xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp chương ii – tính quy luật của hiện tượng di truyền (sinh học 12 thpt) với sự hỗ trợ của phần mềm moodle

- i -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này hoàn toàn là công trình nghiên
cứu của bản thân tôi. Tất cả các nội dung trong Luận văn này đƣợc
hình thành và phát triển từ những quan điểm của tôi, dƣới sự hƣớng
dẫn khoa học của PGS.TS Dƣơng Tiến Sỹ. Các số liệu và kết quả thực
nghiệm sƣ phạm trong Luận văn là hoàn toàn trung thực và chƣa từng
đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình cũng nhƣ luận văn nào trƣớc
đây. Các số liệu, tài liệu đƣợc tham khảo đều có nguồn gốc rõ ràng và
tuân thủ đúng nguyên tắc.


Thái Nguyên ngày 26 tháng 04 năm 2012

Tác giả



TÔ NGUYÊN CƢƠNG

- ii -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn, tôi đã nhận
đƣợc sự ủng hộ và giúp đỡ hết sức nhiệt thành từ tập thể, gia đình, cá
nhân và bè bạn.
Trƣớc hết, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS
Dƣơng Tiến Sỹ, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ
tôi trong mọi mặt để tôi thực hiện luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể thầy, cô trong Bộ
môn Phƣơng Pháp Dạy học Sinh Học, Khoa Sinh Học, Trƣờng ĐHSP
Thái Nguyên; các thầy cô giáo trong Ban giám hiệu, tổ Hóa – Sinh
trƣờng THPT Đại Từ đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, thầy cô và bè bạn
đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian
nghiên cứu và thực hiện luận văn này.


Thái Nguyên ngày 26 tháng 04 năm 2012

Tác giả



TÔ NGUYÊN CƢƠNG

- iii -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


MỤC LỤC


LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
BẢNG DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi
DANH MỤC CÁC BẢNG vii
DANH MỤC CÁC HÌNH viii
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
7. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới 4
8. Cấu trúc luận văn 5
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 6
1.1.1. Dạy học kết hợp 6

1.1.2. Phần mềm Moodle 6
1.2. Cơ sở lý luận 7
1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học 7
1.2.2. Dạy học kết hợp (Blended Learning) 12
1.3. Cơ sở thực tiễn 19
1.3.1. Thực trạng khai thác và sử dụng Internet trong dạy học ở trƣờng THPT 19
1.3.2. Thực trạng triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung 22
1.3.3. Thực trạng dạy học Sinh học trực tuyến trên thế giới và ở Việt Nam 26

- iv -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP 32
2.1. Tìm hiểu về phần mềm mã nguồn mở Moodle 32
2.1.1. Giới thiệu khái quát về Moodle 32
2.1.2. Đặc điểm của phần mềm Moodle 34
2.1.3. Moodle là phần mềm thiết kế chuyên nghiệp cho dạy học trực tuyến 37
2.1.4. Ƣu điểm của phần mềm Moodle để xây dựng các khóa học trực tuyến 38
2.2. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp 39
2.2.1. Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học 39
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác khoa học của nội dung dạy học 41
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sƣ phạm 42
2.2.4. Nguyên tắc rút ngắn khoảng cách về không gian và thời gian của các đối tƣợng
nghiên cứu 44
2.2.5. Nguyên tắc đảm bảo sự tƣơng tác tối đa giữa ngƣời và máy nhằm phát huy vai
trò các giác quan trong quá trình tự học của học sinh 44
2.2.6. Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt, hiệu quả, hữu dụng của CNTT. 46
2.3. Quy trình xây dựng mô hình dạy học kết hợp chƣơng II “Tính quy luật của hiện
tƣợng di truyền” (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle 48

2.3.1. Quy trình xây dựng bài học theo hình thức dạy học giáp mặt 48
2.3.2. Quy trình xây dựng website dạy học trực tuyến bằng phần mềm Moodle 54
2.4. Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp để dạy chƣơng II “Tính quy luật của
hiện tƣợng di truyền” 56
2.4.2. Giai đoạn học trên lớp 58
2.4.3. Một số ví dụ thể hiện chu trình tổ chức dạy học kết hợp 59
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 62
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 62
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 62
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 62
3.3.1. Chọn trƣờng thực nghiệm 62
3.3.2. Chọn GV và lớp tham gia thực nghiệm 62
3.3.3. Bố trí thực nghiệm 63
3.4. Kết quả thực nghiệm 63

- v -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3.4.1. Kết quả phân tích định lƣợng 63
3.4.2. Kết quả phân tích định tính 72
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 74
I. Kết luận 74
II. Kiến nghị 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO 76


- vi -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

BẢNG DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


STT
Viết là
Đọc là
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
CNTT
CNTT & TT
DH
GV
HS
HTTCDH
PM
PPDH
PTDH
QTDH

SGK
THPT
Công nghệ thông tin
Công nghệ thông tin và truyền thông
Dạy học
Giáo viên
Học sinh
Hình thức tổ chức dạy học
Phần mềm
Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng tiện dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông



- vii -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Mức độ sử dụng mạng Internet của HS THPT trên địa bàn Đại Từ 20
Bảng 1.2. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của HS 20
Bảng 1.3. Các mức độ sử dụng Internet của GV THPT 21
Bảng 1.4. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của GV 21
Bảng 1.5. Phân loại Website trong giáo dục và đào tạo 22

Bảng 2.1. Thống kê tình hình sử dụng moodle trên thế giới [35]. 33

Bảng 2.2. So sánh tính năng giữa Moodle với phần mềm Blackboard và WebCT 36
Bảng 2.4. So sánh cấu trúc bài học SGK với cấu trúc bài giảng của chúng tôi 41
Bảng 2.5. Các bƣớc xây dựng bài học theo hình thức dạy học giáp mặt 48
Bảng 2.6: Bảng tổng kết các PTDH kĩ thuật số đã sƣu tầm và xây dựng 52
Bảng 2.7. Tổng quan các chủ đề của một bài học trực tuyến 55

