bài tập sáng tạo


3
DHVL
HS
GV
SGK
THPT
KHTN

Dạy học vật lí
Học sinh
Giáo viên
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Khoa học tự nhiên

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại phát triển bùng nổ của tri
thức nhân loại, của khoa học và công nghệ, từ đó dẫn đến sự phát triển của kinh
tế tri thức, xã hội tri thức và xu thế toàn cầu hóa trong mọi lĩnh vực. Sống trong
thời đại đó, mỗi dân tộc đều phải tìm cách hội nhập. Mức độ thành công của
hội nhập phụ thuộc chủ yếu vào năng lực tri thức và sáng tạo của mình. Năng


4
lực sáng tạo là vấn đề hưng vong của mỗi quốc gia trong nền kinh tế thị trường
cạnh tranh quyết liệt hiện nay. Muốn cạnh tranh và phát triển thì phải sáng tạo.
Chính vì vậy việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho
người lao động phải được tiến hành ngay từ khi họ còn ngồi trên ghế trường
phổ thông, đó là một nhiệm vụ quan trọng của các nhà sư phạm.
Bài tập sáng tạo là một công cụ để rèn luyện, bồi dưỡng tư duy sáng tạo
của học sinh trong dạy học. Bài tập về sáng tạo vật lý về lý thuyết cũng như
thực tiễn vận dụng dạy học ở Trung học phổ thông nước ta mới chỉ được quan
tâm trong hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi, còn các hình thức dạy học khác,
bài tập sáng tạo còn chưa được quan tâm trong quá trình dạy học vật lí ở bậc
trung học phổ thông.
Vật rắn được ứng dụng rất rộng rãi trong đời sống. Lí thuyết về vật rắn
trong khoa học cho đến nay có thể nói là đã hoàn thiện. Ở cấp độ vật lí phổ
thông thì lượng kiến thức về điện học trong sách giáo khoa vật lí chỉ mới là
kiến thức cơ sở, nhưng thực tế xung quanh các em vật rắn có mặt khắp mọi nơi
và có nhiều ứng dụng, vì vậy có rất nhiều câu hỏi đặt ra cho các em. Để giúp
các em có cách tư duy sáng tạo để tự tìm ra lời giải đáp cho mình. Tôi thấy việc
nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy học chương
“Động lực học vật rắn ” vật lí lớp 12 chương trình nâng cao ngoài việc giúp học
sinh hiểu sâu sắc hơn về chuyển động của vật rắn, nó còn giúp học sinh phát
triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết các tình huống khác nhau
của về cùng một vấn đề, từ đó trở thành con người năng động sáng tạo trong

công việc là nguồn lực cho đất nước trong thời kì hội nhập quốc tế.
Xuất phát từ lí do nói trên tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ
thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy học chương ‘Động lực học vật rắn’ vật
lí 12 chương trình nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu


5
Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo, phương án sử dụng
vào dạy học chương “Động lực học vật rắn” lớp 12 chương trình nâng cao
nhằm góp phần phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng
- Quá trình dạy học Vật lí THPT.
- Lí luận về tư duy sáng tạo, dạy học sáng tạo, bài tập sáng tạo.
3.2. Phạm vi
- Quá trình dạy học chương “Động lực học vật rắn” vật lý nâng cao.
- Các bài tập sáng tạo dạy học chương “Động lực học vật rắn”.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập sáng tạo về động lực học vật rắn
đảm bảo tính khoa học và biết sử dụng vào dạy học một cách hợp lý có thể phát
truyển được tư duy sáng tạo, nâng cao chất lượng học tập của học sinh trong
học tập
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát truyển tư duy sáng tạo của học sinh trong
dạy học vật lí.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí THPT.
5.3. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học chương “Động lực học vật rắn” vật
lí lớp 12 chương trình nâng cao.
5.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập vật lí 12 nâng cao chương “ Động lực

học vật rắn”.
5.5. Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương “Động lực học vật rắn”
5.6. Đề xuất các phương án dạy học sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học vật
lí.
5.7. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết


6
- Cơ sở lí luận về năng lực tư duy sáng tạo, dạy học sáng tạo và bài tập
sáng tạo.
- Lý thuyết xây dựng hệ thống các bài tập sáng tạo dùng cho dạy học
chương
“Động lực học vật rắn” vật lí lớp 12 chương trình nâng cao.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra thực trạng dạy học bài tập vật lí 12 nâng cao chương “Động
lực học vật rắn” ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.
7. Kết quả đóng góp của đề tài
- Xây dựng được hệ thống gồm 15 bài tập sáng tạo dùng cho dạy học
chương “Động lực học vật rắn” lớp 12 chương trình nâng cao.
- Đề xuất bốn hình thức dạy học sử dụng bài tập sáng tạo nhằm phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
- Mục lục.
- Mở đầu.
- Nội dung luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy học

chương “Động lực học vật rắn” vật lí lớp 12 chương trình nâng
cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận.
- Tài liệu tham khảo.
- Phụ lục.


