Xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập để hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng cấp cơ thể THPT

1

LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành bản luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
thầy giáo hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thanh Oai đã tận tình giúp đỡ và
hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong tổ bộ môn PPGD cùng
các thầy cô giáo Khoa Sinh - Trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và
giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu.
Xin cảm ơn Ban Giám đốc Sở Giáo dục Đào tạo tỉnh Thanh Hóa, Khoa
Sau Đại học - Trường Đại học Vinh, Ban Giám hiệu, cùng các thầy cô trong
nhóm Sinh - KTNN Trường THPT bán công số 1 Nông Cèng đã tạo điều kiện
cho tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành bản luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những
hạn chế, thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của
thầy, cô giáo và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn.
Vinh, tháng 12 năm 2010
Tác giả luận văn


2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: từ phương
pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang được thay thế bằng
phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá người học) nhằm phát huy tính
tích cực tự học và tiềm năng sáng tạo của HS.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS (HS) đã được đặt ra trong

ngành giáo dục của nước ta từ những năm 1960. Nhưng cho đến những năm
gần đây vấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng. Trong hơn
mười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên
đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộng đồng
khu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn,
sâu sát hơn. Từ việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương
pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn
bản nhất là đổi mới phương pháp dạy và học.
Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội, đã có không ít các công
trình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo hướng tích cực hoá hoạt động
học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học của HS.
Tuy vậy, chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông vẫn chưa hoàn
toàn đáp ứng được yêu cầu này. Bởi vì thực tế cho thấy, người GV đứng lớp lực lưỡng thực thi cuối cùng có thể biến chủ trương chính sách và các nghiên
cứu trên tầm vĩ mô thành sản phẩm giáo dục cuối cùng thì vì lí do nào đó đã
không hoặc rất ít áp dụng các PPDH tiến bộ.
1.2. Chương trình Sinh học ở bậc THPT chứa đựng một khối lượng
kiến thức khá lớn về nhi00ều lĩnh vực sinh học trong đó có kiến thức chuyển
hoá vật chất và năng lương. là môn khoa học nghiên cứu sự chuyên hoá các


3

chất trong cơ thể các sinh vật. Trong thời đại ngày nay, tri thức vận chuyển
các chất trong cơ thể sinh vật nói chung và vận chuyển các chất trong cây nối
riêng cần phải trở thành một bộ phận cấu thành dân trí của nhân loại bởi vì
trong sản xuất nông nghiệp, trong đời sống hàng ngày, trong chiến lược bảo
vệ vai trò của các nguyên tố khoáng đều cần đến những tri thức chuyển hoá
vật chất và năng lượng. Nắm vững các quá trình và vai trò vận chuyển các
chất con người sẽ biết cách sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo

vệ các nguyên tố khoáng và phát triển bền vững. Cũng vì nó đang trở thành
yếu tố dân trí của mỗi người mà ngày nay người ta xem giáo dục về chuyển
hoá vật chất và năng lượng như là giáo dục nhân văn. Mỗi người trong cộng
đồng cần có một trình độ văn hoá về sự vận chuyển các chất, văn hoá gìn giữ
các nguyên tố khoáng. Giáo dục về sự vận chuyên các chất trong cơ thể (SV)
mà sự chuyển hoá vật chất và năng lượng là cơ sở quan trọng đang là nhiệm
vụ mang tính chiến lược toàn cầu.
Tuy nhiên, do khuôn khổ sách giáo khoa (SGK) không cho phép nên
các kiến thức chuyển hoá vật chất và năng lượng được trình bày trong SGK
rất khái quát, ít dẫn chứng minh hoạ, mặc dù so với (SGK) cũ thì (SGK) mới
đã có nhiều đổi mới cả về kênh chữ lẫn kênh hình. Điều này tuy đã làm cho
việc dạy của GV (GV) và việc học của HS đỡ khó khăn hơn, nhưng vẫn chưa
khắc phục được lối học thụ động của HS và lối truyền thụ một chiều của GV.
Ngoài ra, việc dạy và học phần chuyển hoá vật chất và năng lượng còn
chưa đạt hiệu quả mong muốn. Ở trường THPT hiện nay, việc dạy môn Sinh
học nói chung, phần chuyển hoá vật chất và năng lượng nói riêng ở mức HS
thuộc lí thuyết thuần tuý và áp dụng máy móc công thức, định luật để giải bài
tập trong SGK mà chưa hiểu rõ được bản chất của các vấn đề nên HS không
biết chuyển hoá vật chất và năng lượng có nhiều ứng dụng trong đời sống,
kinh tế, xã hội.