Bảng 3.1. Các bài thực nghiệm 62
Bảng 3.2. Tần số điểm bài kiểm tra trong thực nghiệm 63
Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm trong thực nghiệm (%) 64
Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến trong thực nghiệm (f%) 64
Bảng 3.5. Các giá trị đặc trƣng của mẫu trong thực nghiệm 65
Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra giả thuyết H
0
trong thực nghiệm 66
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp trong thực nghiệm 66
Bảng 3.8. Bảng kết quả phân tích phƣơng sai trong thực nghiệm 67
Bảng 3.9. Tần số điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm 68
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất điểm sau thực nghiệm (%) 68
Bảng 3.11. Bảng tần suất hội tụ tiến sau thực nghiệm (f%) 69
Bảng 3.12. Giá trị đặc trƣng mẫu của điểm các bài kiểm tra sau TN 69
Bảng 3.13. Kết quả kiểm tra giả thuyết H
0
sau thực nghiệm 70
Bảng 3.14. Bảng tổng hợp sau thực nghiệm 71
Bảng 3.15. Bảng kết quả phân tích phƣơng sai sau thực nghiệm 71
Bảng 3.16. Tần suất các mức độ nhận thức HS đạt đƣợc trong thực nghiệm 72



- viii -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Mô hình phát triển của các HTTCDH . 14
Hình 1.2. Mô hình dạy học kết hợp 14
Hình 1.3. Những hình thức kết hợp 18
Hình 1.4. Giao diện một bài học trực tuyến của Đại học California . 26
Hình 1.5. Hình thức dạy trực tuyến môn Sinh học ở Việt Nam trên youtube . 27
Hình 1.6. Cấu trúc một chuyên đề trong khóa học Luyện thi đảm bảo 28
Hình 1.7. Cấu trúc một bài giảng trên website 28
Hình 1.8. Một đề thi thử đại học trên trang 29

Hình 2.1. Giao diện trang chủ Moodle 32
Hình 2.2. 10 website có số lƣợng ngƣời sử dụng nhiều nhất 34
Hình 2.3. Hình chụp sơ đồ động cơ sở tế bào học quy luật di truyền hoán vị gene 43
Hình 2.4. Sơ đồ động miêu tả thí nghiệm của Morgan trên ruồi giấm 43
Hình 2.5. Bài giảng đảm bảo tính tƣơng tác giữa ngƣời với máy 46
Hình 2.6. Video trên trang tích hợp trong bài giảng Flash 47
Hình 2.7. Giao diện website dạy học bằng Moodle của chúng tôi 48
Hình 2.8. Giao diện của một bài học (Bài 11: Liên kết gene và hoán vị gene) 54
Hình 2.9. Giao diện của một khóa học trên Moodle 55
Hình 2.10. Qui trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp 56
Hình 2.11. Mô hình động CSTB học với khả năng kéo thả 60

Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 64
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến trong thực nghiệm 65
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm 68
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến sau thực nghiệm 69

Hình 3.5. So sánh độ bền kiến thức sau thực nghiệm của nhóm TN và ĐC 72
Hình 3.6. Biểu đồ tần suất các mức độ nhận thức HS đạt đƣợc trong thực nghiệm 72

- 1 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ các văn kiện có tính pháp lí về giáo dục của Đảng và Nhà Nƣớc
Chỉ thị 58-CT/TW của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trong
tâm của ngành giáo dục là: “ đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và
đào tạo ở mọi cấp học, bậc học và ngành học”. Tiếp theo, chỉ thị số 29/2001/CT Bộ
Giáo dục và đào tạo cũng đã đƣa ra mục tiêu cụ thể: “ Đẩy mạnh ứng dụng CNTT
trong giáo dục, đào tạo theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc
lực nhất cho đổi mới phương pháp giáo dục, học tập ở tất cả các môn học”. Trên cơ
sở đó quyết định số 1755/QĐ-TTg đề án “Đưa Việt Nam sớm trở thành nước mạnh về
CNTT & TT” của Thủ tƣớng chính phủ ngày 22/9/2010 đã xác định đến năm 2015
“Phổ cập ứng dụng CNTT trong hệ thống giáo dục, y tế”.
1.2. Xuất phát từ thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy và học hiện nay ở trƣờng
phổ thông Việt Nam
Hiện nay kĩ năng ứng dụng thành tựu của CNTT và xây dựng, sử dụng PTDH
kỹ thuật số của GV không đồng đều giữa các vùng miền, không đồng đều giữa các thế
hệ GV trong một trƣờng. Đặc biệt là không sử dụng thƣờng xuyên, hầu hết chỉ tập
trung vào các kỳ hội giảng, các đợt thanh tra, các đợt thi GV dạy giỏi,
1.3. Xuất phát từ nội dung chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền”
SGK Sinh học mới đƣợc biên soạn theo hƣớng hạn chế việc cung cấp tri thức
có sẵn, buộc HS phải hoạt động tích cực tự lực dƣới sự tổ chức hƣớng dẫn của GV mới
có thể phát hiện và lĩnh hội đƣợc tri thức mới. Cách biên soạn nhƣ vậy không những
buộc HS phải thay đổi cách học mà còn buộc GV phải thay đổi cách dạy. Có thể nói

chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền” là một chƣơng với nhiều nội dung,
cơ chế khó, trừu tƣợng trong khi chỉ có kênh hình tĩnh. Đặc biệt trong chƣơng trình
SGK mới thời lƣợng học tập trên lớp so với chƣơng trình trƣớc đây lại giảm đi một
nửa đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy và học.
1.4. Xuất phát sự phát triển nhanh chóng của CNTT, đặc biệt là Internet
Những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ trong lĩnh vực CNTT, truyền thông
và Internet đã xâm nhập vào tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có giáo

- 2 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

dục và đào tạo. Nó làm cho khoảng cách địa lý không còn là vấn đề quan trọng, tri
thức nhân loại đƣợc phổ biến rộng rãi, là điều kiện để các nƣớc kém phát triển tiếp cận
đƣợc với nền khoa học, giáo dục tiên tiến. HS ở mọi nơi không chỉ thành thị mà cả
nông thôn, miền núi đều có thể tiếp cận đƣợc với kiến thức nhƣ nhau, trao đổi thông
tin với nhau một cách dễ dàng và nhanh chóng.
Ứng dụng của CNTT trong DH cho phép chúng ta có thể diễn đạt một nội dung
từ kênh chữ thành nhiều dạng thông tin khác nhau nhƣ: ảnh tĩnh, ảnh động, phim, âm
thanh, sơ đồ, Điều đó đƣa đến một kết quả là từ một nội dung DH, ngƣời học đƣợc
tiếp nhận thông tin cùng lúc với nhiều hình thức diễn đạt khác nhau, mỗi dạng đó tác
động vào một giác quan của ngƣời học. Kết quả làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức
trở nên hiệu quả hơn bao giờ hết.
Thực tế của quá trình đào tạo đã chứng minh rằng PTDH đặc biệt là PTDH kỹ
thuật số ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc giúp cho ngƣời học hiểu sâu,
nhớ lâu các nội dung học tập. Giúp ngƣời thầy có điều kiện giữ vai trò là đạo diễn,
thiết kế, tổ chức, kích thích, trọng tài, cố vấn, trả lại vai trò là chủ thể cho ngƣời
học. Trên cơ sở đó các em có thể chủ động trong hoạt động nhận thức nhằm đạt mục
tiêu hình thành và phát triển nhân cách.
1.5. Xuất phát từ những tính năng mạnh mẽ của phần mềm Moodle cho phép