7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ĐỂ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Khái niệm về năng lực
1.1.1. Khái niệm


8
Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý
riêng của cá nhân; nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp
một loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết
quả cao[25].
Người có năng lực về một hoạt động thuộc lĩnh vực nào đó thường bắt
tay vào thực hiện một hoạt động trong lĩnh vực đó dễ dàng hơn, sự tiến bộ
trong hoạt động đó rất nhanh về cường độ và chất lượng hơn người không có
năng lực . Người có năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng thể hiện được tính
độc lập và sáng tạo trong hoạt động.
Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương
ứng. Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt hành động
hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc. Còn năng lực
chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hoạt động, có thể giải quyết nhiệm

vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động
rộng hơn [25]. Thí dụ: Người có kỹ năng, kỹ xảo thì khi thực hiện các phép đo
một đại lượng vật lí nào đó thì có thể thực hiện nhanh chóng, chính xác, khéo
léo lắp rắp các thiết bị. Còn với người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc
thực hiện các phép đo còn đề xuất được giả thuyết, nêu được phương án thí
nghiệm kiểm tra, xử lý các số liệu đo lường để rút ra kết quả, giải thích, đánh
giá kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát.
1.1.2. Sự hình thành và phát triển năng lực
Theo [25]: Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác
động của nhiều yếu tố trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ
thể và yếu tố giao lưu xã hội.
Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực. Di
truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết
quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những
giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng.
Những đặc điểm sinh học mặc dầu có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài


9
năng, cảm xúc, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề
của sự phát triển năng lực. Mặt khác, những tư chất được di truyền chỉ đặc
trưng những lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể, do trình độ phát triển của
những loại hình sản suất, khoa học, nghệ thuật… và như là hoạt động sáng tạo
của cá nhân quyết định. Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các
cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ… là điều kiện để thực
hiện có kết quả một hoạt động cụ thể. Tuy nhiên sự thành công trong một lĩnh
vực phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn
luyện cũng như vào tích lũy kinh nghiệm của cá nhân.
Yếu tố hoạt động chủ thể: Như đã nói ở trên , năng lực không có sẵn
trong người. Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những

kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính
mình.
Yếu tố môi trường xã hội: Mỗi con người đều hoạt động trong một môi
trường xã hội nhất định. Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích,
phương tiện, hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu, của mỗi cá nhân
với xã hội mà nhờ đó, cá nhân thu được kinh nghiệm xã hội loài người, biến nó
thành của mình. Cũng chính sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới
biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế nào, có lợi ích như thế nào,
có phù hợp với thực tế không…Từ đó điều chỉnh hoạt động của mình để mang
lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát triển.
Vai trò của giáo dục, dạy học trong việc hình thành năng lực:
Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và
phát triển nhân cách của con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu
của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định.
Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt
động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng. Chỉ có dạy học trong nhà
trường mới có khả năng tạo ra những hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết,


10
tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với năng
khiếu bẩm sinh và yêu cầu của xã hội.
Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt
động. Có sự định hướng chính xác sẽ giúp HS sớm nhận thức được những yêu
cầu của xã hội với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau.
Như vậy, giáo dục, dạy học có thể mang lại những hiệu quả, những tiến
bộ của mỗi HS mà các yếu tố khác không thể có được. Đặc biệt là dạy học có
thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển.
1.1.3. Khái niệm về tư duy
Trong các tài liệu về tâm lí học và lí luận dạy học vật lí nghiên cứu về tư

duy ( hay trí tuệ) của học sinh thì khái niệm tư duy, tư duy vật lí, các đặc điểm
của tư duy, các loại tư duy, .... trình bày khá sâu rộng.Theo tài liệu [23] chúng
ta có thể hiểu các vấn đề cụ thể như sau:
Tư duy là sự phản ánh trong bộ não con người những dấu hiệu bản chất
của sự vật và hiện tượng những mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng.
Trong quá trình tư duy, con người dùng các khái niệm. Nếu cảm giác, tri giác,
hiện tượng là những sự phản ánh các sự vật và hiện tượng cụ thể, riêng rẽ, thì
khái niệm là sự phản ánh những đặc điểm chung, bản chất của một loại sự vật
và hiện tượng giống nhau.
- Tư duy phản ánh thực tế một cách khái quát vì nó phản ánh những
thuộc tính của hiện thực thông qua các khái niệm mà các khái niệm lại tách
khỏi những sự vật cụ thể, những cái chứa đựng những thuộc tính đó.
- Tư duy phản ánh hiện thực một cách gián tiếp vì nó thay thế những
hành động thực tế với chính các sự vật bằng các hành động tinh thần với
những hình ảnh của chúng. Tư duy cho phép giải quyết những nhiệm vụ thực
tế thông qua hoạt động tinh thần (lí luận) bằng cách dựa trên những tri thức về
các thuộc tính và các mối quan hệ của các sự vật được củng cố trong các khái
niệm.
1.1.4. Các đặc điểm của tư duy