4

Thực tế hiện nay số đông GV, đặc biệt là các GV ở các tỉnh xa, ở vùng
núi, hải đảo chưa thực sự dành thời gian để phát triển chuyên môn. Việc
truyền thụ kiến thức cho HS mới đơn giản là “nói lại SGK” nên HS học thụ
động, ghi nhớ máy móc. HS chưa hiểu sâu được bản chất nên chưa vận dụng
được những kiến thức chuyển hoá vật chất và năng lượng vào giải quyết các
vấn đề trong sản xuất nông nghiệp, lâm nghiệp.

Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng dạy học chuyển
hoá vật chất và năng lượng - THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương
pháp tích cực vào dạy học chuyển hoá vật chất và năng lượng - THPT một
cách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết. Một trong những biện pháp có
thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi - bài tập (CH - BT) để
dạy - học phần chuyển hoá vật chất và năng lượng. Việc sử dụng CH - BT
trong dạy - học phần chuyển hoá vật chất và năng lượng là biện pháp quan
trọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tài liệu khác, giúp
cho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học tập, rèn luyện cho HS
những thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,
trừu tượng hoá, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực tiễn sản suất,
bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin, năng lực tự giải
quyết vấn đề và phát triển năng lực tư duy và hành động.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập hình thành khái niệm
chuyển hoá vật chất và năng lượng cấp cơ thể sinh học THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống CH - BT hình thành khái niệm chuyển hoá vật
chất và năng lượng cấp cơ thể - Lớp 11 THPT.
- Sử dụng hệ thống CH - BT đã xây dựng vào dạy học phần hình thành
khái niệm chyển hoá vật chất và năng lượng - Lớp 11 THPT nhằm phát huy
năng lực tự học của HS.


5

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Những vấn đề lí luận về năng lực tự học của HS.
- Lí thuyết xây dựng CH - BT.

- Nội dung phần chuyển hoá vật chất và năng lượng - Sinh học 11
(Ban cơ bản).
- Các tài liệu về chyển hoá vật chất và năng lượng có liên quan.
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 11 ở các trường:
- Trường THPT Nông Cống 2 - Thanh Hoá.
- Trường THPT nông cống 3 - Thanh Hoá.
- Trường THPT Bán công số 1 nông cống - Thanh Hoá.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí CH - BT trong dạy học phần kiến thức
hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng cấp cơ thể - Lớp 11
THPT sẽ góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức và nâng cao chất lượng
dạy và học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của HS và việc xây dựng,
sử dụng CH - BT để hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng
cấp cơ thể trong dạy - HS học ở trường THPT.
- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT.
- Tìm hiểu tình hình sử dụng CH - BT hình thành khái niệm trong dạy
HS học ở trường THPT.
- Xác định quy trình xây dựng CH - BT để hình thành khái niệm.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần chuyển hoá vật chất và
năng lượng bậc THPT làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống CH - BT.


6

- Xõy dng h thng CH - BT theo hng hc hỡnh thnh khỏi nim
trong dy hc phn kin thc chuyn hoỏ vt cht v nng lng cp c th Lp 11 THPT.
- Thc nghim s phm ỏnh giỏ tớnh kh thi ca vic s dng b

CH - BT trong dy hc phn kin thc chuyn hoỏ vt cht v nng lng cp
c th - THPT.
6. Phng phỏp nghiờn cu
6.1. Nghiờn cu lớ thuyt
Nghiờn cu xỏc nh c s lớ thuyt ca ti: Cỏc ti liu v lớ lun
DH núi chung v lớ lun DH Sinh hc núi riờng; SGK v cỏc ti liu v
chuyn hoỏ vt cht v nng lng cú liờn quan lm c s cho vic xõy dng
b CH - BT phn chuyn hoỏ vt cht v nng lng.
6.2. Phng phỏp iu tra
- iu tra tỡnh hỡnh dy HS hc trng THPT nhm tỡm hiu thc
trng dy HS hc thy c u im v nhc im trong ging dy v
hc tp ca GV v HS bng phng phỏp trc nghim, phng phỏp phng
vn, to m vi GV v HS; tỡm hiu ni dung giỏo ỏn chuyn hoỏ vt cht
v nng lng ca GV. Trờn c s ú, ra cỏc phng phỏp hu hiu giỳp
cho vic dy HS hc THPT t hiu qu cao hn.
6.3. Phng phỏp thc nghim s phm: nhm kim tra gi thuyt khoa
hc
6.4. Phng phỏp thng kờ toỏn hc
Các số liệu điều tra cơ bản đợc xử lớ thống kê toán học trên bảng Excel,
tính số lợng và % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 5 trở lên làm
cơ sở định lợng, đánh giá chất lợng lĩnh hội KT từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh
hởng đến chất lợng học tập.
Các số liệu xác định chất lợng của lớp ĐC và TN đợc chi tiết hoá trong
đáp án bài KT và đợc chấm theo thang điểm 10, chi tiết đến 0, 25 điểm.


