Xây dựng hệ thống bài tập hoá học để củng cố và phát triển kiến thức chương nguyên tử cho học sinh lớp 10 THPT

Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Trờng Đại học Vinh
Khoa hóa học
========

Nguyễn Thị Nga

Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để củng cố
và phát triển kiến thức chơng nguyên tử
cho học sinh lớp 10 THPT

Khóa luận tốt nghiệp đại học

==== Vinh - 2007 ===
GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 1- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

A. mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Các nhà tơng lai học đã khẳng định giáo dục là con đờng để đi tới tơng

lai: Tơng lai của con ngời hoàn toàn phụ thuộc vào giáo dục (AlvinToffler),
Giáo dục phải đứng ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong sự phát triển
xã hội tơng lai (Roya Roy Singh). T tởng trên cũng đã đợc khẳng định trong
các nghị quyết của Đảng, các chính sách của nhà nớc ta về giáo dục. Đảng và
nhà nớc đã xác định: Đầu t cho giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đặc biệt là
trong thời đại ngày nay, khi mà công nghệ khoa học kỹ thuật trên thế giới
ngày một phát triển nh vũ bão trên qui mô toàn cầu, tri thức của nhân loại
không ngừng tăng lên theo cấp số nhân, thì vai trò của giáo dục ngày càng
quan trọng trong việc bồi dỡng đào tạo nguồn lực con ngời đáp ứng yêu cầu xã
hội mới. Đó là những con ngời có trí tuệ, có tri thức, tự chủ, năng động và
sáng tạo. Việc phát triển tốt nguồn lực con ngời sẽ tạo điều kiện cho sự tăng
trởng kinh tế và xã hội của nớc nhà.
Muốn vậy, trong công tác giáo dục đào tạo con ngời, phơng pháp giáo
dục cũng phải hớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát huy khả năng suy
nghĩ, hành động một cách tự chủ, năng động, sáng tạo ngay trong học tập và
lao động đối với từng cá nhân, tập thể. Bởi vậy Đổi mới phơng pháp dạy học
hiện nay đang là vấn đề rất đợc quan tâm.
Nghị quyết trung ơng Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: Phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi
dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Định
hớng này đã đợc pháp chế hóa trong luật giáo dục điều 24.2: Phơng pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của
học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 2- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học

dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh
Trong chơng trình hóa học phổ thông, nội dung dạy học bao gồm các
khái niệm hóa học cơ bản. Các khái niệm hóa học có vai trò rất quan trọng,
đặc biệt là khái niệm cấu tạo nguyên tử. Việc nghiên cứu tốt nội dung thuyết
cấu tạo nguyên tử sẽ là một trong những tiền đề cơ bản, là kim chỉ nam giúp
học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức chơng trình hóa học phổ thông. Nội
dung thuyết cấu tạo nguyên tử là một trong những vấn đề khó dạy và học sinh
cũng khó học, khó nhớ nhất bởi nội dung kiến thức của nó rất trừu tợng.
ở phổ thông tình trạng từ trớc tới nay ta thấy khi dạy phần này giáo
viên vẫn thờng dùng phơng pháp diễn giảng là chính, bắt buộc học sinh phải
tiếp thu kiến thức theo kiểu thừa nhận những điều hiển nhiên. Với phơng pháp
dạy học thuyết cấu tạo nguyên tử theo kiểu này học sinh chỉ tiếp thu một cách
thụ động kiến thức do thầy cô truyền thụ, và phần lớn học sinh sẽ không có
hứng thú tìm hiểu, nhác học môn này, dẫn đến việc nắm vững kiến thức về cấu
tạo nguyên tử không hệ thống, không thể sâu sắc. Mặt khác, việc phát huy
năng lực của ngời học cũng bị hạn chế rất nhiều.
Một vấn đề thực tế cho thấy khi nghiên cứu bộ môn hóa học, nội dung
nào đợc các giáo viên tổ chức các hoạt đông giảng dạy để học trò tự dành lấy
kiến thức, tự xây dựng kiến thức cho mình, bồi dỡng năng lực tự học thì học
sinh tỏ ra rất tích cực thích thú tham gia. Kiến thức đợc lĩnh hội từ chính
những gì mình tự tìm tòi sẽ đợc học sinh ghi nhớ và khắc sâu hơn. Trong
giảng dạy chơng trình hóa học phổ thông, một vấn đề dễ nhận thấy là hiệu quả
của việc sử dụng bài tập - một trong những phơng pháp học tập tích cực quan
trọng nhất để nâng cao chất lợng dạy học. Đặc biệt là bài tập hóa học đợc xây
dựng theo hớng tích cực không những chỉ củng cố kiến thức cũ mà còn phát

triển kiến thức mới cho học sinh. Những kiến thức mới đó đợc các em tự tìm
tòi, tích cực suy nghĩ xuất phát từ điều đã biết trong quá trình tự tìm lời giải
cho quá trình nhận thức.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 3- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Nh vậy, để làm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nâng
cao chất lợng dạy học, tạo hứng thú cho học sinh khi nghiên cứu về cấu tạo
nguyên tử chúng tôi đã chọn đề tài:

Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để củng cố và phát triển
kiến thức chơng nguyên tử cho học sinh lớp 10 THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở đặc điểm nội dung của chơng nguyên tử trong chơng trình
hóa học lớp 10 phổ thông, chúng tôi muốn nghiên cứu xây dựng hệ thống bài
hóa học và việc sử dụng nó theo hớng tích cực nhằm củng cố, phát triển kiến
thức, đồng thời phát huy tối đa tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh
trong hoạt động học tập.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học nội dung chơng nguyên tử trong chơng trình hóa
học lớp 10 phổ thông.