11
- Tính có vấn đề của tư duy
- Tư duy có liên hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
- Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
- Tính gián tiếp của tư duy
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
1.1.5. Các loại tư duy
Có nhiều cách phân loại tư duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau.
Trong dạy học vật lí, người ta quan tâm đến các loại tư duy chủ yếu sau:

- Tư duy kinh nghiệm
- Tư duy lí luận
- Tư duy logic
- Tư duy vật lí
1.1.6. Các mức độ của tư duy
Tư duy con người có thể chia thành hai mức độ:
*Tư duy tái tạo
Là tái tạo những mối liên hệ đã biết hoặc nhận thức các liên hệ đó theo
những dấu hiệu đã biết.
*Tư duy sáng tạo
Là tư duy tạo ra tri thức mới không có mẫu sẵn. Trong quá trình học tập,
nhận thức của học sinh thường ở mức độ tư duy tái tạo, thì sản phẩm của nó sẽ
là những con người có thể hiểu biết thế giới chứ không thể cải tạo thế giới.
Còn tư duy sáng tạo thường xuất hiện trong quá trình nghiên cứu KH của các
nhà KH. Vì thế để sản phẩm của quá trình dạy học là những con người năng
động, sáng tạo, hiểu biết và có thể cải tạo được thế giới thì trong quá trình dạy
học, cần phải bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh. Để làm được điều đó
chúng ta phải tạo ra các tình huống dạy học mô phỏng quá trình nhận thức của
các nhà khoa học.
1.2. Khái niệm về sáng tạo


12
Quan điểm triết học cho rằng: “ Sáng tạo là quá trình hoạt động của con
người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất. Các loại hình sáng
tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kỹ thuật, văn học,
nghệ thuật,... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật
chất và tinh thần.
Theo tâm lý học: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới
hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích”.

Theo định nghĩa trong từ điển tiếng Việt thì: “Sáng tạo là tìm ra cái mới,
cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”. Sự sáng tạo
thường xuất hiện trước tiên ở dạng ý tưởng, dạng tư duy diễn ra trong óc con
người. Sau đó năng lực sáng tạo cho phép thực hiện ý tưởng, biến ý tưởng
thành hiện thực thông qua một chuỗi hành động cụ thể.
Các nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong
mỗi con người, khi gặp dịp thì bộc lộ, cần tạo cho học sinh có những cơ hội đó,
mỗi người có thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong lĩnh vực hoạt động
của mình. Tính sáng tạo thường liên quan đến tính tự giác, tích cực, chủ động,
độc lập, tự tin. Sự sáng tạo là hình thức cao nhất của tính tích cực, độc lập của
con người. Người có tư duy sáng tạo không chịu suy nghĩ theo lề thói chung,
không bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã được học.
1.2.1. Năng lực tư duy sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng sáng tạo những giá trị mới về vật chất và
tinh thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo-là
đỉnh cao nhất của hoạt động trí tuệ của con người. Tư duy sáng tạo là hạt nhân
của sự sáng tạo cá nhân đồng thời nó cũng là mục tiêu cơ bản của giáo dục, nó
được xác định bởi chất lượng hoạt động trí tuệ ở mức độ cao với các phẩm
chất quan trọng như: tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc đáo, tính nhạy
cảm,... Đối với học sinh, năng lực tư duy sáng tạo trong Vật lí thể hiện ở sự


13
quan sát hiện tượng, phân tích hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn
giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ và sự phụ thuộc xác định, tìm
ra mối quan hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các
đại lượng vật lí, dự đoán các kết quả mới từ lý thuyết và áp dụng những kiến
thức khái quát thu được vào thực tiễn.

