Xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập để dạy học chương II tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 nâng cao T

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY
HỌC CHƯƠNG TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI
TRUYỀN SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

Vinh, năm 2012


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được thực hiện tại trường Đại học Vinh dưới sự hướng dẫn
trực tiếp của PGS. TS. Nguyễn Đình Nhâm. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới Thầy về sự tận tâm và nhiệt tình hướng dẫn đã dành cho tác giả
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo GS.TS.Đinh Quang Báo,
TS. Phan Đức Duy, TS. Lê Thanh Oai, TS. Nguyễn Công Kình, TS.Trần Đình

Quang, TS. Hoàng Văn Mại, PGS.TS. Nghiêm Xuân Thăng, PGS.TS. Phạm
Hồng Ban, GS.TS. Trần Lê Bình, TS. Dương Tiến Sĩ, T.S Hoàng Vĩnh Phú
cùng các thầy cô giáo ở bộ môn Phương pháp giảng dạy - Di truyền tiến hóa
của Khoa sinh, Khoa đào tạo sau đại học, Ban giám hiệu và thư viện trường
Đại học Vinh, đã tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Xin cảm ơn chân thành tới Sở giáo dục và đào tạo Nghệ An, BGH
trường THPT Diễn Châu 2, cán bộ giáo viên, học sinh trường THPT Diễn
Châu 2, THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4, THPT Diễn Châu 5, THPT
Nguyễn Văn Tố và tập thể K18 Lý luận và Phương pháp giảng dạy Sinh học,
gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện
thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của một học
viên cao học .
Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình học tập, viết và hoàn thành luận
văn nhưng luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được
những ý kiến đóng góp của hội đồng chấm luận văn thạc sĩ - Trường Đại học
Vinh và ý kiến trao đổi của đồng nghiệp về nội dung luận văn.
Vinh, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Trần Thị Thu Hiền


iii


iv

MỤC LỤC
Trang

v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Đọc là

BT

Bài tập

CH

Câu hỏi

CC – HT

Củng cố hoàn thiện

CTL

Câu trả lời

DH

Dạy học

DT
ĐC

GD
GV
HS
Fv
KQHT
KT
KT – ĐG
NCTLM
Nxb
r
SGK
SH
QLDT
PPGD
QTHT
THPT
THCS
TN
TNKQ
TNTL
THPT
TN
DHSH
BTNT
STH

Di truyền
Đối chứng
Giáo dục
Giáo viên

Học sinh
F value (giá trị F: độ khó).
Kết quả học tập
Kiểm tra
Kiểm tra đánh giá
Nghiên cứu tài liệu mới
Nhà xuất bản
Reliability (độ tin cậy)
Sách giáo khoa
Sinh học
Quy luật di truyền
Phương pháp giảng dạy
Quá trình học tập
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Trắc nghiệm
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Dạy học sinh học
Bài toán nhận thức
Sinh thái học


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã được đặt ra trong

ngành giáo dục của nước ta từ những năm 1960, nhưng cho đến những năm
gần đây vấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng. Trong hơn
mười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên
đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hòa nhập với cộng đồng
khu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn,
sâu sắc hơn. Từ việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương
pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn
bản nhất là đổi mới phương pháp dạy và học.
Xu hướng dạy học hiện nay: từ phương pháp dạy học truyền thống
mang tính thụ động, lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp chủ yếu là
thuyết trình độc thoại, giảng giải, trò ghi chép tiếp thu một cách thụ động đã
và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá
người học) dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực tự học
và tiềm năng sáng tạo của học sinh.
Chương trình sinh học ở bậc THPT chứa đựng một lượng kiến thức
khá lớn về nhiều lĩnh vực sinh học. Trong đó có nội dung kiến thức đặc biệt
quan trọng đó là phần di truyền học. Đây là kiến thức bản lề, bởi vì có hiểu
được cấu trúc của vật chất di truyền ở cấp độ tế bào, cấp độ phân tử, sự vận
động bên trong chúng bằng những cơ chế chính xác, sự tác động qua lại của
các đại phân tử mới hiểu được sự biểu hiện của di truyền và sự biến đổi thông
tin di truyền theo những quy luật xác định.Vì vậy sự sống được bảo tồn, phát
triển và tiến hóa. Mặt khác hiểu biết về cấu trúc di truyền ở cấp độ phân tử,
cấp độ tế bào mới cho phép đề xuất các phương pháp tạo giống mới có hiệu
quả. Công nghệ sinh học có được những thành tựu vĩ đại như ngày nay phần
lớn là nhờ những phát minh về sinh học tế bào, sinh học phân tử.