* Đối tợng nghiên cứu
Hệ thống bài tập củng cố và phát triển kiến thức sử dụng theo hớng làm
tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chất lợng dạy học
nội dung chơng nguyên tử (hóa học lớp 10 THPT).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tìm hiểu thực trạng dạy và học nội dung chơng nguyên tử
ở trong chơng trình hóa học phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: lý luận về nhận thức, về tính tích
cực trong dạy học. Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức. Từ
đó làm cơ sở để xây dựng tiến trình giải bài tập hóa học nội dung chơng
nguyên tử theo hớng tích cực.
- Xây dựng hệ thống bài tập hóa học chơng nguyên tử (hóa học 10) theo
hớng củng cố, hoàn thiện và phát triển kiến thức cho học sinh.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 4- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

- Thực nghiệm s phạm nhằm đánh giá chất lợng của hệ thống bài tập
hóa học về nội dung chơng nguyên tử (hóa học 10) và khả năng áp dụng hệ
thống bài tập đó vào quá trình tổ chức hoạt động dạy hóa học nội dung này ở
phổ thông.

5. Phơng pháp nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đã sử dụng các phơng pháp
sau khi nghiên cứu đề tài:
* Các phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
+ Phơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Phân tích lý thuyết là thao tác chia tài liệu lý thuyết thành các đơn vị
kiến thức để tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của lý
thuyết. Từ đó mà nắm vững bản chất của từng đơn vị kiến thức và toàn bộ vấn
đề cần nghiên cứu. Trên cơ sở phân tích, cần phải tổng hợp kiến thức để tạo ra
hệ thống, để thấy đợc mối quan hệ giữa chúng, từ đó mà hiểu đầy đủ, toàn
diện, sâu sắc hơn lý thuyết.
+ Phơng pháp giả thuyết
Đây là phơng pháp đợc chúng tôi sử dụng để khám phá phẩm chất của
đối tợng khi nghiên cứu dựa trên các tiên đoán khoa học. Trong giả thuyết, lập
luận có tính giả định suy diễn. Với t cách là một phơng pháp suy luận giả
thuyết đợc sử dụng trong phân tích các thực nghiệm t duy, trong thiết kế các
hành động, dự kiến kết quả tơng lai. Quá trình nghiên cứu là quá trình chứng
minh cho giả thuyết nêu ra.
Các phơng pháp nghiên cứu lý thuyết này dùng để nghiên cứu cơ sở lý
luận của đề tài, nghiên cứu các văn bản chỉ thị của Đảng, nhà nớc, Bộ Giáo
dục - Đào tạo có liên quan tới đề tài, nghiên cứu các tài liệu, giáo trình, sách
giáo khoa, sách giáo viên, các tài liệu hóa học có liên quan khác đến đề tài.
* Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 5- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

+ Phơng pháp điều tra cơ bản:
Điều tra bằng chuyện trò trao đổi, điều tra viết (phơng pháp anket), điều
tra bằng trắc nghiệm.
+ Phơng pháp thực nghiệm s phạm
Cho phép tác động lên đối tợng nghiên cứu của đề tài một cách chủ
động, can thiệp có ý thức vào quá trình diễn biến tự nhiên, để hớng quá trình
ấy diễn ra theo mục đích mong muốn. Qua thực nghiệm s phạm đánh giá chất
lợng của hệ thống bài tập đã đợc xây dựng, hiệu quả của việc sử dụng chúng
vào tổ chức hoạt động dạy học.
+ Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Tổng kết kinh nghiệm giáo dục qua thực tế khi đem lí luận giáo dục vào
phân tích thực tiễn giáo dục, từ phân tích thực tiễn giáo dục mà rút ra lí luận
giáo dục.
* Phơng pháp toán học (phơng pháp thống kê toán học)
Xử lý kết quả thực nghiệm s phạm làm tăng độ tin cậy của các kết quả
nghiên cứu.
6. Cái mới của đề tài
Từ đặc điểm nội dung của chơng nguyên tử (hóa học 10) cho thấy
một vấn đề thực tế là: Việc làm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
trong quá trình dạy học nội dung này còn rất hạn chế, không đáp ứng đợc yêu
cầu giáo dục mới đặt ra, đặc biệt trong quá trình cải cách SGK mới hiện nay.
Chính vì vậy, cái mới của đề tài là tác giả đã cố gắng khai thác, xây
dựng bài tập về nguyên tử theo hớng phát triển kiến thức mới. Quá trình giải
bài tập nh quá trình tìm kiếm tri thức mới về nguyên tử, phát huy tối đa năng
lực ngời học - điều mà từ trớc tới nay đợc xem là khó thực hiện. Bài tập về cấu
tạo nguyên tử không phải chỉ đơn thuần là kiểm tra và tái hiện kiến thức.
7. Cấu trúc nội dung của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Mục lục, nội dung
khóa luận gồm 3 chơng:

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 6- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Chơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chơng 2: Xây dựng hệ thống bài tập hóa học chơng nguyên tử hóa học 10
THPT theo hớng củng cố và phát triển nhận thức cho học sinh.
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 7- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