1.2.2. Những biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong học
tập
1.2.2.1. Đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập
Để rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập nói chung,
trong học tập vật lý nói riêng cần phải xét tới đặc điểm tâm lý của quá trình
sáng tạo. Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính
mới mẻ của sản phẩm. Trong thực tế nếu chỉ coi là có tính sáng tạo những hoạt
động nào mà kết quả của nó là những sản phẩm mới một cách khách quan thì
coi như không tổ chức được loại hoạt động đó trong quá trình dạy học. Theo
quan điểm tâm lý học, sản phẩm mới mẻ có tính chất chủ quan đóng vai trò
quan trọng đối với hoạt động học tập sáng tạo. Tính chủ quan của cái mới được
xem như dấu hiệu đặc trưng của quá trình sáng tạo, cho ta khả năng định hướng hoạt động sáng tạo của học sinh. Cái mới và cái chưa biết của học sinh
có thể và cần phải là cái đã biết đối với giáo viên, nhưng cũng có thể là cái mà
giáo viên chưa biết (ví dụ như lời giải độc đáo của một bài tập). Tuy nhiên đó
là điều kiện cần thiết nhưng chưa đủ. Đặc trưng tâm lý quan trọng của sáng tạo
có bản chất hai mặt: chủ quan và khách quan. Tính chủ quan xét theo quan
điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo, thể
hiện ở chỗ các sản phẩm sáng tạo còn mang tính chủ quan. Tính khách quan
xét theo quan điểm của người nghiên cứu quá trình sáng tạo đó với tư cách là
sự tác động qua lại của ba yếu tố: tự nhiên, ý thức con người và các hình thức
phản ánh của tự nhiên vào ý thức con người.


14
Vậy những đặc trưng cơ bản của quá trình sáng tạo trong học tập nói
chung và học tập vật lý nói riêng là tính mới mẻ chủ quan của sản phẩm, tính
bất ngờ chủ quan của phỏng đoán, tính ngẫu nhiên chủ quan của phát kiến.
1.2.2.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
Năng lực sáng tạo khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó
có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân

loại.
Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết giải
quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được
khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh. Học sinh sáng tạo
cái mới đối với chúng nhưng thường không có giá trị xã hội. Để có sáng tạo,
chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận
thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết không
giống bình thường mà có tính mới mẻ đối với học sinh (nếu chủ thể là học
sinh) hoặc có tính mới mẻ đối với loài người (chủ thể là nhà nghiên cứu).
Tóm lại đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập là năng lực tìm
ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có
và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. Năng
lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình thành năng lực sáng tạo
cho học sinh, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thói quen nhìn nhận mỗi sự
kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặt ra nhiều giả thuyết khi giải thích
một hiện tượng, biết đề xuất nhiều phương án khác nhau khi giải quyết một
tình huống. Cần giáo dục cho học sinh không vội vã bằng lòng với giải pháp
đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo quy tắc lý thuyết đã được học trước đó, không vận dụng máy móc những mô hình hành động đã gặp
trong sách vở để xử lý trước những tình huống mới. Đây là những biểu hiện về
sự linh hoạt, sự mới mẻ trong tư duy sáng tạo của học sinh.
1.2.2.3. Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập


15
Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể
trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào. Càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu
rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương
án để lựa chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Năng lực sáng tạo của
học sinh chỉ được phát triển qua hành động thực tế như: trong chiếm lĩnh tri

thức vật lí, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng vật lí, làm thí
nghiệm và giải các bài tập vật lí trong các tình huống khác nhau...
Từ những đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập. Theo [20]
có thể đưa ra những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh như sau:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thức vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi
mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các tình huống, sự vật). Năng
lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất là:
Bao quát nhanh chóng các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương
quan giữa chúng với nhau.
- Năng lực đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống.
Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thiết hay các dự
đoán khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết. Năng lực
biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ đồ thí nghiệm để
kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng
vật lí nào đó với hiệu quả cao nhất trong những điều kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới góc độ khác nhau, xem xét đối tượng
ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các
giải pháp lạ. Chẳng hạn như đối với bài tập vật lí có nhiều cách nhìn đối với
việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm
một phương pháp giải mới độc đáo.