thiết kế website dạy học trực tuyến đảm bảo tính tƣơng tác cao
Những giải pháp học trên mạng Internet dƣới các hình thức nhƣ website,
blog, đang dần hình thành và phát triển, có thể thấy đƣợc những kết quả hết sức khả
quan từ các mô hình này. Trên Website ngƣời ta có thể tiếp nhận thông tin, tiếp thu
đƣợc một lƣợng lớn tri thức, đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập của nhiều HS, có các minh
họa trực quan sinh động. Một nội dung kiến thức có thể truyền đạt một cách phong
phú, hấp dẫn giúp HS tiếp thu bài một cách có hiệu quả. Ngoài ra HS có thể tự kiểm
tra kiến thức của mình một cách nhanh chóng và chính xác (xem thêm mục 2.1).
1.6. Xuất phát từ xu thế phát triển tất yếu của mô hình tổ chức dạy học kết hợp
(Blended Learning)
Sự phát triển mạnh mẽ CNTT & TT đã tác động trực tiếp tới giáo dục. Nó
không đơn giản chỉ là phƣơng tiện truyền tải nội dung học tập mà còn góp phần cải
tiến nội dung, phƣơng pháp và HTTCDH. Trong đó, E - learning là mức độ cao nhất

- 3 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

của việc ứng dụng CNTT & TT trong dạy - học. Với nhiều ƣu điểm nổi bật, E-
learning đƣợc xem nhƣ là một giải pháp hữu hiệu cho nhu cầu "Học mọi nơi, học mọi
lúc, học mọi thứ, học mềm dẻo, học một cách mở và học suốt đời" [11] của mọi ngƣời
và trở thành một xu thế tất yếu trong giáo dục và đào tạo hiện nay. Tuy nhiên, có thể
thấy rằng, E - learning vẫn không thể thay thế vai trò chủ đạo của các hình thức DH
trên lớp, máy tính vẫn chƣa thể thay thế hoàn toàn đƣợc phấn trắng, bảng đen cũng
nhƣ hoạt động nhóm, ảnh hƣởng nhóm ở trên lớp. Vì vậy, việc tìm ra giải pháp kết hợp
học trên lớp với các giải pháp E - learning là điều hết sức cần thiết trong giáo dục hiện
nay. Từ đó giúp cho ngƣời học nâng cao dần năng lực sử dụng CNTT & TT trong học
tập để tự khám phá kiến thức mới, bồi dƣỡng năng lực tự học để tự học suốt đời, đặc
biệt là sự vận dụng những nội dung đã nắm đƣợc vào việc giải quyết những vấn đề
thực tiễn đặt ra.

Với những lý do trên chúng tôi thực hiện đề tài: “Xây dựng và sử dụng mô
hình dạy học kết hợp chương II – Tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học
12 THPT) với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng mô hình DH kết hợp với sự hỗ trợ của PM Moodle nhằm nâng cao
hiệu quả DH chƣơng II "Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền" (Sinh học 12 THPT).
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Mô hình tổ chức DH kết hợp (Blended Learning) chƣơng
II “Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền” (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của PM
Moodle.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng
di truyền”, phần V Di truyền học (Sinh học 12 THPT).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc website DH trực tuyến bằng PM moodle để kết hợp với
HTTCDH bài lên lớp chƣơng II – Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền (Sinh học 12
THPT) thì sẽ nâng cao chất lƣợng DH, qua đó bồi dƣỡng kĩ năng sử dụng máy tính nối
mạng để học tập trực tuyến, phát triển kĩ năng tự học cho HS.

- 4 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận: về các HTTCDH và xu thế tất yếu của HTTCDH kết
hợp.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: về các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài
+ Thực trạng tình hình khai thác và sử dụng Internet trong DH ở một số trƣờng THPT
(Điều tra về mức độ sử dụng và những khó khăn khi sử dụng Internet của GV và HS)
+ Thực trạng tình hình triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung.
+ Thực trạng DH Sinh học qua mạng trên thế giới và ở Việt Nam.

5.3. Nghiên cứu xác định các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DH kết hợp.
5.4. Nghiên cứu các tính năng của PM Moodle để thiết kế website DH trực tuyến đảm
bảo tính tƣơng tác cao
5.5. Nghiên cứu xác định quy trình xây dựng mô hình DH kết hợp chƣơng II “Tính
quy luật của hiện tƣợng di truyền” (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của PM Moodle.
5.6. Nghiên cứu xác định phƣơng pháp sử dụng mô hình DH kết hợp để dạy chƣơng II
"Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền".
5.7. Thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của
đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Để xây dựng cơ sở lý thuyết của của đề tài
6.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản: Thiết kế các mẫu phiếu điều tra GV và HS nhằm tìm
hiểu thực trạng có liên quan trực tiếp đến đề tài và phân tích nguyên nhân
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia để giúp định hƣớng
cho việc triển khai đề tài.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Để đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và
sử dụng bài giảng DH kết hợp trong DH.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học: Phân tích kết quả TN sƣ phạm bằng PM
Microsoft Excel 2010.
7. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới
7.1. Bƣớc đầu xây dựng cơ sở lý luận của mô hình tổ chức DH kết hợp.

- 5 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7.2. Cung cấp tổng quan các vấn đề về thực trạng sử dụng Internet trong DH, thực
trạng tình hình triển khai mô hình đào tạo trực tuyến ở Việt Nam nói chung và thực
trạng DH Sinh học qua mạng trên thế giới và ở Việt Nam.
7.3. Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DH kết hợp.