7

Tính các tham số đặc trng
Điểm trung bình X: Là tham số xác định gía trị trung bình của dãy số

thống kê, đợc tính theo công thức sau:
+ Điểm trung bình:

x=

1 10
ni xi
n i =1

+ Sai số trung bình cộng:
m=

s
n

+ Phơng sai:

s

2

=

1 10
(x
n 1 i

2

x) .n

i

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh
giá trị trung bình cộng.

s=

s2

+ Hệ số biến thiên: để so sánh hai tập hợp có x khác nhau
Cv % =

s
.100
x

Trong đó:
Cv = 0 - 10%: độ giao động nhỏ, độ tin cậy cao.
Cv = 10% - 30%: Dao động trung bình.
Cv= 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
- Hiệu trung bình cộng (dTN-ĐC) so sánh điểm trung bình cộng ( X ) của
nhóm lớp TN và đối chứng trong các lần KT.
DTN-ĐC= X TN - X
Trong đó:

X
X

TN

ĐC

= X của lớp TN

= X của lớp ĐC
Độ tin cậy (Tđ):Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị
trung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lợng kiểm định td theo công thức:
ĐC


8

t

d

=

x
s
n

TN
2

TN
TN

Trong đó:

S2TN:
S2ĐC:
NTN:
NĐC:

x DC
2

+s
n

DC
DC

Phơng sai của lớp TN
Phơng sai của lớp đối chứng
Số bài KT của lớp TN
Số bài KT của lớp ĐC

Giá trị tới hạn của td là t tra trong bảng phân phối student với = 0.05
và bậc tự do f = n1 + n2 - 2. Nếu |td| t thì sự sai khác của các giá trị trung
bình TN và ĐC là có ý nghĩa.
7. Những đóng góp của luận văn:
- Xác định thực trạng dạy học và hình thành khái niệm chuyển hoá vật
chất và năng lợng ở lớp 11 bậc THPT bằng CH- BT.
- Bổ sung hoàn chỉnh sự hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và
năng lợng về CH - BT trong dạy học phần chuyển hoá vật chất và năng lợng.
Hình thành những nhóm công cụ cơ bản cho học sinh và giáo viên tiện sử
dụng.

- Xây dựng phơng pháp thiết kế và sử dụng CH - BT vào việc nghiên
cứu và hình thành kiến thức mới, theo các bớc khác nhau nhằm hình thành
khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lợng.
- Xây dựng một số giáo án theo hớng sử dụng CH - BT để hình thành
khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lợng cấp cơ thể sinh học THPT của
HS nhằm nâng cao chất lợng học tập.
8. Cu trỳc ca lun vn

Ngoii phn M u v Kt lun, lun vn gm 3 chng
Chng 1. C s lớ lun v c s thc tin ca vic xõy dng v s
dng CH - BT trong dy hc phn chuyn hoỏ vt cht v nng lng.
Chng 2. Xõy dng v s dng h thng CH - BT hỡnh thnh khỏi
nim chuyn hoỏ vt cht v nng lng.
Chng 3. Thc nghim s phm.


9

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài
Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động
chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều
nước trên thế giới.
Vào năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó
đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS. Khuyến khích các biện
pháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập. Xu hướng
này đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu.

Sau chiến tranh thế giới thứ hai ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học
mới”. Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào
sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ, phối hợp
các hoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển nhân cách.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,
tích cực, sáng tạo của HS. Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học,
tiểu học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ:
“Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm” [11].
Năm 1970 ở Mĩ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được
đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, GV xác định mục tiêu, cung
cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp
độ phù hợp với năng lực.