16
1.2.2.4. Các yếu tố cần thiết cho việc rèn luyện năng lực sáng tạo của học
sinh trong học tập.
Với mục đích giúp học sinh phát triển được tính sáng tạo trong học tập

thì trước hết người giáo viên phải nắm được các yếu tố cần thiết cho việc bồi
dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động dạy học. Cụ
thể các yêu tố đó là:
* Yếu tố thứ nhất: Là “hứng thú” - Đây là yếu tố quan trọng để có thể
nảy sinh sáng tạo. Cho nên, ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhà trường muốn
rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo thì đòi hỏi người giáo viên phải có
phương pháp giảng dạy sao cho học sinh có hứng thú học tập. Đặc biệt trong
việc ra bài tập, việc hướng dẫn học sinh giải bài tập bằng các câu hỏi định
hướng tư duy phải tạo được cho học sinh nhu cầu giải quyết mạnh mẽ. Hứng
thú sẽ gây ra sáng tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú mới. Học sinh cần có
hứng thú nhận thức cao, cần có khát khao nhận thức cái mới và vận dụng cái
mới vào thực tế.
* Yếu tố thứ hai: Học sinh phải có “kiến thức cơ bản” vững chắc. Một
quá trình sáng tạo bất kỳ bắt đầu từ sự tái hiện cái đã biết. Tâm lý học hiện đại
không phủ nhận vai trò của trí nhớ. Dĩ nhiên chỉ ghi nhớ đơn thuần, không biết
suy nghĩ vận dụng sáng tạo thì đó là kiến thức chết, vô dụng. Người học sinh
vận dụng những tri thức đã biết vào tình huống mới, vào giải thích các hiện tượng, các quá trình vật lý trong các trường hợp khác nhau.
* Yếu tố thứ ba: Học sinh phải có tính “nghi ngờ khoa học”. Mỗi bài
tập đa ra giải quyết luôn đặt câu hỏi “ Cách làm này hay phương án thí nghiệm
này đã tối ưu chưa?” “Còn có cách giải quyết nào nữa không?”.
* Yếu tố thứ tư: Học sinh cần phải có “khả năng tư duy độc lập”. Đó là
khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạt động, ý
thức tự giác suy nghĩ của mình trong tình huống mới, tự phát hiện và nỗ lực
tìm ra vấn đề cần giải quyết, tự tìm ra con đường giải quyết và thực hiện nó.


17
Khả năng định hướng hoạt động của học sinh là điều kiện tiên quyết của sự
phát triển tính tích cực sáng tạo của họ.
Trong quá trình giảng dạy giáo viên cần luôn chú ý tới những phát hiện

mới của học sinh để giúp họ phát triển những ý tưởng độc đáo của mình. Có
như vậy mới phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh. Vậy điều kiện để
hoàn thành các phát kiến càng được chuẩn bị tốt bao nhiêu thì tính chủ động
sáng tạo càng được nâng cao bấy nhiêu.
1.3. Bài tập sáng tạo và biện pháp bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học
sinh
1.3.1. Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo.
Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo trong dạy học Vật lí là sự giống
nhau về bản chất của hoạt động nhận thức khoa học vật lí và hoạt động học tập
vật lí, bản chất đó thể hiện tính mới mẻ trong nhận thức. Nhà vật lí học “cái
mới” ông tìm ra là phát minh khoa học mà nhân loại chưa một ai biết, còn học
sinh khám phá “cái mới” đối với bản thân mình, và “cái mới” là bản chất của
sự sáng tạo. Quá trình nhận thức sáng tạo vật lý được Razumôpxki trình bày
theo chu trình sau:

Mô hình

Hệ quả

Sự kiện

Thực nghiệm

Quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm 4 giai đoạn như trên. Tiên
đề của quá trình nhận thức là các sự kiện thu được trong quá trình quan sát tìm
hiểu thế giới. Từ đó nhà nghiên cứu đưa ra một hoặc một số mô hình chung về
bản chất của sự kiện đó. Từ những giả thiết (mô hình) này nhà nghiên cứu có
thể đưa ra tiên đoán về một số sự kiện khác nữa có thể xảy ra mà tại thời điểm

18
đó nhà nghiên cứu chưa biết (hệ qủa logic). Tính đúng đắn của hệ quả rút ra
cần được kiểm tra bằng thực nghiệm. Nếu kết quả kiểm tra đúng thì giả thuyết
được công nhận đúng và trở thành tri thức khoa học. Nếu hệ quả sai thì chứng
tỏ giả thuyết sai và phải thay đổi giả thuyết và quá trình được lặp lại như trên.
Trong 4 giai đoạn trên, khó khăn nhất và đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là
giai đoạn từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết.
Trong hai giai đoạn này không có con đường suy luận logic mà chủ yếu dựa
vào trực giác, ở đây tư duy trực giác giữ vai trò quan trọng bắt buộc phải đưa
ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo
thực sự.
Bài tập sáng tạo về vật lí là bài tập mà giả thuyết không có thông tin đầy
đủ liên quan đến hiện tượng quá trình vậy lí, có những đại lượng vật lí được ẩn
dấu, điều kiện bài toán không chứa đựng chỉ dẫn trực tiếp và gián tiếp về
angôrít giải hay kiến thức vật lí cần sử dụng.
Trên thực tế khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề
phân loại bài tập vật lý. Nói cách khác sự phân loại bài tập vật lý bao giờ cũng
mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một hay
nhiều loại khác. Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu
hiệu cơ bản để phân loại theo: nội dung, mục đích dạy học, phương thức cho
điều kiện hay phương thức giải, đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề,
theo mức độ khó dễ...
Nếu căn cứ tính chất của quá trình tư duy khi giải bài tập là tính chất tái
hiện hay tính chất sáng tạo có thể chia thành hai loại: Bài tập luyện tập và bài
tập sáng tạo.
1.3.2. Phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo
Bài tập luyện tập: Là những bài tập được dùng để rèn luyện cho học
sinh kỹ năng áp dụng được những kiến thức xác định để giải bài tập theo một
khuôn mẫu đã có. Loại bài tập này không đòi hỏi tư duy sáng tạo của học sinh.