B. Nội dung
Chơng 1. Cơ sở lí luận của đề tài

1.1. Vấn đề phát triển năng lực nhận thức
1.1.1. Vấn đề cơ bản về nhận thức
1.1.1.1 Bản chất của nhận thức
Sự ra đời của chủ nghĩa duy vật biện chứng đã tạo ra một cuộc cách
mạng trong lý luận nhận thức. Bằng sự kế thừa những yếu tố hợp lý, phát triển
một cách sáng tạo và đợc minh chứng bằng những thành tựu của khoa học, kỹ
thuật, của thực tiễn xã hội, C. Mac và Ph.ăngghen đã xây dựng nên học
thuyết về nhận thức. Học thuyết này dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau
đây:
Một là, thừa nhận khả năng nhận thức đợc thế giới vật chất tồn tại
khách quan độc lập đối với ý thức của con ngời.
Hai là, thừa nhận khả năng nhận thức đợc thế giới của con ngời. Không
có gì là không thể nhận thức đợc mà chỉ có cái con ngời cha nhận thức đợc
nhng sẽ nhận thức đợc. Coi nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan
vào bộ óc con ngời, là hoạt động tìm hiểu khách thể của chủ thể.
Ba là, khẳng định sự phản ánh đó là một quá trình biện chứng, tích cực,
chủ động và sáng tạo. Quá trình phản ánh ấy diễn ra theo trình tự từ cha biết
đến biết, từ biết ít đến biết nhiều, đi từ hiện tợng đến bản chất và từ bản chất
kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn.
Bốn là, coi thực tiễn là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức, là
động lực mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý.
Từ những nguyên tắc cơ bản đó của chủ nghĩa duy vật biện chứng đã
khẳng định rằng: Về bản chất, nhận thức là một quá trình phản ánh tích cực,
tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc con ngời trên cơ sở thực
tiễn.
GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 8- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa

Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

1.1.1.2. Quá trình nhận thức
Nhận thức là quá trình diễn ra rất phức tạp, bao gồm nhiều giai đoạn,
trình độ, vòng khâu khác nhau song đây là quá trình biện chứng đi từ trực
quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ t duy trừu tợng đến thực tiễn. Nh vậy,
quá trình nhận thức trải qua 3 giai đoạn:
- Giai đoạn trực quan sinh động (còn đợc gọi là giai đoạn nhận thức
cảm tính):
Đây là giai đoạn con ngời sử dụng các giác quan để tác động trực tiếp
vào các sự vật nhằm nắm bắt các sự vật ấy ở mức độ thấp, cha đi vào bản chất.
Giai đoạn này gồm 3 hình thức là cảm giác, tri giác và biểu tợng.
Cảm giác là sự phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện
tợng khi chúng đang tác động trực tiếp vào giác quan con ngời. Lênin đã viết:
Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan
Tri giác là hình ảnh tơng đối toàn vẹn về sự vật khi sự vật đó đang trực
tiếp tác động vào các giác quan. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận
thức cao hơn, đầy đủ hơn, phong phú hơn về sự vật.
Biểu tợng là hình thức phản ánh cao nhất, phức tạp nhất của giai đoạn
trực quan sinh động. Đó là hình ảnh đặc trng và tơng đối hoàn chỉnh còn lu lại
trong bộ óc con ngời về sự vật khi sự vật đó không còn trực tiếp tác động vào
các giác quan.
- Giai đoạn t duy trừu tợng (còn đợc gọi là giai đoạn nhận thức lý tính):
Đây là giai đoạn phản ánh gián tiếp, trừu tợng và khái quát những
thuộc tính, những đặc điểm bản chất của đối tợng. ở giai đoạn này nhận thức
đã chuyển sang mức độ cao hơn, nắm lấy cái bản chất có tính quy luật của các
sự vật, hiện tợng. Giai đoạn này cũng có ba hình thức: Khái niệm, phán đoán

và suy lý.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 9- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Khái niệm là hình thức cơ bản của t duy trừu tợng, phản ánh những đặc
tính bản chất của của sự vật. Nó là kết quả của sự phân tích, so sánh, tổng hợp,
trừu tợng hóa, khái quát hóacác t liệu thu thập đợc ở giai đoạn nhận thức
cảm tính.
Phán đoán là hình thức của t duy liên kết các khái niệm ở trên lại với
nhau để khẳng định hoặc phủ định một đặc điểm, một thuộc tính nào đó của
đối tợng.
Suy lý là hình thức của t duy liên kết các phán đoán lại với nhau để rút
ra tri thức mới bằng phán đoán mới, suy lý thành hệ thống lí luận.
- Thực tiễn:
Đối với nhận thức, thực tiễn có vai trò hết sức quan trọng bởi: Thực tiễn
là cơ sở của nhận thức, là động lực của nhận thức, là mục đích của nhận thức
và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý. Thực tiễn chẳng những là điểm xuất phát
của nhận thức, là yếu tố đóng vai trò quyết định đối với sự hình thành và phát
triển của nhận thức mà còn là nơi nhận thức phải luôn luôn hớng tới để thể
nghiệm tính đúng đắn của mình. Tất cả những tri thức về đối tợng có đợc qua
nhận thức cảm tính, lí tính có chân thực hay không thì nhận thức nhất thiết
phải trở về thực tiễn để kiểm nghiệm. Có nh thế tri thức đạt đợc trong quá