7.4. Nghiên cứu các tính năng của PM Moodle để thiết kế website DH trực tuyến đảm
bảo tính tƣơng tác cao giúp GV phổ thông dễ dàng sử dụng PM Moodle để xây dựng
website DH trực tuyến.
7.5. Đề xuất quy trình xây dựng mô hình DH kết hợp trên cơ sở xây dựng đƣợc trang
web DH trực tuyến bằng PM Moodle, cung cấp các bài giảng điện tử có tính tƣơng tác
cao, các bài kiểm tra và tài liệu tham khảo chƣơng II “Tính quy luật của hiện tƣợng di
truyền” (Sinh học 12 THPT).
7.6. Đề xuất phƣơng pháp sử dụng mô hình DH kết hợp để dạy chƣơng II "Tính quy
luật của hiện tƣợng di truyền".
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, kiến nghị, luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1. Tổng quan những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
- Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng mô hình DH kết hợp chƣơng II – Tính quy luật của
hiện tƣợng di truyền (Sinh học 12 THPT) với sự hỗ trợ của PM Moodle.
- Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


- 6 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Dạy học kết hợp
Từ những năm 2000, nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ ở Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á,
và Châu Đại Dƣơng (Úc và New Zealand) đã xuất hiện Mô hình dạy học kết hợp[19].
Cho đến ngày nay, DH kết hợp ngày càng chứng tỏ đƣợc sự ƣu việt của mình so với
các hình thức học khác. Điều này đƣợc thể hiện trong các nghiên cứu đƣợc công bố

của Thomson Job Impact Study (2002), Texas Instruments and Corning Glass Works
(Zemke, 2006), Results - Oriented Learning (2006) của Microsoft, Schnelle (2006),
Bersin (2004) [23]. Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do
để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DH kết hợp, bao gồm: (1) sự phong phú
của sƣ phạm, (2) tiếp cận với sự hiểu biết, (3) sự tƣơng tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân,
(5) chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi. Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen &
Ure (2003) cho thấy, đa số ngƣời học chọn DH kết hợp vì ba lí do chính (1) hoàn thiện
tính sƣ phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) tăng hiệu quả chi phí.
Ở Việt Nam, qua nghiên cứu tìm hiểu trên mạng internet, các tạp chí chuyên
ngành, trao đổi với GV, HS chúng tôi thấy Mô hình dạy học kết hợp còn khá mới mẻ,
rất ít GV biết đến và mới bƣớc đầu đƣợc triển khai ở một số trƣờng Đại học. Trong
Sinh học tác giả Nguyễn Văn Hiền - Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã thử nghiệm rèn luyện kỹ
năng về CNTT trong DH Sinh học cho sinh viên khoa Sinh học - KTNN qua hoạt động
kết hợp giảng dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ
[6].
1.1.2. Phần mềm Moodle
Có rất nhiều PM đƣợc sử dụng phục vụ cho công tác tổ chức DH trực tuyến và
DH kết hợp nhƣ ILIAS, BlackCT, … Một trong các PM ngày càng đƣợc sử dụng rộng
rãi là PM Moodle, PM mã nguồn mở đƣợc sáng lập năm 1999 bởi Martin Dougiamas.

- 7 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Cộng đồng Moodle Việt Nam đƣợc thành lập tháng 3 năm 2005 với mục đích
xây dựng phiên bản tiếng Việt và hỗ trợ các trƣờng triển khai Moodle [34]. Trong quá
trình phát triển đó phải kể đến vai trò quan trọng của Vũ Thanh Hùng - ngƣời đã có
công triển khai Moodle ở Việt Nam và tiên phong trong việc Việt hóa và ứng dụng e-
learning ở Việt Nam [25]. Cộng đồng Moodle Việt Nam các thành viên giải quyết các
khó khăn về cài đặt, cách dùng các tính năng, cũng nhƣ cách chỉnh sửa và phát triển.

Trong giai đoạn đầu phát triển của cộng đồng Moodle Việt, năm 2006 Phạm Minh
Đức sinh viên Đại học Bách khoa Hà Nội đã phát triển thành công module SCORM
2004, đóng góp lớn cho cộng đồng Moodle.
Từ đó đến nay Moodle là một trong các LMS thông dụng nhất tại Việt Nam,
đƣợc nhiều trƣờng đại học, tổ chức và cá nhân ở Việt Nam sử dụng. Chúng ta cần biết
rằng Cộng đồng Moodle trên thế giới cũng nhƣ Cộng đồng Moodle Việt Nam đƣợc
xây dựng bằng chính Moodle.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học
1.2.1.1. Khái niệm
Theo quan điểm của Triết học thì "hình thức là phương thức tồn tại và phát
triển của sự vật, hiện tượng, là hệ thống các mối liên hệ tương đối bền vững giữa các
yếu tố của sự vật đó" [2, tr244] đƣợc quy định bởi nội dung. Trong đó “nội dung là
tổng hợp tất cả những mặt, những yếu tố những quá trình tạo nên sự vật”. Nhƣ vậy
hình thức là biểu hiện bề ngoài của sự vật và cùng với nội dụng nó là hai mặt của một
sự vật. Trong đó nội dung là cái bản chất, bất biến bên trong sự vật còn hình thức là cái
bề ngoài, cái thay đổi của sự vật.
HTTCDH là một khái niệm trong khoa học giáo dục. Theo Đặng Vũ Hoạt
(2006) HTTCDH là "hình thức hoạt động DH được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất
định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH đã quy định" [8, tr175]. Trong đó, HTTCDH là
một chỉnh thể thống nhất giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp và PTDH.
Theo Thái Duy Tuyên (1998) "HTTCDH là hình thái tồn tại của QTDH" [17, tr251],
còn theo Trần Thị Tuyết Oanh (2005) thì "HTTCDH là hình thức vận động của nội
dung DH cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực
hiện nhiệm vụ và mục tiêu DH” [12, tr.245].