19
Tính chất tái hiện của tư duy thể hiện ở chỗ: Học sinh so sánh bài tập cần giải
với các dạng bài tập đã biết và huy động cách thức giải đã biết, trong đề bài
các dữ kiện đã hàm chứa angôrít giải.
Bài tập sáng tạo: Đây là loại bài tập dùng cho việc bồi dưỡng các phẩm
chất của tư duy sáng tạo là: tính linh hoạt, tình mềm dẻo, tính độc đáo, nhạy
cảm. Tính chất sáng tạo thể hiện ở chỗ không có angôrít cho việc giải bài tập,
đề bài che dấu dữ kiện khiến người giải liên hệ tới một angôrít đã có. Với bài
tập sáng tạo người giải phải vận dụng kiến thức linh hoạt và sáng tạo trong
những tình huống mới, phát hiện điều mới, phải có những đề xuất độc lập mới
mẻ, không thể suy luận một cách đơn thuần từ kiến thức đã học.
Có thể phân biệt bài tập vật lý sáng tạo và bài tập luyện tập dựa theo
bảng so sánh sau đây:
Bài tập luyện tập
Nội dung bài toán có thể cho biết đến.

Bài tập sáng tạo
Nội dung bài toán cần đến.

- Đã có angôrit giải.

- Tìm angôrit phù hợp.

- Áp dụng mối quan hệ giữa các đại

- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến

lượng đã cho tìm đại lượng mới.

thức đã biết.

- Bài tập theo mẫu

- Bài tập không theo khuôn mẫu.

- Tình huống quen biết.

- Tình huống mới.

- Vấn đề có tình huống.

- Vấn đề có tính phát hiện.

1.3.3. Vai trò của bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí.
Bài tập sáng tạo giữ một vai trò to lớn trong việc rèn luyện bồi dưỡng, phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vậy lí. Bởi vì chính bài tập
sáng tạo giúp cho học sinh trong việc khắc sâu nội dung kiến thức, giúp họ
trong việc đào sâu và xây dựng các mối liên hệ giữa các bộ phận kiến thức với
nhau. Nhờ đó mà kiến thức vật lí trở nên sống động, có ý nghĩa trong việc giải
quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.


20
Khi nghiên cứu tài liệu mới, bài tập sáng tạo có vai trò nêu ra được vấn
đề cần giải quyết, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, học sinh ở giữa mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nhờ vậy mà tạo hứng thú kích thích
động cơ suy nghĩ của học sinh. Như vậy giải bài tập sáng tạo đã luyện, tập cho
hoc sinh tư duy đề xuất các dự đoán, xây dựng giả thuyết khoa học, tạo điều
kiện cho trực giác khoa học phát triển.

Đối với nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức cho học sinh: Bài tập
sáng tạo là phương tiện rất quan trọng. Thông qua việc giải bài tập sáng tạo mà
học sinh có được khả năng hình thành và phát triển các thao tác tư duy như
phân tích, so sánh, tổng hợp và khái quát hoá, biết lập kế hoạch giải quyết trọn
vẹn một vấn đề. Bài tập sáng tạo không những giúp cho học sinh luyện tập cho
mình khả năng dự đoán mà còn tự luyện tập được khả năng đề xuất các phương án kiểm tra dự đoán, các phương án thực thi các mô hình trừu tượng đưa
ra. Như thế có nghĩa là bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm - phương pháp đặc thù của vật lí học.
Đối với nhiệm vụ giáo dục tư tưởng đạo đức và nhân cách cho học sinh:
Bài tập sáng tạo cũng là phương tiện giúp cho học sinh rèn luyện được những
phẩm chất tâm lý quan trọng như sự kiên trì, nhẫn nại, có tính kế hoạch trong
hoạt động nhận thức, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập bộ
môn vật lí nói riêng và học tập nói chung.
Đối với nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp: Bài tập
sáng tạo cũng góp phần đáng kể. Nhiều bài tập có nội dung kỹ thuật, bài tập
gắn với thực tế và bài tập thí nghiệm có tác dụng giúp cho học sinh củng cố
được kỹ năng thực hành, những hiểu biết cần thiết theo nội dụng của giáo dục
kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
Đối với khâu kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa rất quan trọng trong quá
trình dạy học. Việc giải bài tập sáng tạo là một trong những biện pháp để đánh
giá kết quả của học sinh. Thông qua việc giải bài tập của học sinh giáo viên