trình nhận thức mới trở nên sâu sắc và vững chãi. Lênin đã nói: Quan điểm
về đời sống, về thực tiễn, phải là quan điểm thứ nhất và cơ bản của lí luận về
nhận thức.
1.1.2. Học là hoạt động tích cực tự lực và sáng tạo của học sinh
1.1.2.1. Tính tích cực nhận thức, tích cực học tập
Tính tích cực nhận thức chính là trạng thái hoạt động nhận thức của học
sinh đặc trng cho khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong quá
trình nắm vững kiến thức. Thông qua các hoạt động, đặc biệt là hoạt động chủ
động thì tính tích cực của con ngời mới đợc biểu hiện. Với học sinh tính tích
cực biểu hiện trong các hoạt động học tập, lao động, thể thao, vui chơi giải trí,

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 10- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

hoạt động xã hội, trong đó hoạt động học tập là hoạt động đóng vai trò chủ
đạo.
Nh vậy, tính tích cực học tập là một hiện tợng s phạm biểu hiện ở sự cố
gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Trong học tập, học sinh phải
khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân dới sự tổ chức và hớng
dẫn của giáo viên. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang
tính nghiên cứu khoa học và ngời học cũng có thể khám phá ra những tri thức
mới cho khoa học. Ta thấy học tập là hoạt động tổng hợp của sự nhận thức đợc
thực hiện dới sự chỉ đạo của giáo viên.

Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trớc hết đến động cơ
học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Tính tích cực tạo ra nếp t duy độc lập. T duy độc lập là mầm sống của sáng
tạo. Mối liên hệ đó đợc đặt trong sơ đồ sau:
Động cơ

Hứng thú

Tự giác

Sáng tạo

Tích cực

Độc lập

Theo G.I.Sukina tính tích cực học tập của học sinh đợc biểu hiện ở
những hoạt động trí tuệ thông qua các dấu hiệu sau:

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 11- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

+ Học sinh khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo

viên, bổ sung các câu trả lời của các bạn, thích đợc phát biểu ý kiến của mình
về các vấn đề đợc nêu ra.
+ Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề
giáo viên cha trình bày đầy đủ.
+ Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã
học để nhận thức vấn đề mới.
+ Học sinh muốn đợc chia sẻ với mọi ngời những thông tin từ các
nguồn khác nhau, có khi vợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
+ Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài
tập, không nản chí trớc những tình huống khó khăn.
Sự biểu hiện tính tích cực của họ sinh ở các cấp độ khác nhau: Bắt chớc,
tìm tòi, sáng tạo. Vì vậy, giáo viên cần chú ý động viên, khuyến khích các em
thể hiện các cấp độ tích cực học tập từ bắt chớc đến sáng tạo, giúp các em thể
hiện mình phát triển trí sáng tạo trong học tập và cuộc sống. Ta có thể diễn đạt
trong sơ đồ sau:
Tích cực học tập

Biểu hiện
Khao khát học
Hay nêu thắc mắc
Chủ động vận dụng
Tập trung chú ý
Kiên trì

Cấp độ
Bắt chước
Tìm tòi
Sáng tạo

1.1.2.2. Học là hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

* Hoạt động học của học sinh

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 12- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Học là một hoạt động với đối tợng, trong đó học sinh là chủ thể, khái
niệm khoa học là đối tợng. Hoạt động đó là quá trình tự giác tích cực tự lực
chiếm lĩnh khái niệm khoa học, kỹ năng phát triển những năng lực nhận thức,
hình thành quan điểm duy vật biện chứng, đạo đức, nhân cách của học sinh, dới sự điều khiển s phạm của giáo viên.
Ngày nay có thể coi việc học nh là một quá trình thu nhận, ghi nhớ ,
tích lũy, sử dụng, liên kết, lí giải, và xử lý thông tin, giải quyết vấn đề. Đó là
cách tiếp cận việc học theo mô hình quá trình thông tin, từ đó có thể định
nghĩa việc học nh sau:
Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại. Trong đó chủ thể
tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con ngời mình, bằng
cách thu nhận, xử lý thông tin lấy từ môi trờng sống xung quanh mình.
Hoạt động học bao gồm những thành phần sau:
+ Thành phần động cơ:
Bao gồm tất cả cái gì đảm bảo thu hút học sinh vào quá trình học tập
tích cực và duy trì tính tích cực đó trong suốt tất cả những giai đoạn nhận thức
học tập. Đó là: Nhu cầu, hứng thú, động cơ.
+ Thành phần nội dung thao tác:
Bao gồm hai bộ phận tố thành là hệ thống tri thức chủ đạo (sự kiện,

khái niệm, định luật, lí thuyết) và cách học (Công cụ tiếp nhận và chế biến
thông tin).
+ Thành phần năng lợng:
Bao gồm sự chú ý tạo điều kiện tập trung hành động trí tuệ và thực hành
xung quanh mục đích chủ yếu của hoạt động và ý chí nhằm bảo đảm mức độ
cao tính tích cực nhận thức có chủ đích.
+ Thành phần đánh giá:
Là thành phần mà nội dung của nó là học sinh tiếp nhận có hệ thống
những thông tin về tiến trình hoạt động nhận thức của mình trên cơ sở tự kiểm
tra, tự đánh giá.
GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 13- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Tất cả những thành phần này trong quá trình học tập sinh động luôn
trong một thể thống nhất. Quá trình học muốn đạt hiệu quả đầy đủ phải coi
trọng mọi thành phần trên.