- 8 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Trong DH Sinh học theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành thì
"HTTCDH được xác định bởi thành phần HS, vị trí bài, thời gian tiến hành bài học,
trật tự các hoạt động của HS, sự chỉ đạo của GV" [1, tr30].
Nhƣ vậy, những cách định nghĩa trên đều thống nhất ở việc xem HTTCDH là
biểu hiện bên ngoài, có mối liên hệ chặt chẽ với các thành tố khác của QTDH, đặc biệt
là nội dung DH. HTTCDH là hình thức vận động của từng đơn vị nội dung DH, phản
ánh quy mô, địa điểm và thành phần HS tham gia vào đơn vị nội dung DH. Việc xác
định HTTCDH chính là đi trả lời câu hỏi: đơn vị nội dung DH là gì? Thành phần tham
gia là ai, quy mô nhƣ thế nào? Cần phải chuẩn bị cái gì và nhƣ thế nào? Đƣợc thực
hiện ở đâu, vào thời điểm nào? Theo đó, HTTCDH đƣợc xây dựng phù hợp đặc điểm
của đơn vị kiến thức, môn học, cấp học và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi. HTTCDH có
“tính mở", "tính linh hoạt" và "tính lịch sử".
Trong DH, tùy vào từng đơn vị nội dung, tùy từng bài học mà có thể sử dụng
một vài HTTCDH. Nhƣ vậy các HTTCDH có mối liên quan chặt chẽ với nhau và tạo
thành một hệ thống và từ đó thống nhất các nội dung trong chƣơng trình học. Việc sử
dụng những HTTCDH khác nhau cho phép đảm bảo đƣợc các nguyên tắc DH, nhƣ
nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc gắn lí thuyết với thực hành,
Theo đó, việc lựa chọn HTTCDH phù hợp đƣợc quyết định bởi nhiệm vụ DH (cung
cấp kiến thức, hình thành kỹ năng - kỹ xảo, xác định vật mẫu quan sát, đặt thí nghiệm,
rút ra kết luận, ), đối tƣợng của QTDH,khả năng tổ chức, môi trƣờng tự nhiên quanh
trƣờng và điều kiện trang thiết bị DH.
QTDH đƣợc xem xét nhƣ là một hệ thống toàn vẹn của những thành tố: (1)
Mục đích DH, nội dung DH, (2) Phƣơng pháp, PTDH, (3) HTTCDH, (4) GV và HS
[12, tr135]. Nhƣ vậy, HTTCDH là một yếu tố cấu thành của QTDH. Nếu mục đích và
nội dung DH là mặt bên trong, thì hình thức tổ chức chính là mặt bên ngoài của
QTDH. Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH là quan hệ nội dung và hình thức.
Trong đó, mục đích DH sẽ quy định nội dung DH, nội dung sẽ quy định phƣơng pháp
và phƣơng tiện, căn cứ vào đó và dựa theo điều kiện thực tế mà đƣa ra các hình thức
DH sao cho phù hợp.

- 9 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.2.1.2. Các hình thức tổ chức dạy học
HTTCDH có tính lịch sử, ứng với mỗi thời kỳ khác nhau về quan điểm, nội
dung, phƣơng pháp và PTDH sẽ có những HTTCDH khác nhau.
HTTCDH đầu tiên đƣợc nghiên cứu trên cơ sở lý luận là hình thức học trên lớp
do Cô-men-xki nhà giáo dục học lỗi lạc ngƣời Tiệp Khắc đề xuất và phát triển. Theo
đó, lớp học cần đƣợc tổ chức theo những quy tắc xác định nhƣ cấu trúc lớp học, phân
phối thời gian, nội dung từng bài học, kế hoạch làm việc [5, tr132]. Đây là HTTCDH
chính thức đầu tiên đƣợc đƣa ra và vẫn đƣợc áp dụng phổ biến trong giáo dục nƣớc ta
hiện nay, các hoạt động dạy và học đƣợc tổ chức chặt theo những quy tắc nhất định.
Tuy nhiên, hình thức này đôi khi còn thể hiện tính cứng nhắc, ngƣời học phải tuân theo
một quy trình đào tạo đã đƣợc đề ra sẵn, không đƣợc tự do lựa chọn nội dung học tập
phù hợp với mình, hạn chế tính sáng tạo của GV và của HS.
Đặng Vũ Hoạt đã đƣa ra ba nhóm HTTCDH đƣợc áp dụng trong hệ thống các
trƣờng đại học đó là [8]:
Loại 1: HTTCDH nhằm giúp sinh viên tìm tòi tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ
xảo, bao gồm diễn giảng; thảo luận, tranh luận; Seminar; tự học; giúp đỡ riêng; làm bài
tập thí nghiệm; thực hành học tập, thực hành sản xuất; bài tập nghiên cứu, khóa luận,
luận văn tốt nghiệp; DH chƣơng trình hóa.
Loại 2: Là hình thức DH nhằm kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của
sinh viên, bao gồm kiểm tra; sát hạch; thi các thể loại; bảo vệ khóa luận và luận văn tốt
nghiệp.
Loại 3: Các hình thức có tính chất ngoại khóa, bao gồm nhóm ngoại khóa theo
môn học; hình thức câu lạc bộ khoa học; các hình thức nghiên cứu và phổ biến khoa
học; các hoạt động xã hội; hội nghị học tập.
Tác giả Thái Duy Tuyên cũng đƣa ra hệ thống các HTTCDH trong nhà trƣờng,
gồm có: hình thức học tập lên lớp; hình thức học tập ở nhà; hình thức thảo luận; hình

thức hoạt động ngoại khóa; hình thức tham quan học tập; hình thức bồi dƣỡng HS kém
và HS có năng khiếu [17, tr251].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh phân chia các HTTCDH hiện nay dựa trên hai
tiêu chí [12]:
(1) Căn cứ vào địa điểm diễn ra QTDH có hai hình thức là hình thức DH trên
lớp và hình thức DH ngoài lớp.

- 10 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

(2) Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay đối với nhóm HS trong
lớp mà có các hình thức: Hình thức DH toàn lớp, hình thức DH theo nhóm, HTTCDH
theo cá nhân.
Nhƣ vậy, việc phân chia các HTTCDH đều dựa trên những cơ sở là nội dung
kiến thức, các thành phần tham gia, không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy
- học, Có thể nhận thấy rằng, giáo dục phát triển thúc đẩy làm đa dạng hóa các
HTTCDH, hỗ trợ nhiều hơn cho hoạt động của GV và HS, từ đó, làm tăng hiệu quả
DH. Căn cứ theo những cách phân chia ở trên và theo khái niệm chúng tôi phân loại
các HTTCDH hay hình thức học nhƣ sau:
Căn cứ theo địa điểm tổ chức có: Hình thức học trên lớp; Hình thức học ngoài
lớp (vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm, thực tế thiên nhiên, ).
Căn cứ theo sự giáp mặt của GV với HS có: Hình thức học giáp mặt (F2F);
Hình thức học không có sự giáp mặt giữa GV và HS hay còn gọi là tự học. Trong đó,
có hai hình thức tự học là hình thức tự học có hƣớng dẫn và hình thức tự học không có
hƣớng dẫn [16].
Căn cứ theo quy mô lớp học có: Hình thức DH toàn lớp; Hình thức DH theo
nhóm; HTTCDH cá nhân.
Căn cứ theo nội dung DH có: HTTCDH lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới; Hình
thức tổ chức ôn tập củng cố kiến thức; Hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá.