21
còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh,
hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học của học sinh, đặc
biệt phát hiện được học sinh có năng khiếu về Vật lí.
1.3.4. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
Để hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh cần
phải thực hiện các biện pháp:

*Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức
mới.
Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài
người khẳng định. Tuy vậy chúng luôn luôn mới mẻ đối với học sinh. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học
sinh phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học sinh
trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được chỗ nào có thể suy nghĩ
dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp
mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của
học sinh có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú.
Theo quan điểm hoạt động , giáo trình vật lí được xây dựng từ dễ đến khó, phù
hợp với trình độ của học sinh, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được
những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng
tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định.
* Luyện tập, phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự
đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến
thức sâu sắc về mọi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện mà luôn
phải có một cơ sở nào đó. Có thể luyện tập cho học sinh các cách dự đoán
trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức như:
-Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.


22
-Dựa trên sự tương tự: dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự
đoán sự giống nhau về bản chất, dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán
sự giống nhau về tính chất.
-Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
-Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa

chúng có mối quan hệ nhân quả.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang
một lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
* Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự
khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất
chung không thể kiểm tra trực tiếp được. Từ dự đoán giả thuyết phải suy ra
được hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để
xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không.
Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã
rút ra được.
* Giải bài tập sáng tạo
Trong dạy học vật lí người ta còn xây dựng những loại bài tập sáng tạo
về vật lí với mục đích rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh. Khi giải ngoài
việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, bắt buộc học sinh phải có những ý
kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra bằng con đường lôgic hình thức, không
theo angôrit của sách giáo khoa đã biết. Thực chất của loại bài tập này là ở chỗ
cái mới xuất hiện chính trong tiến trình giải. Trong bài tập sáng tạo các yêu cầu
của bài tập sẽ được giải quyết trên cơ sở những kiến thức về các định luật vật lí
nhưng trong đó không cho một cách tường minh hiện tượng nào, định luật vật
lí nào cần phải sử dụng để giải.
1.3.5. Các kiểu hướng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo trong
việc giải bài tập vật lí.


23
Việc giải bài tập vật lí kết hợp với các biện pháp khác đóng góp một
phần đáng kể vào việc phát triển hoạt động tư duy của học sinh. Dạy học sinh
giải bài tập vật lí là một công việc khó khăn và ở đó bộc lộ rõ nhất trình độ

của người giáo viên vật lí trong việc hướng dẫn hoạt động trí tuệ của học sinh.
Muốn học sinh giải được một bài tập nào đó thì trước hết giáo viên phải giải
được bài tập đó, nhưng như vậy chưa đủ. Muốn cho việc hướng dẫn giải bài
tập được định hướng một cách đúng đắn, giáo viên phải biết phân tích được
phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết tư duy
giải bài tập vật lí để xem xét việc giải bài tập cụ thể này. Mặt khác phải xuất
phát từ mục đích sư phạm cụ thể cho việc giải bài tập để xác định được kiểu
hướng dẫn phù hợp. Nói cách khác là cơ sở khoa học để suy nghĩ những hành
động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả
mong muốn. Những hành động này được coi là những hành động sơ cấp phải
được học sinh hiểu và nắm vững. Có 3 kiểu hướng dẫn bài tập đó là: Hướng
dẫn theo mẫu, hướng dẫn tìm tòi và định hướng khái quát chương trình hoá .
a) Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angôrit)
Sự hướng dẫn hành động theo một mẫu đã có thường được gọi là hướng
dẫn angôrit. ở đây thuật ngữ angôrit được dùng với ý nghĩa là một quy tắc
hành động hay chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính
xác và chặt chẽ, trong đó chỉ rõ cần thực hiện những hành động nào và theo
trình tự nào để đi đến kết quả. Hướng dẫn angôrit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho
học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành
động đó để đạt kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là hành
động sơ cấp phải được học sinh hiểu một cách đơn giản và học sinh đã nắm
vững. Kiểu hướng dẫn angôrit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác
định các hành động cần thực hiện để giải quyết các vấn đề đặt ra mà chỉ đòi
hỏi học sinh chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học
sinh sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được bài tập.