2

Để tận dụng sách giáo khoa có hiệu quả, huy động tiềm lực phát triển
tư duy logíc cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thì hiện nay có nhiều
phương pháp theo hướng hoạt động hóa người học. Một trong những phương
pháp đó mà chúng tôi sử dụng, trên cơ sở lấy HS làm trung tâm nhằm phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS là xây dựng câu hỏi- bài tập làm
phương tiện tổ chức cho HS tự học và tìm kiếm kiến thức mới.
Xuất phát từ những lí do trên tác giả quyết định chọn đề tài “Xây dựng
và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương Tính quy luật của hiện
tượng di truyền Sinh học 12 nâng cao THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi - bài tập nhằm phát triển năng
lực tự học của học sinh trong dạy học phần kiến thức Di truyền học sinh học
12 nâng cao.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi- bài tập chương II.Tính quy
luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 nâng cao
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 12 ở các trường:
- Trường THPT Diễn Châu 1- Diễn Châu - Nghệ An.
- Trường THPT Diễn Châu 2 - Diễn Châu- Nghệ An.
- Trường THPT Diễn Châu 3- Diễn Châu - Nghệ An.
- Trường THPT Diễn Châu 4 - Diễn Châu- Nghệ An.
- Trường THPT Diễn Châu 5- Diễn Châu - Nghệ An.
- Trường THPT Nguyễn Văn Tố - Diễn Châu- Nghệ An.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các câu hỏi - bài tập đảm bảo tính khoa học và sử
dụngcác biện pháp hợp lý vào dạy học phần kiến thức di truyền Sinh học 12
nâng cao sẽ nâng cao được chất lượng dạy học.

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của HS và việc xây dựng
và sử dụng câu hỏi, bài tập nhằm phát triển năng lực tự học của HS trong dạy
- học HS ở trường THPT.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng
di truyền ở các trường THPT huyện Diễn Châu, Tỉnh Nghệ An.
- Xây dựng quy trình xây dựng câu hỏi , bài tập nhằm phát huy năng
lực tự học của HS phần kiến thức DT sinh học 12 nâng cao.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương II. Tính quy luật của
hiện tượng di truyền Sinh học 12 nâng cao làm cơ sở cho việc thiết kế hệ
thống câu hỏi - bài tập.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi - bài tập theo hướng hoạt động hóa người
học nhằm phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức
DTH Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền - SH 12 nâng cao.
- Xây dựng các giáo án lên lớp chương II. Tính quy luật của hiện tượng
di truyền sinh học 12 nâng cao bằng các câu hỏi, bài tập để tổ chức quá trình
học tập của HS.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ
câu hỏi - bài tập trong dạy học phần kiến thức chương II - Sinh học 12 nâng
cao nhằm phát triển năng lực tự học của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau đây
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, các chủ trương, nghị
quyết triển khai giáo dục theo chương trình mới. Nghiên cứu triết học, dạy
học của câu hỏi - bài tập, các công trình cải tiến phương pháp dạy học theo
tinh thần dạy học lấy HS làm trung tâm.

4

- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa về di truyền học, xác định kiến thức
nội dung trọng tâm của chương từ đó xác định đặc trưng và tiêu chuẩn, kỹ
thuật thiết kế câu hỏi - bài tập vào khâu xây dựng và dạy bài mới.
6.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra tình hình dạy học Sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu
thực trạng dạy học Sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giảng
dạy và học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp
phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS, giải các bài tập trên cơ sở lý thuyết nêu ra.
- Tiến hành tìm hiểu tình hình giảng dạy về chương “Tính quy luật của
hiện tượng di truyền” thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm sau khi giảng
dạy, có ghi biên bản chi tiết để tiện cho việc phân tích. Chúng tôi đi sâu vào
mấy khía cạnh cơ bản có liên quan tới nội dung nghiên cứu, kiến thức trọng
tâm, phương pháp giảng dạy, khả năng vận dụng vào các khâu trong quá trình
dạy học, khả năng huy động tích cực tự giành lấy kiến thức của HS trên lớp.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Các lớp thực nghiệm và đối
chứng được chọn có trình độ tương đương nhau dựa vào kết quả học tập trước
đó. Việc bố trí thực nghiệm và đối chứng được tiến hành song song và bố trí
thuận nghịch.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng được kiểm tra theo chế độ như
nhau bằng những đề kiểm tra giống nhau cho mỗi phương án kiểm tra và
được thực hiện nhiều lần trong và sau quá trình thực nghiệm.
6.4. Phương pháp thống kê toán học - xử lý số liệu
- Phân tích số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm.
- So sánh, kiểm định và đánh giá kết quả và đưa ra kết luận.
- Tính các tham số đặc trưng trong toán thống kê.
+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức

kỹ năng, giáo dục của HS, của một tập thể để làm cơ sở cho việc so sánh kết
quả gắn liền giữa các lớp với nhau.


5

+ Giá trị trung bình X : Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, nhằm so
sánh mức học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng.
X=

Trong đó

1 k
∑ xini
n i =1

xi: giá trị của từng điểm số nhất định.
ni: Số bài có điểm số đạt ni.
n: Tổng số bài làm.

+ Sai số trung bình cộng. m =

s
n

Trong đó: s là độ lệch đo mức phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình,
2
được tính theo công thức: S =

2

1 k
xi − X ) ni
(
∑
n i =1

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Là tham số đo mức độ phân tán của kết quả học
tập của HS quang giá trị X . S càng nhỏ chứng tỏ kết quả học tập của HS phân
tán quanh giá trị X càng ít và ngược lại.
+ Hệ số biến thiên: Là tham số so sánh mức độ phân tán của các số
liệu. Hệ số biến thiên khá tập trung và ngược lại.
C V(%) =

s
.100
X

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng
của thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) bằng đại lượng kiểm định t d theo
công thức.
td =

X
X
Sd
Sd

S12 S2 2
Sd =
+

n1 n 2
X TN , X TN : Là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo

phương án TN và ĐC.
n1, n2: là số bài làm trong mỗi phương án.


6

Giá trị tới hạn của td và t α tìm được trong bảng phân phối Stuđent với
α = 0, 05 và bậc tự do f = n 1 + n2 – 2. Nếu td ≥ t α thì sự khác giữa X TN và
X TN là có nghĩa.

7. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập thuộc kiến thức
chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 (Nâng cao).
8. Những đóng góp mới của đề tài:
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trò và ý nghĩa của việc sử
dụng câu hỏi, bài tập vào trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng
di truyền Sinh học 12 nâng cao.
- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi bài
tập trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12
nâng cao.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử
dụng câu hỏi , bài tập trong dạy học.
- Chương 2. Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học
chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 nâng cao nhằm
phát triển năng lực tự học của HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy học nội

dung kiến thức chương này.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


7

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
1.1. Cở sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng Câu hỏi, bài tập để dạy
học chương Tính quy luật của hiện tượng Di truyền.
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài
Trong dạy học, CH- BT với vai trò là phương tiện dạy học đã được áp
dụng từ lâu ở các nước tiên tiến. Thực tế cho thấy CH- BT đạt hiệu quả dạy
học cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến khích sử dụng CHBT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của học sinh (HS).
Ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến phương pháp thiết kế và
sử dụng cũng như ý nghĩa và bản chất của CH- BT trong dạy học như:
Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva,
Karlinxki (1975), (1979). Hệ thống các CH- BT mà các tác giả này thiết kế đã
trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trường học Xô viết.
Nhiều nước phương Tây mà tiêu biểu là Pháp, những năm 70 của thế
kỷ trước, đã rất khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ
động của học sinh từ bậc tiểu học đến trung học. Họ quan niệm bài tập vừa là
phương tiện, phương pháp, vừa là nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể.
Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó còn được coi là mục tiêu của việc dạy
học. Do đó bài tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý.
Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận dạy - học của CH - BT còn ít
được đặt vấn đề nghiên cứu một cách có hệ thống, kể cả những vấn đề về

phân loại CH, BT làm định hướng cho việc xác định phương pháp sử dụng
chúng cũng chưa được quan tâm thoả đáng, nên phần nào đã hạn chế vai trò,
tác dụng và giá trị dạy - học của CH- BT.[ 17]