Căn cứ theo hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học mà có các hình thức:
seminar, thảo luận, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm.
Căn cứ theo mức độ ứng dụng của CNTT & TT vào trong DH có: HTTCDH
không có sự hỗ trợ của CNTT & TT; HTTCDH có sự hỗ trợ của CNTT & TT;
HTTCDH bằng phƣơng tiện CNTT & TT. Trong giáo dục và đào tạo hiện nay, đang
phổ biến HTTCDH có sự hỗ trợ của CNTT & TT. Ngoài ra, một xu hƣớng DH mới
đang hình thành là hình thức DH kết hợp (Blended Learning).
1.2.1.3. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của CNTT & TT
CNTT & TT là "Tập hợp đa dạng các công cụ và tài nguyên công nghệ được sử
dụng để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu trữ và quản lý thông tin" [23, tr6]. Yếu tố công
nghệ đƣợc sử dụng ở đây bao gồm CNTT (máy tính và Internet), công nghệ truyền
thông (Radio, truyền hình, điện thoại, ).

- 11 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Hƣớng nghiên cứu có nhiều triển vọng trong việc đổi mới PPDH và HTTCDH
là ứng dụng CNTT vào dạy học, vì nó tích hợp đƣợc truyền thông đa phƣơng tiện,
khắc phục đƣợc mặt “tĩnh” của SGK và các PTDH truyền thống. Tuy nhiên, việc ứng
dụng CNTT vào dạy học không hoàn toàn giống nhƣ các lĩnh vực khác, nó có những
nét đặc thù bởi vì đối tƣợng tác động của nó là HS: vừa là chủ thể lại vừa là khách thể.
Do đó, ứng dụng CNTT vào dạy học không chỉ đơn thuần là sự hỗ trợ mang tính kỹ
thuật nhƣ xây dựng đƣợc hệ thống PTDH ở dạng kỹ thuật số (hình ảnh tĩnh và động,
âm thanh, phim, video,…) phù hợp với nội dung dạy học; mà quan trọng hơn là dạy
cho HS cách tƣ duy, cách học để bồi dƣỡng năng lực tự học nhằm mục tiêu hình thành
và phát triển nhân cách. Đồng thời, việc ứng dụng CNTT vào dạy học cũng giúp GV
thông qua làm để học, qua đó bồi dƣỡng khả năng tiếp cận, sử dụng CNTT vào QTDH
ở trình độ ngày một cao hơn [13].
Những mô hình tổ chức DH có sự hỗ trợ của CNTT & TT bao gồm: Học tập

đƣợc trợ giúp bởi công nghệ (Technology Enhanced Learning – TEL); Học tập dựa
vào công nghệ (Technology Based Learning – TBL); DH với sự trợ giúp của máy tính
(Computer-Assisted Instruction - CAI); Đào tạo qua máy tính (Computer Based
Training – CBT); DH đƣợc quản lý trên máy tính (Computer Managed Instruction –
CMI); DH tƣơng tác qua đa phƣơng tiện (Interactive Multimedia Instruction – IMI);
Hệ thống học tập tích hợp (Integrated Learning Systems – ILS); Đào tạo trên mạng
(Web Based Training – WBT)… và học tập điện tử (Electronic Learning, E-learning)
[7, tr57]. Có thể thấy với mỗi mức độ ứng dụng của CNTT & TT lại có một mô hình
DH tƣơng ứng. Những mức độ sử dụng ấy có thể căn cứ vào việc GV sử dụng vào
trong các hoạt động giảng dạy hoặc vào việc HS sử dụng vào trong các hoạt động học.
Từ những hình thức trên có thể thấy, DH có sự hỗ trợ của CNTT & TT bao gồm những
đặc điểm chính sau:
- Không gian, thời gian và thành phần tham gia vào QTDH đƣợc bố trí hợp lý
hơn so với HTTCDH không có sự hỗ trợ của CNTT & TT.
- Nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện sử dụng trong các hoạt động dạy - học
của GV và HS đƣợc cơ bản do sự hỗ trợ của công nghệ. Trong đó CNTT & TT vừa là
đối tƣợng, vừa là công cụ và phƣơng tiện trong giáo dục, đào tạo. Yêu cầu về kỹ năng
đối với GV và HS cũng có sự thay đổi theo hƣớng tiếp cận công nghệ và quan điểm
DH hiện đại.

- 12 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Hiệu quả dạy - học đƣợc cơ bản hơn so với DH truyền thống không có sự hỗ
trợ của CNTT & TT vì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS luôn luôn
nhận đƣợc sự hỗ trợ của CNTT & TT cơ bản giúp quá trình giảng dạy và tiếp thu của
HS hiệu quả.
- Vai trò, hoạt động của GV và HS có sự thay đổi lớn so với DH truyền thống.
Trong đó, GV chuyển từ vị trí là trung tâm của QTDH sang vai trò là ngƣời tổ chức

hƣớng dẫn cho các hoạt động HS; hoạt động dạy là hoạt động chính đƣợc thay bằng
hoạt động tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức của HS, HS trở thành trung tâm của
các QTDH.
- Có tính linh hoạt, tính trực quan sinh động phát huy năng lực của ngƣời học.
Tuy nhiên, có những yêu cầu cao hơn về mặt kỹ năng của GV và HS khi tham gia vào
các hình thức này.
Nhƣ vậy, các HTTCDH không xuất hiện một cách ngẫu nhiên trong tiến trình
phát triển của lịch sử giáo dục mà đƣợc xây dựng dựa trên sự phát triển, kế thừa những
ƣu điểm của các hình thức trƣớc đó, cải tiến sao cho phù hợp với thực tiễn DH hiện tại.
Căn cứ vào yêu cầu, mục đích của DH hiện nay, một HTTCDH cần phải có các đặc
tính sau: tính linh hoạt về thời gian và địa điểm, tính mềm dẻo về phƣơng pháp và
phƣơng tiện, tính mở về công nghệ và nội dung đào tạo cũng nhƣ cơ hội tiếp cận cho
mọi ngƣời. Xu hƣớng của giáo dục hiện đại là đa dạng hóa các HTTCDH, các phƣơng
pháp, PTDH nhằm tạo thuận lợi nhất cho từng ngƣời học khi tham gia vào các hoạt
động học tập. Vì vậy, nếu có điều kiện áp dụng đƣợc nhiều, linh hoạt các HTTCDH sẽ
đem lại hiệu quả giáo dục và đào tạo.
1.2.2. Dạy học kết hợp (Blended Learning)
1.2.2.1. Khái niệm dạy học kết hợp
DH kết hợp "Blended Learning - BL" xuất phát từ nghĩa của từ "Blend" tức là
"pha trộn" để chỉ một HTTCDH hết sức linh hoạt, là sự kết hợp "hữu cơ" của nhiều
HTTCDH khác nhau. Đây là một hình thức học khá phổ biến trên thế giới.
Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về DH kết hợp. Sau đây là một số
khái niệm về DH kết hợp:

- 13 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1. Sloan Consotiom đị nh nghĩ a cá c khó a họ c kế t hợ p là nhƣ̃ ng khó a họ c trong đó 30%
đến 79% nộ i dung đƣợ c cung cấ p trƣ̣ c tuyế n , và phần còn l ại là hƣớng dẫn trực tiếp

hoặ c cá c phƣơng thƣ́ c không sƣ̉ dụ ng web nhƣ sá ch giá o khoa

[18].
2. Học tập kết hợp là bất cứ lúc nào một HS học ít nhất một phần tại trƣờng và một
phần thông qua học trực tuyến mà HS có thể tự chủ động về thời gian, địa điểm, cách
thức, và/hoặc tốc độ học tập [19].
Hai khái niệm này nhấn mạnh sự kết hợp nội dung học tập, trong đó mỗi hình
thức DH đảm nhiệm một phần nội dung học tập.
3. DH kết hợp đƣợc xem nhƣ là một cách tiếp cận sƣ phạm, kết hợp những hiệu quả và
cơ hội hòa nhập xã hội của lớp học với sự tăng cƣờng khả năng học tập trong môi
trƣờ ng trƣ̣ c tuyế n hơn là xé t đế n tỉ lệ phƣơng thƣ́ c phân phố i nộ i dung [27].

4. Purnima Valiathan quan niệm là cách kế t hợ p mộ t s ố phƣơng phá p phân phố i nộ i
dung DH khác nhau nhƣ phần mềm tƣơng tác , các khóa học trên mạng , EPSS – hệ
thố ng cung cấ p chƣơng trì nh phầ n mề m, và thực tiễn quản lí [26].

Hai khái niệm này nhấn mạnh sự kết hợp về cách tiếp cận và PPDH.
5. DH kết hợp là hình thức học tập, triển khai một khóa học với sự kết hợp của hai
hình thức học trực tuyến và học giáp mặt [30].
6. Margareth Driscoll đƣa ra bốn cách định nghĩa khác nhau, trong đó đáng chú ý nhất
là cách định nghĩa: DH kết hợp là kết hợp hình thức DH dựa trên công nghệ nào đó
(e.g., videotape, CD-ROM, Web-based training, film) với hình thức đào tạo truyền
thống [21].
7. Victoria L. Tinio cho rằng: DH kết hợp là các mô hình DH trong đó kết hợp giữa hình
thức lớp học truyền thống và các giải pháp E - learning [23].
8. Bonk, C. J. & Graham đƣa ra cách hiểu của mình về DH kết hợp và đƣợc miêu tả
một cách cụ thể, hình tƣợng trong Hình 1.1.

- 14 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


Hình 1.1. Mô hình phát triển của các HTTCDH [20].
“Mô hình trên cho thấy rõ quy luật, xu thế vận động và phát triển của HTTCDH
trong tƣơng lai. Với sự phát triển của CNTT, HTTCDH trực tuyến ngày càng phát triển
thì nó càng kết hợp sâu sắc với HTTCDH truyền thống. Tuy nhiên, nó cũng không thể
thay thế hoàn toàn lên HTTCDH truyền thống” [4].
Ta nhận thấy các cách định nghĩa khái niệm trên, các tác giả mới chỉ nói đến sự
kết hợp chung chung, thậm chí mới chỉ dừng lại mức độ kết hợp bề ngoài giữa hai
HTTCDH truyền thống và HTTCDH trực tuyến hoặc nhìn nhận dƣới các góc độ khác
nhau: kết hợp về nội dung, kết hợp về phƣơng pháp hoặc kết hợp về HTTCDH.
Nhƣ vậy, ta có thể hiểu khái niệm DH kết hợp giữa hai hình thức DH truyền
thống và DH E - learning qua sơ đồ dƣới đây:

Hình 1.2. Mô hình dạy học kết hợp

- 15 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Tóm lại, có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm DH kết hợp. Nhƣng
cho dù là khái niệm nào thì cũng phải nhấn mạnh bản chất QTDH bao hàm mối quan
hệ có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của QTDH. Ta có thể định nghĩa khái niệm
DH kết hợp nhƣ sau: DH kết hợp là mô hình DH có sự kết hợp giữa hình thức DH
truyền thống và thức dạy học E - learning, trong đó hình thức dạy học là mặt bên
ngoài phản ánh mối quan hệ có tính qui luật giữa Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp
dạy học”

[10].

1.2.2.2. Vai trò của dạy học kết hợp trong nền giáo dục hiện đại
Có thể thấy HTTCDH truyền thống do toàn bộ quá trình học tập có sự tiếp xúc
trực tiếp giữa GV và HS nên nó bộc lộ nhiều mặt hạn chế, nhƣ: Thời lƣợng mỗi tiết
học có hạn nên HS ít có điều kiện hỏi thêm thầy và thầy không thể giành nhiều thời
gian kiểm tra việc học của HS. Đồng thời việc trao đổi tƣơng tác giữa những ngƣời
học với nhau và với GV bị hạn chế. Đặc biệt, nó không thể hiện đƣợc tính kinh tế khi
việc tổ chức học tập sẽ tốn nhiều SGK, tài liệu tham khảo và đồ dùng DH. Có thể nói
đây là HTTCDH “thủ công” làm cho quá trình DH kém hiệu quả, không phù hợp với
xu thế phát triển của khoa học và công nghệ.
HTTCDH trực tuyến có rất nhiều các ƣu điểm nổi trội, khắc phục đƣợc các hạn
chế của HTTCDH truyền thống. Tuy nhiên, nó cũng bộc lộ một số hạn chế:
- Về phía người học: Đòi hỏi phải biết tự định hƣớng và lập kế hoạch học tập, có khả
năng làm việc độc lập với ý thức tự giác cao độ. Bên cạnh đó, cũng cần thể hiện khả
năng hợp tác, chia sẻ qua mạng một cách hiệu quả với GV và các thành viên.
- Về phía nội dung học tập: Hạn chế trong việc đƣa ra các nội dung quá trừu tƣợng,
phức tạp. Đặc biệt HTTCDH trực tuyến không thể thay thế đƣợc các hoạt động liên
quan tới việc rèn luyện và hình thành kỹ năng thực hành, thí nghiệm, đặc biệt là kỹ
năng thao tác và vận động.
- Về yếu tố công nghệ: Sự hạn chế về kỹ năng công nghệ của ngƣời học sẽ làm giảm
đáng kể hiệu quả, chất lƣợng DH. Đồng thời hạ tầng CNTT (mạng Internet, băng
thông, chi phí…) cũng ảnh hƣởng đáng kể tới tiến độ, chất lƣợng học tập.
Ví dụ điển hình là công ty Quality Learning Inc, công ty cung cấp các khóa đào
tạo về IT và truyền thông. Trƣớc đây, công ty chỉ áp dụng cách đào tạo truyền thống là
dựa trên lớp học với sự hƣớng dẫn của GV. Nhƣng đến 1997, công ty chuyển sang áp