24
Kiểu hướng dẫn angôrit đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa
học việc giải bài toán để xác định được một trình tự chính xác, chặt chẽ của

các hành động cần thực hiện và phải đảm bảo cho các hành động đó là những
hành động sơ cấp đối với học sinh. Nghĩa là đòi hỏi phải xây dựng được
angôrit giải bài toán. Kiểu hướng dẫn angôrit thường được áp dụng khi cần dạy
cho học sinh phương pháp giải một loại bài toán điển hình nào đó. Người ta
xây dựng các angôrit giải từng bài toán cơ bản, điển hình và luyện tập cho học
sinh kỹ năng giải các bài toán đó dựa trên việc giúp cho học sinh nắm được các
angôrit giải.
Kiểu hướng dẫn angôrit có ưu điểm là đảm bảo cho học sinh giải được
các bài toán được giải một cách chắc chắn. Tuy nhiên nếu chỉ áp dụng hướng
dẫn angôrit thì học sinh chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn
theo một mẫu đã có sẵn do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng
tìm tòi sáng tạo. Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế. Để khắc
phục hạn chế này người ta có thể lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình xây
dựng angôrit chung để giải loại bài toán đã cho. Thông qua việc phân tích
những bài toán đầu tiên có thể yêu cầu học sinh tự vạch ra angôrit giải loại bài
toán rồi áp dụng vào việc giải bài toán tiếp theo.
b) Hướng dẫn tìm tòi từng phần.
Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh
để họ độc lập và tự lực thực hiện trọn vẹn các công đoạn từ phát hiện vấn đề,
tìm con đường giải quyết vấn đề đến xây dựng nên lý thuyết phản ánh bản chất
của vấn đề được nghiên cứu đó. Trong dạy học bài tập vật lí, giáo viên gợi mở
để học sinh tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để
đạt được kết quả. Kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng không chỉ để giúp đỡ
học sinh vượt qua khó khăn khi giải được bài toán, mà chủ yếu là đảm bảo yêu
cầu phát triển tư duy học sinh, tạo điều kiện để học sinh tự lực tìm tòi cách giải
bài toán một cách trọn vẹn.


25
Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng giáo viên làm

thay học sinh trong việc giải bài toán. Nhưng vì kiểu hướng dẫn này đòi hỏi
học sinh phải tự lực tìm tòi cách giải quyết nên không phải bao giờ cũng có thể
đảm bảo cho học sinh giải được bài toán một cách chắc chắn. Khó khăn của
kiểu hướng dẫn này chính là ở chỗ sự hướng dẫn của giáo viên phải sao cho
không được đưa học sinh đến chỗ chỉ việc thừa hành các hành động theo mẫu,
nhưng đồng thời lại không thể là một sự hướng dẫn viễn vông, quá chung
chung không giúp ích cho sự định hướng tư duy của học sinh. Nó phải có tác
dụng hướng tư duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tòi, phát hiện
cách giải quyết.Sự hướng dẫn như vậy giúp học sinh trong việc định hướng
suy nghĩ và phạm vi cần tìm tòi. Học sinh vẫn phải tự tìm tòi, chứ không thể
chỉ ghi nhận tái tạo cái có sẵn. Sự giúp đỡ như thế tạo điều kiện cho học sinh
tư duy tích cực, nó đáp ứng được yêu cầu rèn luyện bỗi dưỡng năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh trong quá trình giải bài toán. Nhưng có thể học sinh vẫn
chưa tự giải quyết được, trong trường hợp đó giáo viên phải giúp đỡ thêm.
c) Định hướng khái quát chương trình hoá
Định hướng khái quát chương trình hoá cũng là sự hướng dẫn mang tính
chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi cách giải quuyết, tức là giúp học sinh tìm
phương hướng để tự lực xây dựng được angôrit giải bài tập hoặc giúp cho học
sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết một vấn đề
nào đó, để họ chương trình hoá hoạt động của mình theo các bước dự định hợp
lý. Sự định hướng chung ban đầu đòi hỏi quá trình tự lực tìm tòi, giải quyết của
học sinh. Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp của giáo viên là
sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bước bằng
cách gợi ý thêm cho học sinh, để thu hẹp hơn phạm vi phải tìm tòi, giải quyết
cho vừa sức học sinh. Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi, giải
quyết thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để
đảm bảo cho học sinh hoàn thành được yêu cầu của một bước, sau đó tiếp tục