10

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây
như: Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu
giáo dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học. Trong đó,
cần có những biện pháp tổ chức HS học tập, để kiến thức không được cung
cấp dưới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên cứu để tự mình nắm
bắt được kiến thức. Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop, Okon
(Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M
coocxunxcaia (Nga).
Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người
học, tổ chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của
nhiều quốc gia trên thế giới và trong khu vực. Với những hình thức mới như
phương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học,
tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu

của dạy học.
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được
đặt ra. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi
vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lí luận dạy học đã
phê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến
các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương
pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lí thuyết.
Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâm
nghiên cứu đồng bộ cả về lí thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình
nghiên cứu như: Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông
minh của HS của tác giả Nguyễn Sĩ Tỳ (1971); Kiểm tra kiến thức bằng phiếu
kiểm tra của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này một số tài liệu
nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các


11

trường sư phạm như: Hoạt động độc lập của HS trong quá trình dạy học của
tác giả E.xipôp (1971); Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề của tác giả Okôn
(1976); Phát huy tính tích cực của HS như thế nào của tác giả Kharlamốp
(1978).
Vấn đề tích cực hóa hoạt động của HS được xác định là một phương
hướng của Cải cách giáo dục lần thứ III ở nước ta bắt đầu từ năm 1980. Nghị
quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1/1979) đã chỉ rõ: Cần coi
trọng việc hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của HS, hướng dẫn họ
biết cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách báo khoa học, thảo luận chuyên
đề, tập làm thực nghiệm khoa học (Nghị quyết 14 - NQ/TW của Bộ Chính trị
về cải cách giáo dục, 1/1979); từ đó đã có nhiều công trình nghiên cứu vận
dụng vào dạy học và bồi dưỡng GV phục vụ thay sách cải cách giáo dục [26].

Đặc biệt từ sau Nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghị
quyết Đại hội Đảng VIII (tháng 6/1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII (tháng
12/1996) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát
huy tính tích cực của HS đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo
dục trong giai đoạn hiện nay. Điểm mấu chốt, để phát huy tính tích cực của
HS và nâng cao chất lượng dạy học, đó là GV phải có những biện pháp tổ
chức HS hoạt động tự lực trong từng bài học. Chính vì vậy, việc nghiên cứu
phương pháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức cho HS hoạt động
tự lực nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng.
Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố,
xuất bản. Điển hình là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: Phương pháp giáo dục tích cực - Nxb Giáo dục 1994;
Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực - Trường CBQL Giáo dục - Đào
tạo 1994; Mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm - Trường CBQL


12

Giỏo dc - o to (tp 1- 1994; tp 2 - 1995); Bin quỏ trỡnh dy hc thnh
quỏ trỡnh t hc - NCGD s 3/1996.
Trn Bỏ Honh: Dy hc ly HS lm trung tõm - Vin KHGD,
9/1993; Bn cht ca vic dy hc ly HS lm trung tõm - Vin KHGD,
9/1993; Phng phỏp tớch cc - NCGD s 3/1996.
inh Quang Bỏo: Lun ỏn tin s: S dng cõu hi, bi tp trong dy
HS hc (1981), lun ỏn em li hiu qu to ln trong quỏ trỡnh t chc dy hc, khng nh vic s dng cõu hi, bi tp l mt phng phỏp hu hiu
phỏt huy tớch cc, ch ng sỏng to ca HS [29].
Lê Thanh Oai (2003), Sử dụng CH - BT để tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS trong dạy học sinh thái học lớp 11 THPT. Trong luận án
này, tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và
sử dụng CH - BT nh một phơng pháp tổ chức hớng dẫn HS tự lực phát hiện

kiến thức mới nhằm nâng cao chất lợng DH sinh thái học.
Nh vậy, trong những năm qua đã có nghiên cứu về đổi mới PPGD theo
hớng lấy học sinh làm trung tâm. Đặc biệt việc sử dụng CH - BT, BTNT, kết
hợp công tác độc lập NC tài liệu giáo khoa của HS trong các khâu của quá
trình dạy học đã bớc đầu đóng có góp đáng kể nâng cao chất lợng đào tạo
trong ngành GD nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. Tuy nhiên ở đây
còn mang tính nhỏ, lẻ.
Vì vậy việc đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH - BT trong dạy
học SH làm sao để các công cụ đợc thiết kế có tính khoa học và khái quát cao,
tiện sử dụng trong hoạt động dạy - học của GV và HS đây là việc phải đợc tiến
hành thờng xuyên trên phạm vi rộng lớn. Đây là vấn đề hết sức hấp dẫn nhng
rất cần thiết đòi hỏi có sự quan tâm của các cấp quản lớ giáo dục cũng nh mọi
GV đứng lớp.
Chính vì vậy mà đề tài này chúng tôi sẽ đề cập đến một vấn đề cụ thể
đó là thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập để dạy phần chuyn hoỏ vt cht
v nng lng nhằm để phát huy tính tích cực và hiệu quả trong tổ chức hoạt
động dạy - học phn chuyn hoỏ vt cht v nng lng - SH lớp 11 THPT.