8

1.1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Ở Việt Nam, từ những năm 60 của thế kỉ XX, vấn đề tích cực hóa hoạt
động học tập của HS đã được đặt ra. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Bộ
môn Sinh học cũng có nhiều công trình liên quan như công trình của Trần Bá
Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức
Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2003), ...Những tác giả này đề xuất những
phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học Sinh học đã đưa ra các
CH- BT, bài tập tình huống, công tác độc lập nghiên cứu sách giáo khoa của
HS và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy HS học trong
trường phổ thông như:
+ Giáo trình lý luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông Trần Bá Hoành - (1972, 1975, 1979) Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ DHSH ở trường THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ biên),
Nguyễn Văn Duệ. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Vũ Đức Lưu (1994), [26] đã nghiên cứu việc “ Dạy học các qui luật
di truyền ở THPT bằng hệ thống BTNT”, và chỉ áp dụng ở khâu nghiên cứu
tài liệu mới, tác giả đã hệ thống hóa lý thuyết về vai trò và ý nghĩa của BTNT,
qua đó đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định tiêu
chuẩn cho phép mô hình hóa bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng
BTNT trong dạy học các quy luật di truyền.
+ Hoàng Quốc Khánh (2000) đã “Xây dựng câu hỏi để hình thành khái
niệm trong chương trình SH 10 THPT”. Trong luận văn này, tác giả đã tập

trung nghiên cứu, sử dụng CH phù hợp với đặc điểm của các khái niệm SH 10
để nâng cao chất lượng hình thành kiến thức, đồng thời góp phần đổi mói
PPDH sinh học hiện nay.
+ Tác giả Nguyễn Đình Nhâm (2007) đã “Xây dụng và sử dụng CHBT để tích cực hóa quá trình nhận thức của HS trong dạy học phần kiến thức


9

di truyền học thuộc chương trình SH phổ thông”, qua nghiên cứu tác giả đã
xây dựng một hệ thống bài giảng theo hướng sử dụng CH- BT để dạy học
phần kiến thức di truyền học thuộc chương trình SH phổ thông.
+ Tác giả Nguyễn Đăng Ban (2007) đã thiết kế và sử dụng CH- BT để
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong tổ chức dạy học các quy luật
di truyền lớp 11 THPT, qua đó tác giả đã bổ sung hoàn chỉnh các điều kiện về
CH- BT trong dạy học các qui luật di truyền, xây dựng một số giáo án mẫu
theo hướng sử dụng CH- BT trong dạy học các quy luật di truyền.
+ Đặc biệt, với Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003), [17]:
“Sử dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học STH lớp 11 - THPT”. Trong luận án này, tác giả đã tập trung nghiên cứu
xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT giúp GV có
những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như một
phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm
nâng cao chất lượng dạy học STH.
Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai
năm 2009 và năm 2010, 2011 về các vấn đề liên qua trực tiếp tới CH- BT
trong dạy HS học như: Các nguyên tắc xây dựng CH- BT; Các quy trình xây
dựng CH- BT; Các quy trình sử dụng CH- BT; Bản chất của CH- BT; Cơ sở
phân loại của CH- BT..v..v ....
Cuốn sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 – 2000 cho GV THPT
“Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học” của các tác giả: Nguyễn
Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến sỹ, [6] đã xác định được nhiều tình

huống dạy học điển hình trong bộ môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh
thái học 11.
Như vậy trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng lấy HS làm trung tâm. Đặc biệt việc sử
dụng CH- BT, BTNT kết hợp với công tác độc lập làm việc với SGK của HS
trong các khâu của quá trình dạy học đã bước đầu góp phần đáng kể, nâng cao


10

chất lượng đào tạo trong ngành giáo dục nói chung và trong dạy học nói
riêng. Tuy nhiên, tác giả muốn nghiên cứu tiếp nội dung chương II. Tính quy
luật của hiện tượng di truyền trong Sinh học 12 Nâng cao nhằm phát hiện
năng lực tự học của học sinh góp phần trong việc đổi mới PPDH của GV ở
trường phổ thông.
1.1.2. Khái niệm về câu hỏi, bài tập
1.1.2.1 Khái niệm về câu hỏi
Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm
quan trọng đặc biệt trong tiến bộ nhận thức của loài người và trong dạy học.
Aristotle là người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic học và lúc đó ông
cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa
biết”. Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi hoàn
toàn không hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn
đề ấy. Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ khi con người
chưa hoàn toàn hiểu biết và có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó.
Descartes cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng
như tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải
có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai
đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình
phải làm gì để trả lời CH đó.

Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các
CH đều được các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải
quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học,
con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần
biết thêm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở
rộng hiểu biết cho con người”.(Trần Thị Ái Huế 2010, luận văn thạc sỹ)
Theo Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một
nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm
ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái


11

quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp
nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám
phá. (Trần Bá Hoành 1999, kỷ yếu hội thảo).
CH để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CH
phải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động
trong học tập của HS. Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung
trình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích,
chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.
Như vậy, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu,
một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết.
1.1.2.2. Khái niệm bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì BT là bài ra
cho HS làm để vận dụng những điều đã học được. Theo đó, BT là vấn đề cần
giải quyết, nhiệm vụ được giao mà khi hoàn thành giúp người học có thể thực
tiễn hóa những kiến thức đã học.
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho
người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh

nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để
giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích
cực, hứng thú và sáng tạo. (Trần Thị Bích Liễu 2002, luận án tiến sỹ)
Theo Nguyễn Ngọc Quang: BT là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng
cao kiến thức đã học. (Nguyễn Ngọc Quang 1995).
BT có thể là một CH, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán
nhận thức.
Theo tác giả Vũ Đức Lưu, [26]: BT là nhiệm vụ mà người giải cần thực
hiện, trong BT có dữ kiện và yêu cầu cần tìm. Nghĩa là trong BT luôn luôn
chứa đựng những vấn đề đã biết và những vấn đề chưa biết mâu thuẫn lẫn
nhau, thôi thúc người giải phải vận dụng những điều đã học để tìm cách giải


12

nhằm hình thành kiến thức mới, hoặc củng cố hoàn thiện tri thức hay kiểm tra
đánh giá mức độ nhận thức của người giải về những kiến thức đã được học.
1.1.2.3. Khái niệm bài toán, bài toán nhận thức.
- Bài toán: Là một điều gì đó yêu cầu phải thực hiện, giải quyết; Một
bài tập được giải quyết bằng suy lý và tính toán.
Theo quan điểm dạy học, bài toán là một hiện tượng khách quan đối
với học sinh, khi chưa có phương pháp biến đổi nó thành đối tượng hoạt động
nhận thức của HS.
- Bài toán nhận thức: Một bài tập được xây dựng và sử dụng vào dạy
học sẽ giúp người học định hướng được việc học qua bài tập, HS hình thành
được kiến thức mới thì bài tập đó trở thành bài toán nhận thức.
Một bài tập, hay một bài toán để trở thành bài toán nhận thức thì nó
phải được GV gia công về mặt sư phạm, có ngưỡng kích thích phù hợp đưa
HS đến tình huống mới cần được giải quyết.

Như vậy, trong dạy học BT, bài toán đều giống nhau ở chỗ chúng đều
là những lệnh yêu cầu HS phải hoàn thành một hoạt động nhưng khác nhau là
ở hình thức ngôn ngữ diễn đạt. Còn ở bài toán nhận thức thì nó là một bài
toán hay BT đã biến thành một hiện tượng thuộc phạm trù tâm lý, nghĩa là đã
được học sinh “nhập nội” thành một trạng thái muốn và cần được giải quyết.
1.1.2.4. Cấu trúc câu hỏi, bài tập
Mỗi CH- BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm,
chúng có mối quan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần
nào nêu trước, thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự này không
đòi hỏi nghiêm ngặt vì rằng CH- BT cũng phản ánh hiện thực khách quan
nhưng về hình thức thể hiện của CH- BT lại thông qua cấu trúc logic của tư
duy con người, nghĩa là theo logic nhận thức, mà logic nhận thức không phải
lúc nào cũng tuân thủ logic vận động của sự vật trong thực tại khách quan.
Trong thực tiễn, bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất
hiện kết quả. Nhưng trong nhận thức ta có thể dựa vào kết quả để tìm nguyên


13

nhân. Do vậy, tuỳ cách sử dụng mà trong CH- BT có thể nêu điều đã biết, sau
đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo điều
kiện đã cho.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:
+ Đoạn tư liệu trong SGK
+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước.
+ Các thông tin gợi ý cho trước.
+ Các ví dụ cho trước.
+ Các hình vẽ cho trước.
+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước.

v…v……….
- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các CH hướng dẫn HS hoạt động tư
duy, xử lí các tư liệu đã có bao gồm:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá.
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất.
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trước.
+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tìm thích hợp vào bảng, vào ô trống, vào
hình vẽ.
+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ
bản qua hình vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng.
+ Lập bảng so sánh.
+ Giải thích thí nghiệm.
+ Xác định mối quan hệ.
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.
1.1.2.5.Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập trong dạy học
a, Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
- Cách 1: Có hai loại câu hỏi:


14

+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày
một cách hệ thống, có chọn lọc.
+ Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
- Cách 2: Có 6 loại câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội
kiến thức theo phân loại Bloom:
+ Mức 1: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết, HS chỉ dựa
vào trí nhớ để trả lời.