*Học là hoạt đông tích cực
PM.Erdeniep xác định: Sự học tập là trờng hợp riêng của sự nhận thức
đã đợc làm cho dễ dàng đi, và đợc thực hiện dới sự chỉ đạo của giáo viên.
L.N.Tônxtôi có viết: Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả của những cố gắng của t duy chứ không phải là của trí nhớ. Nh vậy học
sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động nhận thức của

bản thân bằng cách này hay qua cách khác thông qua hoạt động trí tuệ. Dới sự
chỉ đạo của giáo viên, quá trình nắm vững kiến thức ở một mức độ nhất định
đòi hỏi khôi phục lại những thao tác t duy mà các nhà bác học đã thực hiện
trong quá trình nhận thức những hiện tợng mới nhng đợc xử lý công phu hơn
và rút gọn hơn. Sự chỉ đạo của giáo viên có mục đích làm dễ dàng quá trình
nhận thức của các nhà bác học, vừa có sự tổ chức hợp lý hơn sự tìm tòi và
giành lấy chân lí, qua đó mà thúc đẩy nhanh sự nhận thức. Về thực chất con đờng nghiên cứu sẽ đợc khôi phục lại, học sinh phải vợt ra khỏi giới hạn của
những kiến thức các em đã có, trải qua những tình huống khó khăn về nhận
thức, đụng chạm với những hiện tợng và phán đoán nghịch lí, chỉ ra đợc
những điều kiện bản chất hơn và không bản chất của các hiện tợng nghiên cứu
bằng các thao tác t duy. Nh vậy, học là hoạt động nhận thức đặc biệt và sự
nhận thức đó là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ:
+ Sự phản ánh sự vật, hiện tợng của hiện thực diễn ra trong quá trình
hoạt động của các bộ phận tích cực của vỏ não. Sự phản ánh bản chất của đối
tợng đợc phản ánh đó đòi hỏi phải trải qua hoạt động t duy phức tạp dựa trên
những thao tác logic.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 14- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

+ Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn. Từ vô số những sự vật và hiện t ợng của hiện thực chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở
thành đối tợng phản ánh.
Việc học nắm vững kiến thức của học sinh diễn ra tùy theo mức độ biểu

lộ tính tích cực trí tuệ và lòng ham hiểu biết, năng khiếu trí tuệ của mỗi em.
Vậy học là hoạt động tích cực.
*Học là hoạt động tự lực và sáng tạo của học sinh
A.Đixtervec đã viết: Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kì
một ngời nào sự phát triển và giáo dục. Bất cứ ai mong muốn đợc phát triển và
giáo dục cũng phải phấn đấu bằng sự cố gắng của bản thân, bằng sức lực của
chính mình, bằng sự cố gắng của bản thân. Anh ta chỉ có thể nhận đợc từ bên
ngoài sự kích thích mà thôi Vì thế sự hoạt động tự lực là ph ơng tiện và
đồng thời là kết quả của sự giáo dục .
Thật vậy, nh chúng ta đã biết con ngời qua hoạt động cơ bản là lao động
chế ngự tự nhiên, cải tạo xã hội, đã tích lũy đợc nhiều kinh nghiệm kết tinh dới dạng đặc biệt: văn hóa vật chất. Văn hóa đó tồn tại một cách khách quan
bên ngoài mỗi ngời. Song nó lại là nguồn gốc tâm lí của từng con ngời cụ thể,
là cái khả năng(dới dạng tiềm năng) nh nguyên liệu của một sản phẩm tơng
lai. Con ngời sinh ra đợc thừa hởng những giá trị đó do thế hệ trớc để lại nh
những nguyên vật liệu. Và họ phải chế biến những giá trị đó theo những qui
trình nhất định mà loài ngời bằng chính qui trình ấy đã tạo ra giá trị văn hóa.
Cũng chính bằng cách đó những giá trị văn hóa của xã hội mới trở thành tài
sản của từng cá nhân. Trong quá trình tự chế biến đó nhân cách con ngời đợc
hình thành và phát triển.
Những giá trị văn hóa vốn có trong xã hội không tự bộc lộ cho trẻ tự
thấy, cho trẻ biết, mà phải nhờ ngời lớn. Nhà giáo dục làm ngời trung gian tổ
chức, điều khiển tự phát hiện ra cái mà loài ngời phát hiện ra trớc đây với thời
gian ngắn nhất. Chính vì vậy mà giáo dục xuất hiện với chức năng là biến
những giá trị văn hóa của xã hội thành tài sản riêng của từng cá nhân. Trên cơ
GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 15- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học

dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

sở những tài sản riêng mà họ thu lợm đợc, họ sẽ góp phần làm phong phú
thêm những tài sản văn hóa của xã hội. Nói theo cách khác, sự phát triển từng
cá nhân do giáo dục mang lại bao giờ cũng có tính cá nhân với ý nghĩa là bằng
sự tự lực nhận thức và sự sáng tạo của cá nhân mà biến những giá trị văn hóa
thành tái sản riêng của mình, đồng thời làm giá trị văn hóa đó phong phú hơn.
Với sự tiếp cận tâm lí giáo dục là hoạt động cải tạo cái bên ngoài
hoạt động thực tiễn. Điều đó có nghĩa là hoạt động của ngời học không phải
bằng sự tiếp nhận những kết quả có sẵn mà giáo viên truyền đạt cho, mà bằng
sự hoạt động nhận thức của họ. Việc nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội
chúng thì học sinh phải tự mình phấn đấu bằng trí tuệ của bản thân mình. Học
sinh là chủ thể nhận thức. Chính họ chứ không phải ngời nào khác, tự mình
làm ra sản phẩm giáo dục. Tính chất hành động của họ có ảnh hởng quyết
định tới chất lợng tri thức mà họ tiếp thu đợc. Bởi vậy A.Dixtervec đã nói:
Ngời giáo viên tồi cung cấp chân lí còn ngời giáo viên tốt thì dạy con ngời tìm
ra chân lí.
1.1.3. Dạy là hoạt động tổ chức tích cực của giáo viên đối với học
sinh
Với quan niệm học là hoạt động nhận thức tích cực tự lực sáng tạo thì
hoạt động dạy của ngời giáo viên không có nghĩa là truyền thụ tri thức, những
sản phẩm có sẵn, mà cần tổ chức, cần phải điều khiển hoạt động tự lực nhận
thức của học sinh nhằm hình thành cho họ thái độ, năng lực, phơng pháp học
tập và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri thức. Điều đó có nghĩa là hoạt
động dạy là xây dựng những qui trình các thao tác chỉ đạo hoạt động nhận
thức của học sinh. Từ đó hình thành cho họ nhu cầu thờng xuyên học tập, tìm
tòi kiến thức, kích thích năng lực sáng tạo, vũ trang cho họ tự lực tổ chức lao
động trí óc một cách hợp lí, làm cho họ định hớng vào những thông tin hết sức

phong phú và rộng lớn để khai thác tri thức, hình thành thói quen tự kiểm tra,
tự đánh giá hoạt động nhận thức.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 16- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Học tập của mình cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phơng
pháp học tập, phơng pháp suy nghĩ, phơng pháp tìm tòi, vận dụng tri thức, phơng pháp vận dụng tốt nhất bộ óc của mình. Bởi vì bộ óc con ngời có thể phát
huy đợc tất cả cái hay, cái mới và phát huy mãi mãi. Điều đó có nghĩa là
phải hình thành cho học sinh cách học. Vậy dạy là hoạt động tổ chức tích cực
của giáo viên đối với học sinh.
1.2. Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức
1.2.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Bài tập, Bài tập hóa học đó là những thuật ngữ rất quen thuộc, gần
gũi với chúng ta trong hoạt động dạy học. Thuật ngữ này đã có nhiều tài liệu lí
luận của nhiều tác giả cũng nh trong từ điển tiếng việt đề cập tới. Nhng ở nớc
ta theo cách dùng tên sách hiện nay: Bài tập hóa học 10, Bài tập hóa học
11, 500 bài tập hóa học.v.vthì thuật ngữ bài tập có sự t ơng đồng với quan
điểm của các nhà lí luận dạy học Liên Xô cũ. Các nhà lí luận ấy cho rằng: Bài
tập đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời
cả bài toán và câu hỏi, mà khi hoàn thành chúng học sinh năm đợc một tri
thức hay kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Trong đó, câu hỏi đó là
những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt

động tái hiện bất luận trả lời miệng, trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc
xác minh bằng thực nghiệm. Bài toán đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng
học sinh phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành
bài toán là trả lời miệng hay viết, thực hành, thí nghiệm. Nh vậy bài tập
hiện nay chúng ta hay dùng đợc hiểu theo nghĩa rộng, nó có thể là câu hỏi hay
bài toán và khi giải bài tập hóa học học sinh không chỉ đơn thuần là vận dụng
kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới hoặc vận dụng kiến thức cũ trong
những tình huống mới.
Theo ba tác giả: Nguyến Ngọc Quang Nguyễn Cơng Nguyễn
Xuân Trinh trong tài liệu Lí luận dạy học hóa học (tập 1) đã phân loại bài
tập hóa học thành 4 loại:
GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 17- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Bài tập định lợng (bài toán hóa học): Bài tập này có hai tính chất đó là
tính chất toán học và tính chất hóa học.
+ Bài tập lí thuyết
Bài tập thực nghiệm, bài tập có nội dung thí nghiệm: Bài tập này có hai
tính chất là tính chất lí thuyết và tính chất thực hành
Bài tập tổng hợp: Bài tập này có nội dung chứa cả hai hoặc ba loại trên.
1.2.2 ý nghĩa và tác dụng của bài tập hóa học
Trong quá trình dạy học hóa học ở trờng phổ thông không thể thiếu
bài tập. Bài tập hóa học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất

lợng dạy học. Nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo: Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phơng pháp dạy học quan
trọng để nâng cao chất lợng giảng dạy bộ môn. Nó cung cấp cho học sinh kiến
thức, con đờng giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức.
Bài tập hóa học có ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều mặt:
a. ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở
rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đợc
kiến thức vào giải bài tập thì học sinh mới thực sự nắm đợc kiến thức một cách
sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập học
sinh dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu các em nhắc lại kiến
thức. Thực tế cho thấy, học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập.
- Rèn luyện kỹ năng hóa học nh cân bằng phơng trình phản ứng, tính
toán theo công thức hóa học và phơng trình hóa học Nếu là bài tập thực
nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật
tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao
động sản xuất, bảo vệ môi trờng.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 18- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác t duy.
Trong thực tiễn dạy học, t duy hóa học đợc hiểu là kỹ năng quan sát hiện tợng
hóa học, phân tích một hiện tợng phức tạp thành những bộ phận thành phần,
xác lập mối liện hệ định lợng, định tính của các hiện tợng, đoán trớc hệ quả lý
thuyết và áp dụng kiến thức của mình. Trớc khi giải bài tập học sinh phải phân
tích điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán khi
cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo Trong những điều
kiện đó, t duy logic, t duy sáng tạo của học sinh đợc phát triển, năng lực giải
quyết vấn đề đợc nâng cao.
b. ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh năng lực t duy logic, biện chứng khái quát, độc
lập, thông minh và sáng tạo. Cao hơn mức độ luyện tập thông thờng học sinh
phải biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập
trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến
riêng của bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một
tình huống Thông qua đó, bài tập hóa học giúp phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy đợc năng lực sáng tạo cho bản
thân.
c. ý nghĩa giáo dục
Bài tập hóa học còn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất t tởng
đạo đức, qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình phát
sinh những t tởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có
giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới. Thông qua việc giải các bài
tập còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì, dũng
cảm, khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ
môn hóa học nói riêng và học tập nói chung.
d. ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 19- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Bài tập hóa học còn là phơng tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức,
kỹ năng của học sinh một cách chính xác. Trong quá trình dạy học, khâu kiểm
tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững tri thức, kỹ năng kĩ xảo
của học sinh có một ý nghĩa quan trọng. Một trong những biện pháp để kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của mình đó là làm bài tập. Thông qua việc giải
bài tập của học sinh, giáo viên còn biết đợc kết quả giảng dạy của mình, từ đó
có phơng pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng nh hoạt
động học của học sinh.
1.3. Sử dụng bài tập hóa học nh phơng pháp dạy học để nâng cao

hiệu

quả
ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài
tập. Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có
vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố và kiểm tra đánh
giá thì nhất thiết phải dùng bài tập.
1.3.1. Sử dụng bài tập hóa học để kiểm tra kiến thức
Bài tập hóa học là một hình thức củng cố, ôn tập hệ thống hóa kiến thức
một cách sinh động và hiệu quả. Khi giải bài tập hóa học, học sinh phải nhớ
lại kiến thức đã học, phải đào sâu một khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc
phải tổ hợp, huy động kiến thức để có thể giải quyết đợc bài tập. Tất cả các

thao tác t duy đó đã góp phần củng cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học
sinh.
1.3.2. Sử dụng bài tập hóa học để hình thành các khái niệm hóa học
cơ bản (cung cấp và truyền thụ kiến thức)
Ngoài việc dùng bài tập hóa học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ
năng hóa học cho học sinh ngời giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức, điều
khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới. Trong bài
dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà
học sinh cha biết hoặc cha biết một cách chính xác rõ ràng. Giáo viên có thể

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 20- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái
niệm mới một cách vững chắc.
Ví dụ: Hình thành khái niệm đồng vị (lớp 10) thờng thì giáo viên nêu
định nghĩa, cho học sinh vận dụng vào giải một số bài tập để hiểu đầy đủ khái
niệm này. Với hình thức hoạt động này quá trình tiếp thu của học sinh vẫn
mang tính thụ động. Để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh giáo viên
có thể sử dụng bài tập sau để cho học sinh tìm kiếm, hình thành khái niệm
Đồng vị.
Đề bài: Cho biết rằng trong tự nhiên Oxi có 3 đồng vị
Clo có 2 đồng vị

34
17

Cl ,

35
17

16
8

O, 178 O, 188 O và

Cl. Hãy cho biết:

Tính và so sánh số electron, proton, nơtron trong các nguyên tử của các
nguyên tố đó.
a. Các nguyên tử của cùng một nguyên tố có số khối giống nhau
không? Vì sao?
b. Từ các kết quả câu a, b hãy cho biết thế nào là đồng vị?
Kết luận rút ra:
Khi giải bài tập trên, với sự chỉnh lí, bổ sung của giáo viên và
nhiều học sinh khác bản thân các em đã tham gia tích cực, chủ động vào quá
trình hình thành khái niệm.
Ngay đầu bài học sinh đã biết
35
17

16

8

O, 178 O, 188 O là 3 đồng vị của Oxi;

34
17

Cl ,

Cl là 2 đồng vị của Clo. Giải câu a học sinh sẽ nhận thấy các đồng vị có

cùng số proton, electron nhng khác nhau về số nơtron. Điều này dẫn tới khi
giải câu b học sinh sẽ nhận thấy các đồng vị có số khối A khác nhau. Khái
niệm Đồng vị đợc hình thành: Các đồng vị của cùng một nguyên tố hóa
học là những nguyên tử có cùng số proton nhng khác nhau về số nơtron, do đó
số khối A của chúng khác nhau.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 21- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Nh vậy với các khái niệm khác nh hóa trị, số oxi hóa, phản ứng oxi hóa
khử, liên kết hóa học ta cũng có thể lựa chọn, xây dựng các bài tập phù hợp
đa vào tiết học để tổ chức, điều khiển hoạt động học tập tích cực của học sinh.