13

Qua việc thiết kế và sử dụng công cụ nhằm rèn luyện cho HS và giáo viên kỹ
năng khai thác tìm tòi bằng phơng tiện thông dụng đó là CH - BT.
ng Th D Thu: Lun vn thc s: S dng cụng tỏc c lp vi
SGK phỏt huy tớch cc ca HS trong khõu nghiờn cu ti liu mi phn
sinh thỏi lp 11 ci cỏch giỏo dc (1997).
Nguyn Th Thanh Mai: Lun vn thc s: Xõy dng v s dng cõu
hi, bi tp chng 3, 4 phn Sinh hc t bo nhm tớch cc hoỏ hot ng
ca HS lp 10 THPT (2006).
V ó cú nhiu ti liu, nhiu cụng trỡnh nghiờn cu c cỏc tỏc gi

biờn son hng vo ngi hc tt c cỏc mụn hc, cỏc cp hc nh sau:
Nguyn Cnh Ton: Quỏ trỡnh dy t hc (1997)
Trn Duy Hng: Quy trỡnh dy hc cho HS theo nhúm nh (1999).
Trn Kiờn: i mi phng phỏp dy hc trng THCS, tp I, II
1999.
Nguyn Th Hng Trang: Tin trỡnh gii mt bi toỏn theo hng
sỏng tạo.
Cỏc tỏc gi ó nờu nh hng i mi phng phỏp dy hc vi h
thng cõu hi - bi tp, c s dng trong hot ng nhn thc v t
kim tra ỏnh giỏ vn hiu bit ca mỡnh.
Trong mụn sinh hc núi riờng, vi phng trõm i mi phng phỏp
dy - hc, ly HS lm trung tõm, nhiu tỏc gi ó biờn son cỏc phng phỏp
hng ti dy hc hỡnh thnh khỏi nim nh:
inh Cụng Bỏo - Nguyn c Thnh: Lớ lun dy hc phn sinh hc
i cng (1981).
Tỏc gi cp n vic s dng cõu hi - bi tp nhm nõng cao cht
lng dy - hc.
Trn Bỏ Honh: K thut dy - HS hc.


14

Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1993 - 1996 cho GV THPT.
Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao: Phát triển các phương pháp
học tập tích cực trong bộ môn Sinh học.
Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho GV THCS.
Các tác giả: Đặng Hữu Lanh - Lê Đình Trung- Bùi Văn Sâm: Bài
tập Sinh học 11.
Nguyễn Đức Thành: Cấp cơ thể và biện pháp thể hiện trong dạy HS
học 11 mới 2008.

1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Cơ sở lí luận của năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực tự học
Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy
đủ. Có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau.
Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là đầu tư lòng ham muốn
vào một đối tượng tri thức” [19].
Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình
nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị
của mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri
thức bên trong con người mình” [32].
Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành động
hay quan sát có định hướng của mình, tập trung vào giải quyết, một vấn đề
nào đấy đặt trước họ. Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năng
mới, hoặc đào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có.
Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp
tổ chức của GV như: Các dạng CH, BT, PHT,… đòi hỏi HS phải tự lực tác
động vào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp,
… “HS trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ động


15

bằng nghe thầy giảng và truyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động của
chính mình” [18].
Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vào
trong thực tiễn. Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp,
trong bài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cố
kiến thức hoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà.
1.2.1.2. Các mức độ của khả năng tự học

Dựa vào khả năng tự học của HS, người ta chia làm ba mức độ khác
nhau của khả năng tự học:
* Có tính bắt chước: HS lặp lại những điều mà GV hướng dẫn đầy đủ,
tỉ mỉ.
* Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã
có.
* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới
bằng hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm,
thực hành… và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi.
Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:
- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:
+ Hướng dẫn thông qua hệ thống CH - BT
GV thiết kế các CH - BT tự học cho HS. Các CH - BT tự học hàm chứa
nội dung học tập mà HS phải tự hoàn thành. Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cách
học cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để GV đánh giá kết quả tự học. Do
vậy, việc soạn thảo CH - BT tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc hướng
dẫn tự học.
Trước khi soạn thảo CH - BT tự học, GV cần lựa chọn và quyết định
nội dung tự học. Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề cơ
bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo


16

khoa, tạp chí, băng hình,…). Phân tích nội dung đã được chọn thành những
đơn vị kiến thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để dễ thiết lập CH - BT và
HS dễ soạn đề cương.
Các CH - BT tự học có thể soạn theo hai hình thức CH - BT theo bài
học và CH - BT theo chủ đề.
CH - BT theo bài học là các CH - BT được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết

và thường bám sát với từng trang nội dung của SGK. Các CH - BT loại này
được cấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn lọc
để người học tự nghiên cứu. Khi HS hoàn thành hệ thống CH - BT này sẽ
nắm được nội dung của tài liệu học tập.
CH - BT theo chủ đề thường dùng để ôn tập. Trong đó các CH - BT
được soạn thảo theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo [27].
Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời) nên yêu cầu viết
tay (không đánh máy vi tính, không photo).
+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin
Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học. Vì vậy,
người GV nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS. Trong đó, nếu có thể
được, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo. Đối với
tài liệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi.
Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít
GV cần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các
thông tin bổ sung cho bài học. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài
báo ngắn hoặc một mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn
sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc.
Đến lớp, HS phải biết sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bài
học. Cứ thế, dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tập
hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn [3].


17

Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcần
được hình thành trong hoạt động tự học. Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho
HS cách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó
là nội dung tự học [27].
- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)

Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người
học phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tài
liệu có liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,… Ở mức này đối với HS còn
hạn chế, hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này. Đó có thể là do
khách quan như xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học,… và những
khó khăn chủ quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc… Trong
số các khó khăn đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học. Có thể kể ra
một số khó khăn thường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:
- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập.
- Nghiên cứu tài liệu.
- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp.
- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học.
- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học.
1.2.1.3. Các kĩ năng HS có được từ việc tự học, tự lực nghiên cứu SGK,
tài liệu học tập
a) Kĩ năng thực hiện các lệnh ở SGK (mới)
SGK mới có điểm hoàn toàn mới so với SGK trước đây là không cung
cấp kiến thức sẵn cho HS mà hướng dẫn cho HS đi tìm kiếm thức mới thông
qua các lệnh hoạt động. Đây là một thuận lợi cho việc tổ chức cho HS tự lực
nghiên cứu SGK, trong đó người thầy có thể tổ chức cho HS thực hiện được
các lệnh đó. Chính nhờ việc thực hiện các hoạt động này, HS sẽ được rèn


18

luyện các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả,
khái quát hoá, trừu tượng hoá các sự kiện, hiện tượng để đi đến kiến thức.
b) Tách ra nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc được
Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong việc học vì HS không nhất
thiết phải nhớ hết thông tin trong SGK và tài liệu tham khảo mà chỉ cần nhớ

những kiến thức trọng tâm cơ bản nhất. Do đó việc đọc sách sẽ không có hiệu
quả nếu không biết tách ra nội dung chính yếu nhất.
Khi HS đọc một đoạn sách, một bài, với những mâu thuẫn giữa những
kiến thức chưa biết và đã biết, các em sẽ đặt ra những câu hỏi. Nhưng để câu
hỏi đặt ra sát với mục đích dạy học và đảm bảo tiến độ giờ học, người thầy
phải định hướng cho HS ra câu hỏi. Để trả lời các câu hỏi đó GV yêu cầu HS
diễn đạt nội dung chính đọc được, đặt tên đề mục cho từng phần. Có như thế
mới đảm bảo sau khi hoàn thành câu hỏi đặt ra, HS sẽ tách ra nội dung chính,
bản chất, tức là đã phần nào tự lực lĩnh hội được kiến thức mới.
c) Biết cách đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trong
SGK
Bảng biểu, sơ đồ có vai trò quan trọng trong dạy học, giúp HS có thể
tập hợp các kiến thức mấu chốt của nội dung học tập một cách dễ nhìn, dễ
hiểu, dễ nhớ hơn và đặc biệt là giúp HS tiếp thu nội dung một cách hệ thống,
khái quát.
Để rèn luyện tốt kĩ năng này, trong quá trình dạy học, người GV phải tổ
chức được những yêu cầu sau:
- Bảng biểu, sơ đồ phải chứa đựng và đủ một hay một số đơn vị kiến thức.
- Bảng biểu, sơ đồ phải gọn gàng, không quá phức tạp và mang tính
khái quát cao.
- Sự dụng bảng biểu, sơ đồ phải đúng lúc. Đúng chỗ sao cho phát huy
được tính tích cực của HS. Phải hướng dẫn HS cách đọc và phân tích các