+ Mức 2: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học
và diễn đạt bằng ngôn ngữ chính mình.
+ Mức 3: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình
huống mới trong bài.
+ Mức 4: Loại CH yêu cầu HS phân tích một nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tượng, những điều trước đó chưa được cung cấp cho HS.
+ Mức 5: Loại CH yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã
học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của HS.
+ Mức 6: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của
một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò học thuyết, giá trị cách giải quyết
vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học.
b. Dựa vào khả năng kích thích tư duy
- Theo Trần Bá Hoành có 5 loại câu hỏi:
+ Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý.
+ Loại CH yêu cầu so sánh phân tích.
+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.
+ Loại CH liên hệ với thực tế.
+ Loại câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo.
CH- BT vô cùng đa dạng. Trong dạy học không phải chủ đề nào của
nội dung dạy và học đều có sẵn các CH- BT phù hợp với mọi đối tượng. Vì
vậy nhiều trường hợp GV phải tự xây dựng CH- BT để hướng dẫn người học


15

tự nghiên cứu phát hiện kiến thức. Khi xây dựng CH- BT,giáo viên cần phân
loại CH- BT cho phù hợp với mục tiêu dạy học.
c. Dựa vào mục đích lý luận dạy học:
Có 3 loại sau:
+ Loại CH dùng để dạy bài mới.

+ Loại CH dùng để củng cố hoàn thiện kiến thức.
+ Loại CH dùng để kiểm tra đánh giá.
d. Theo quan hệ của các CH, BT cần xác định:
- CH, BT định tính.
- CH, BT định lượng.
e. Theo cách trình bày câu trả lời:
- CH tự luận.
- CH trắc nghiệm khách quan.
1.1.2.6.Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học
a. Vai trò chung.
- CH - BT dùng để “mã hóa” nội dung SGK, khi đó chúng là nguồn
động lực tạo ra tri thức mới.
- CH - BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới,
phát huy tính tích cực HS.
- CH - BT giúp HS lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống.
- CH - BT có vai trò kích thích, định hướng nhận thức, định hướng việc
nghiên cứu tài liệu, SGK.
- CH - BT tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy.
- Lời giải của CH - BT là nguồn tri thức mới cho HS.
- CH - BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống.
- CH - BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức cho HS.
b. Đối với mục đích của quá trình dạy học
- Tác dụng trí dục


16

- Thông qua CH - BT học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến
thức mới.

- Thông qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn
các khái niệm, tính chất.
- CH - BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không
làm nặng nề khối kiến thức của HS.
- CH- BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ
thống hóa được kiến thức.
- Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS
- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triển
năng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng
lực thích ứng cho HS.
- CH - BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt
là kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế.
- CH - BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho HS.
- Tác dụng giáo dục
- CH- BT giúp người học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy rõ
vai trò của môn học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập tích cực của HS.
- CH- BT có tác dụng rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, trung thực
trong lao động và học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng trong các vấn
đề học tập, tính chính xác khoa học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học
Tính quy luật của hiện tượng di truyền
1.2.1. Thực trạng dạy - học chương II. Tính quy luật của hiện tượng di
truyền Sinh học ở các trường THPT ở huyện Diễn Châu- tỉnh Nghệ an
hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng dạy - học chương II. Tính quy luật của hiện tượng
di truyền Sinh học 12 ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát
sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu


17

khảo sát với các GV Sinh học, với các em HS khối 12 thuộc các trường THPT
Diễn Châu 1, THPT Diễn Châu 2, THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4,
THPT Diễn Châu 5, THPT Nguyễn Văn Tố năm học 2012 – 2013.
Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:
- Phiếu số 1: Khảo sát GV về tình hình sử dụng các PPDH, về việc áp
dụng CH - BT trong dạy học chương II. Tính quy luật của hiện tượng di
truyền Sinh học 12 THPT (Số lượng 60 GV).
- Phiếu số 2: Khảo sát thái độ của HS (265 HS) khi học chương II.
Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 THPT .
- Phiếu số 3: Khảo sát phương pháp học tập của HS (265 HS) khi học
chương II.Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 THPT.
Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:
1.2.1.1. Tình hình sử dụng PPDH của GV
Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy của GV, trao đổi và tham khảo ý kiến
của 60 GV dạy sinh học ở các trường THPT Diễn Châu 1, Diễn Châu 2,
THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4, THPT Diễn Châu 5, THPT Nguyễn
Văn Tố… thuộc tỉnh Nghệ an thu được kết quả sau:
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát về tình hình sử dụng PPDH chương trình sinh học
12- THPT.
Mức độ sử dụng
STT
Phương pháp sử dụng
Không
Không
Thường xuyên
thường xuyên sử dụng
1
Thuyết trình- giảng giải
8

30
22
2
Hỏi đáp- tái hiện thông báo
5
32
23
3
Hỏi đáp- tìm tòi bộ phận
7
30
23
4
Dạy học giải quyết vấn đề
5
21
34
5
Thực hành thí nghiệm
19
32
9
6
Sử dụng phiếu học tập
9
27
24
7
Sử dụng câu hỏi- bài tập
14

30
16
8
Các phương pháp khác
10
35
15
Hình 1. Đồ thị về việc sử dụng PPDH của GV ở một số trường THPT trong
tỉnh Nghệ an .


18

Với kết quả trên cho thấy việc xây dựng và sử dụng hệ thống CH- BT ở
GV còn thấp (14/60 GV) trong quá trình dạy học.
Bảng 1.2. Tình hình thiết kế và sử dụng CH- BT của giáo viên trong dạy học
Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 THPT.
Các mức độ xây dựng

Tỉ lệ %

Số lượng

Thường xuyên

40%

24

Không thường xuyên

50%

30

Không thiết kế

10%

6

và sử dụng CH,BT


19

Với kết quả bảng 2 cho thấy số lượng và tỉ lệ GV thường xuyên có sử
dụng CH, BT trong dạy học chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền
Sinh học 12 là 40%, GV có thiết kế và sử dụng không thường xuyên 50%,
GV cũng đã quan tâm đến việc đầu tư vào bài dạy nhưng do chưa có kinh
nghiệm và mất nhiều thời gian, học sinh thì thụ động khi xây dựng bày….nên
việc xây dựng và sử dụng câu hỏi – bài tập ở GV là không thường xuyên
chiếm tỉ lệ cao hơn.

T
T
1

2

3

Bảng 1.3. Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS khi học chương II. Tính
quy luật của hiện tượng di truyền Sinh học 12 - THPT
Bình
Không
Rất không
Rất thích
Thích
thường
thích
thích
Ý kiến
SL
%
SL
% SL % SL %
SL
%
Giờ giảng
GV trình
8
3.03 6
2.26 13 4.91 56 21.13 182 68.67
bày từ đầu
đến cuối
Giờ giảng
chủ yếu do
GV trình
13.5

35 13.21 36
84 31.70 72 27.17 38 14.34
bày
có
8
nhiều ví dụ
dễ hiểu
Giờ giảng
có
nhiều
tranh ảnh,
thí nghiệm 131 49.44 71 26.79 36 13.59 11 4.15 16 6.03
để quan sát
kèm theo
CH dẫn dắt


20

Khi
GV
khích
lệ
em
làm
4 việc
tích
20
cực trong
0

giờ
học
bằng nhiều
CH, BT

5

6

7

8

Được làm
các
thí
nghiệm có
CH của GV
hướng dẫn
sự quan sát
hơn là chỉ
nghe giảng
Những CH
phải
suy
nghĩ
vận
dụng kiến
thức, kinh
nghiệm vốn

có mới trả
lời được
Khi GV hỏi
những CH
không cần
suy
nghĩ
nhiều cũng
trả lời được
Khi GV hỏi
những CH
chỉ cần học
thuộc lòng,
không cần
hiểu bài mà
vẫn trả lời
được.

75.47 55

20.7
5

122

46.0
4

91

10
3

38.8
7

11

13

10

3.78

0

0.00

0

0.00

34.34 31

11.70 8

3.02

13

4.90

122

46.0
4

25

9.44

3.01

7

2.64

4.15

31

11.7
0

98

36.98 62

23.40 63

23.77

4.90

44

16.6
0

92

34.72 81

30.57 35

13.21

8