1.3.3. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển kiến thức lý thuyết khi
nghiên cứu tài liệu mới
Bài tập hóa học đợc sử dụng là phơng tiện nghiên cứu tài liệu mới khi
trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội đợc kiến
thức một cách sâu sắc và vững chắc. Việc nghiên cứu một kiến thức mới thờng
bắt đầu bằng việc nêu vấn đề. Mỗi vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu
mới cũng là một bài tập đối với học sinh. Đẻ làm một vấn đề trở nên mới, hấp
dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải các bài tập.
Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những sẽ kích thích đợc
hứng thú cao của học sinh đối với kiến thức mới sắp đợc học, mà còn tạo ra
khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng đợc mối liên hệ giữa kiến thức
cũ và mới.
Đề bài: Các nguyên tố hóa học có điện tích hạt nhân Z > 82 đều không
bền. Dựa vào bảng hệ thống tuần hoàn để tìm tỉ số

N
cho các đồng vị bền có
Z

Z 82. Từ đó rút ra điều kiện bền của hạt nhân.
Kiến thức mới lĩnh hội đợc:
Khi giải xong bài tập học sinh rút ra đợc điều kiện bền của hạt nhân:
Với đa số trờng hợp của đồng vị bền (trừ 11 H) thì ta có điều kiện bền của hạt
nhân là 1

N
1,5244.
Z

1.3.4. Sử dụng bài tập hóa học để hình thành và phát triển kỹ năng

Bài tập hóa học là phơng tiện rất tốt để rèn luyện và phát triển những kỹ
năng, kĩ xảo, liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời
sống, lao động sản xuất. Bởi kiến thức sẽ đợc nắm vững thực sự nếu học sinh
GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 22- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết
và thực hành. Từ đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hớng nghiệp
cho học sinh.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 23- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học
dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Chơng 2. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để củng cố
và phát triển kiến thức chơng nguyên tử hóa học 10
2.1. Nội dung cấu trúc chơng nguyên tử hóa học 10 chơng trình chuẩn (cơ

bản)
2.1.1. Mục tiêu của chơng
* Về kiến thức:
- Học sinh cần biết đợc:
+ Thành phần, cấu tạo, kích thớc, khối lợng nguyên tử.
+ Điện tích hạt nhân, số khối, nguyên tố hóa học, đồng vị.
+ Obitan nguyên tử, lớp electron, phân lớp electron, cấu hình electron
nguyên tử của các nguyên tố hóa học.
- Học sinh cần hiểu đợc:
+ Sự biến đổi tuần hoàn, cấu trúc lớp vỏ electron nguyên tử của các
nguyên tố hóa học.
+ Đặc điểm lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố hóa
học.
* Về kỹ năng:
+ Rèn kuyện kỹ năng viết cấu hình electron trong nguyên tử.
+ Kỹ năng giải các dạng bài tập liên quan đến các kiến thức về cấu tạo
nguyên tử.
* Về t tởng - thái độ:
+ Xây dựng lòng tin vào khả năng con ngời để đi sâu tìm hiểu bản chất
của thế giới vi mô.
+ Rèn luyện tác phong cẩn thận, nghiêm túc trong học tập và nghiên
cứu khoa học.
2.1.2. Nội dung kiến thức chơng

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 24- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa


Khóa luận tốt nghiệp đại học

dạy

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng

Hóa học hiện đại coi nguyên tố hóa học là một dạng các nguyên tử có
điện tích hạt nhân xác định. Tính chất hóa học của nguyên tố do cấu tạo
nguyên tử, chủ yếu là do cấu tạo của lớp điện tử ngoài cùng xác định. Bản chất
hóa học của các chất và nguyên tố, bản chất hiện tợng hóa học tất cả đều
xuất phát từ việc nghiên cứu cấu tạo nguyên tử.
Những khái niệm hóa học chỉ hình thành đợc đúng đắn, sâu sắc khi nào
các hiện tợng hóa học đợc giải thích theo quan điểm của thuyết nguyên tử.
Hóa học trở thành khoa học hiện đại chính là khi thuyết nguyên tử thấm
nhuần vào lĩnh vực hóa học.
Nh vậy ta thấy khái niệm cấu tạo nguyên tử chiếm một vị trí vô cùng
quan trọng, việc nghiên cứu khái niệm nguyên tử sẽ giúp học sinh sáng tỏ
nhiều vấn đề.
Chơng nguyên tử gồm 10 tiết:
Chơng I. Nguyên tử
Bài 1: Thành phần nguyên tử.
+ Thành phần cấu tạo của nguyên tử : electron, hạt nhân nguyên tử (sự
tìm ra proton, nơtron)
+ Kích thớc và khối lợng của nguyên tử.
Bài 2: Hạt nhân nguyên tử, nguyên tố hóa học, đồng vị
+ Hạt nhân nguyên tử : Điện tích hạt nhân, số khôi
+ Nguyên tố hóa học: Định nghĩa về nguyên tố, số hiệu nguyên tử, kí
hiệu nguyên tử.
+ Khái niệm đồng vị, nguyên tử khối, nguyên tử khối trung bình của
các nguyên tố hóa học.
Bài 3: Luyện tập thành phần cấu tạo nguyên tử.
Bài 4: Cấu tạo vỏ nguyên tử.

+ Sự chuyển động của các electron trong nguyên tử.

GVHD: TS. Lê Văn Năm

- 25- SVTH: Nguyễn Thị Nga - 44A-Hóa