19

bảng, biểu đồ, đồ thị một cách cụ thể (mô tả bằng lời, chỉ ra mối liên quan
giữa các yếu tố…).
d) Kĩ năng lập dàn bài và lập đề cương
Dàn bài là một tổ hợp các đề mục chứa đựng những yếu tố cơ bản có

trong bài học. Mỗi phần của dàn bài có giới hạn tương đối và chứa đựng một
“liều lượng” nội dung trọn vẹn.
Để lập dàn bài cần tách ra các ý chính, sau đó thiết lập giữa chúng mối
quan hệ và trên cơ sở đó lựa chọn đề mục cho từng phần nhỏ.
Đề cương là những ý cơ bản trong bài học được tóm tắt lại. Khi lập đề
cương cũng vẫn theo trật tự của dàn bài nhưng trình bày các đối tượng, hiện
tượng nghiên cứu một cách ngắn gọn hơn.
Như vậy, để hình thành cho HS những kĩ năng trên, theo chúng tôi phải
thực hiện được những yêu cầu sau:
GV phải chỉ rõ yêu cầu HS sử dụng sách với mục đích gì (tra cứu, ôn
tập, hệ thống hoá, lập dàn bài, trả lời câu hỏi…).
Có hệ thống câu hỏi định hướng HS làm việc độc lập với SGK. Mức độ
yêu cầu của câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học và trình độ HS.
GV phải tổ chức cho HS thảo luận trả lời, thể hiện mức độ đạt được của
kĩ năng và chính xác hoá kiến thức.
e) Kĩ năng đặt câu hỏi
Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận
được. F.Bêcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thực
nghiệm đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều”. Trong
tiếng Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học.
Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những
người xung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường
nó đang sống. Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng


20

làm thui chột hào hứng ham học hỏi của trẻ. Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ
vị trí người chủ động hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các CH của
thầy, cô giáo. Phần lớn các CH do thầy, cô đặt ra thuộc loại KT trí nhớ, rất ít

CH gợi trí thông minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng này đẩy đứa
trẻ vào thế càng bị hỏi nhiều, càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình.
Người lớn thường ít vui vẻ tiếp nhận các CH do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ
bột phát đóng góp vào cuộc đối thoại.
Bởi vậy, phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền
chủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu cảu các thông tin mới thu nhận.
Để đánh giá khả năng đặt CH và nâng cao dần năng lực của HS về mặt
này, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề
nào đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều CH càng tốt
xung quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những CH
hay để cả lớp thảo luận, hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” để
các bạn tha hồ đặt CH, GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần [3].
1.2.2.4. Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực tự
học của HS
Có nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực để nâng cao năng
lực tự học của HS. Đó là:
- Sử dụng CH - BT để tổ chức các hoạt động tự lực của HS nhằm phát
huy tính tích cực của HS, trong đó chủ yếu là câu hỏi tìm tòi ơrixtic, câu hỏi
định hướng bài tập có vấn đề, bài toán có vấn đề.
- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảng
biểu, sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu của HS.
- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếu
dưới dạng câu hỏi, bài toán nhận thức theo một hệ thống được in sẵn và phát
cho HS. Các phiếu học tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính


21

xác và yêu cầu công việc không quá dễ hoặc quá khó để tránh tình trạng nhàm
chán trong HS.

- Dạy học đặt và giải quyểt vấn đề: Đây là phương pháp tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS khi làm việc với SGK vì: khi GV nêu vấn đề đã
biến nội dung học tập thành một chuỗi tình huống có vấn đề. Giải quyết vấn
đề này xong lại nảy sinh vấn đề mới, do đó thường xuyên kích thích hứng thú
học tập của HS.
- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Trong quá trình tự lực nghiên cứu
SGK của HS, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ đã góp phần tăng hiệu quả làm
việc, gia công và lĩnh hội kiến thức từ SGK, vì đây là cách dạy học hướng tới
hợp tác trên cơ sở sự nỗ lực của mỗi cá nhân. Do đó với những đoạn, phần, bài
trong SGK có nội dung khó, trừu tượng thì phương pháp này khá có hiệu quả.
Như vậy, nếu xây dựng được những CH - BT tốt giúp HS có khả năng
khai thác và sử dụng tốt SGK, tài liệu học tập, kiến thức thực tế bằng các
phương pháp, biện pháp tích cực, HS sẽ hình thành dần năng lực tự học, trong
đó HS không những chủ động lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện cho HS
tính độc lập, sáng tạo và phương pháp học tập. Biện pháp này có giá trị thiết
thực trong đổi mới PPDH bộ môn, góp phần biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo.
1.2.2. Cơ sở lí luận của câu hỏi, bài tập
Trong logic học, tâm lí học, lí luận dạy học và cả ngôn ngữ thường đề
cập đến các khái niệm: “Câu hỏi”, “Bài tập”, các khái niệm này có khi được
dùng với nghĩa độc lập, nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồng
nhất với nhau. Bởi vậy trước khi phân tích bản chất của CH, BT cũng cần
khái quát, đối chiếu, so sánh nghĩa từ vựng của các khái niệm, thuật ngữ đó.
1.2.2.1. Khái niệm về câu hỏi