- 16 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

dụng online learning thì số HS của họ đã giảm đáng kể. Để khắc phục, họ đã phải kết

hợp cả hai HTTCDH gọi là Blended Learning.
Nhƣ vậy với sự phát triển của CNTT, HTTCDH trực tuyến ngày càng phát triển
nhƣng với các hạn chế của mình nó không thể thay thế hoàn toàn HTTCDH truyền
thống. Từ đó xuất hiện HTTCDH mới – HTTCDH kết hợp.
Mô hình dạy học kết hợp là sự kết hợp của hình thức học tập giáp mặt trên lớp
(nhóm, cá nhân, seminar, hội thảo), hình thức học hợp tác qua mạng máy tính (chat,
blog, online, forum) và tự học (trực tuyến/ngoại tuyến, độc lập về không gian) cho
phép với mỗi nội dung, ngƣời học đƣợc học bằng phƣơng pháp tốt nhất, phƣơng tiện
tốt nhất, hình thức phù hợp nhất và khả năng đạt hiệu quả cao nhất.
“Mô hình dạy học kết hợp không chỉ phát huy đƣợc ƣu điểm của hai HTTCDH
truyền thống và trực tuyến, mà sự kết hợp hữu cơ đó còn làm xuất hiện thêm những ƣu
điểm nổi trội mà 2 HTTCDH trên không có đƣợc. Thông qua hoạt động học trên lớp
"thật" GV có thể kích thích đƣợc sự hoạt động tích cực của HS trên lớp học "ảo" một
cách chính xác, có kế hoạch. Các em không chỉ đƣợc cung cấp nội dung kiến thức đầy
đủ, hệ thống mà còn đƣợc rèn luyện kĩ năng tƣ duy, đặc biệt là kỹ năng viết, nói – diễn
đạt vấn đề, đƣợc trau dồi kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ cũng nhƣ các thao tác
và vận động đƣợc củng cố, phát triển” [4].
Tóm lại, có thể nói “Mô hình dạy học kết hợp kết hợp ưu điểm của DH trực
tuyến và ưu điểm của DH truyền thống, nó đang nổi lên như là mô hình giảng dạy chủ
yếu của tương lai”[24].
1.2.2.3. Đặc điểm của dạy học kết hợp
DH kết hợp tỏ ra hết sức linh hoạt, áp dụng những PPDH tiên tiến và sử dụng hiệu
quả những tiện ích mà công nghệ đem lại, nó có những đặc điểm sau:
- Thứ nhất: Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và
học, sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên
lớp vừa diễn ra thông qua mạng máy tính. Thời gian học đƣợc thay đổi cho phù hợp
với khả năng học của cá nhân HS.
- Thứ hai: Áp dụng PPDH tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung dạy, tƣơng
thích với từng đối tƣợng học và khả năng học của HS.

- 17 -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Thứ ba: Tối ƣu hóa việc sử dụng phƣơng tiện. Trong DH kết hợp, ngoài
những phƣơng tiện CNTT & TT sử dụng để hỗ trợ trong DH truyền thống còn có sự
cơ bản và khai thác tối ƣu những tiện ích từ các phƣơng tiện hiện đại khác trong đó có
máy tính và Internet.
- Thứ tƣ: Hợp lý hóa các nội dung học. Theo đó, cấu trúc nội dung chƣơng trình
đƣợc phân chia và bố trí một cách phù hợp hơn trên cơ sở SGK và phân phối nội dung
chƣơng trình sinh học THPT đƣợc ban hành.
- Thứ năm: Hoạt động của GV có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với các
GV khác và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đƣa ra các chỉ dẫn cho ngƣời
tham gia vào khóa học.
- Thứ sáu: Hoạt động của HS là hoạt động tự học có hƣớng dẫn, với vai trò chủ
đạo của mình, HS tích cực tham gia vào hoạt động học trên lớp "thật" và trên lớp học
"ảo". Ngoài kiến thức về chuyên môn có đƣợc, HS còn trau dồi đƣợc kỹ năng tiếp cận
và làm chủ công nghệ.
1.2.2.4. Các phƣơng án dạy học kết hợp
Có thể thấy HTTCDH có sự hỗ trợ của CNTT & TT đã đƣợc triển khai rộng rãi
và chúng ta thƣờng quen với một khái niệm là DH tích hợp CNTT & TT. Qua phân
tích khái niệm, chúng tôi nhận thấy, DH kết hợp và học tích hợp CNTT & TT có
những điểm giống nhau và khác nhau. Về bản chất, cả hai đều là HTTCDH có sử dụng
CNTT & TT. Tuy nhiên, hai hình thức này lại khác nhau về mức độ và phƣơng pháp.
Trong DH tích hợp, vai trò của CNTT & TT chỉ là phƣơng tiện và công cụ hỗ trợ cho
phƣơng pháp học trên lớp. Còn trong DH kết hợp, CNTT & TT là môi trƣờng tạo ra tri
thức. Xét về chức năng, trong DH truyền thống, chức năng của CNTT & TT với các
thành phần khác chỉ là thứ yếu; còn trong DH kết hợp, CNTT & TT có vai trò ngang
với các thành phần khác trong QTDH.
Trên thế giới Mô hình dạy học kết hợp khá phổ biến trong lĩnh vực giáo dục và

đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề qua mạng. Mô hình dạy học kết hợp đƣợc coi là
phƣơng án tối ƣu nhất hiện nay khi mà giáo dục điện tử hay E - learning không thể
thay thế đƣợc những hình thức học trên lớp. Việc DH kết hợp đƣợc thể hiện ở nhiều
mức độ khác nhau. Theo một số nghiên cứu đƣợc công bố đã đƣa ra bốn mức độ của
sự kết hợp là kết hợp ở mức hoạt động (Activity lever); kết hợp ở mức độ khóa học