22

Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có
tầm quan trọng đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong

dạy học.
Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông
cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải
pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn,
cách hiểu này hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn
nguyên giá trị đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã
biết và cái chưa biết.
CH = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa
có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề
ấy. Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi
con người đặt ra những câu hỏi: Đó là cái gì? Vì sao?
Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng
như tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải
có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai
đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình
phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái
mình biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì
CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:
- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với
cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường


23

hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều

không có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa
là nó không có giá trị về mặt nhận thức.
Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết
đặt và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học).
Trong quá trình dạy học người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi
và dạy HS biết trả lời [6].
Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trung
gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật,
hiện tượng nào đó.
Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của
HS. Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học
cũng là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện.
Nhưng đòi hỏi đó phải có sự tư duy tích cực của HS. Theo Trần Bá Hoành
[12]: câu hỏi kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận
thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời
bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,
qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên
cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là
CH phải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ
động trong học tập của HS. Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội
dung trình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải
thích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.
1.2.2.2. Khái niệm về bài tập


24

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: “Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt

ra cho người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc
các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực
tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách
tích cực, hứng thú và sáng tạo” [23].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng
cao kiến thức đã học” [30].
Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài
toán nhận thức.
Bài tập chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học
hướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung
thêm những kiến thức mới từ tài liệu SGK. Trên cơ sở đó bằng năng lực tư
duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thức
được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri thức
mới từ bài tập.
Như vậy, bài tập là hiện tượng khách quan đối với HS, nó có ở trong
SGK, hay viết lên bảng hoặc ở đâu đó. Bài tập là một việc gì đó nêu ra để
thực hiện, một nhiệm vụ giao phó để thực hiện [30].
Bài tập để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là
bài tập được xây dựng và được đưa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp
HS định hướng được việc học thông qua rất nhiều thao tác tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa… và qua
đó HS hình thành được kiến thức mới thì BT sẽ trở thành BT tích cực hóa
hoạt động học tập của HS. Như vậy không phải BT nào cũng là BT hình
thành khái niệm của HS mà nó chỉ trở thành BT hìmh thành khái niệm được
hoạt động khi mâu thuẫn khách quan trong BT được HS ý thức như là một


25

vấn đề, nghĩa là biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Từ đó
HS dựa vào những kiến thức trong SGK, kiến thức tiếp thu được từ trước đó,
kiến thức GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì HS sẽ lĩnh hội được kiến thức
từ BT.
1.2.2.3. Sự giống nhau và khác nhau giữa “Câu hỏi” và “Bài tập”
a) Giống nhau
Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi HS phải thực hiện. Sự thực hiện đó có
thể là tự giác, có nhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả
thu được. Nếu sự thực hiện đó là một nhận thức thì kết quả đạt được có thể
mới hay không mới đối với chủ thể. Nếu CH, BT nào gây ra được mâu thuẫn
chủ quan giữa biết và chưa biết để đưa chủ thể vào trạng thái có vấn đề và
phản ứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh các câu hỏi: “Vì sao”,
“Như thế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì”. Khi đó các khái niệm này đều
đồng nhất ở bản chất logic nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và
khách thể, là hình thức vận động từ chưa biết đến biết.
b) Khác nhau
Là ở sự diễn đạt bằng các ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm hoạt động,
sản phẩm hoạt động đó.
So sánh các định nghĩa CH, BT có thể thấy rằng tính chất không đơn trị
của chúng cho phép căn cứ vào đặc điểm kết quả thực hiện, thái độ của chủ
thể đối với kết quả cũng như đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả để xếp CH,
BT, bài toán này là có vấn đề hay không có vấn đề. Đó chính là nguyên nhân
vì sao giữa các khái niệm, CH, BT có mối quan hệ với nhau. Có thể biểu diễn
mối quan hệ giữa các khái niệm vấn đề, CH, BT, bài toán bằng sơ đồ sau:
Câu hỏi
Chủ thể
Tình huống
có vấn đề
HS
Bài tập

Vấn đề