Vân dụng các phương pháp dạy học tích cực để dạy tốt phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội ở chương trình gđ

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

-------- --------

Nguyễn thị hồng th

Vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực để
dạy tốt phầncông dân với các vấn đề chính
trị xà hội
ở chơng trình gdcd lớp 11 thpt
(Qua thực tế một số trờng THPT Quỳnh Lu)

Luận văn thạc sÜ khoa häc gi¸o dơc

Vinh - 2009


2

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
-------- --------

Nguyễn thị hồng th

Vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực để
dạy tốt phầncông dân với các vấn đề chính
trị xà hội

ở chơng trình gdcd lớp 11 thpt
(Qua thực tế một số trờng THPT Quỳnh Lu)

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Giáo Dục Chính trị
MÃ số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học
TS. Đinh Thế Định


3

Vinh - 2009


4

lời cảm ơn
Với tình cảm chân thành tôi xin cảm ơn khoa Đào tạo Sau Đại học, các
thầy giáo, cô giáo khoa giáo dục chính trị Trờng Đại học Vinh. Tập thể hội
đồng s phạm Trờng trung học phổ thông Quỳnh Lu I, Quỳnh Lu II, bạn bè
đồng nghiệp, học sinh, gia đình đà động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi
hoàn thành khóa học và luận văn.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo, TS. Đinh Thế Định, Trởng khoa giáo dục chính trị Trờng Đại học Vinh đà tận tình hớng dẫn tôi
trong suốt thời gian nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn này.
Vinh, ngày 25 tháng 12 năm 2009
Nguyễn Thị Hồng Th

5

Mục lục
Trang
Mở đầu
Nội DUNG
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các

1
6

phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD ở
trờng THPT

1.1. Các phơng pháp dạy học tích cực trong hệ thống hơng pháp dạy học 6
môn GDCD ở trờng THPT.
1.2. Vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD ở 19
trờngTHPT.
Chơng 2: Thực nghiệm s phạm với việc vận dụng các phơng 31
pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Công dân với
các vấn đề chính trÞ - x· héi ë mét sè trêng THPT Quúnh Lu

2.1. Kế hoạch thực nghiệm.
2.2. Tiến hành thực nghiệm.
2.3. Lập bảng, phân tích so sánh kết quả thực nghiệm.

31
33
52

Chơng 3: Giải pháp và điều kiện để vận dụng có hiệu quả các 59
phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Công
dân với các vấn đề chính trị - xà hội

3.1. Những giải pháp cơ bản để thực hiện việc vận dụng các phơng pháp 59
dạy học tích cực trong dạy học phần Công dân với các vấn đề chính trị - xÃ
hội
3.2. Điều kiện để thực hiện tốt việc vận dụng các phơng pháp dạy học tích 69
cực vào dạy học phần công dân với các vấn đề chính trị - xà hội môn GDCD
ở trờng THPT Quỳnh Lu
77
Kết luận
79
Tài liệu tham khảo
82
Phụ lục

Danh mục các từ viếT t¾T


6

1. ĐC

:

Đối chứng

2. GDCD :

Giáo dục công dân

3. GS.TS :

Giáo s tiÕn sü

4. THCS :

Trung häc c¬ së

5. THPT :

Trung học phổ thông

6. TN

Thực nghiệm

:

7. SGK :

Sách giáo khoa


7

mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài.
Sau 20 năm thực hiện công cuộc đổi mới do Đảng ta khởi xớng và lÃnh

đạo, đất nớc ta đà thu đợc nhiều thành tựu to lớn nổi bật trên tất cả các lĩnh
vực của đời sống xà hội. Tuy nhiên, trớc những yêu cầu ngày càng cao của
thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc và đặc biệt là quá
trình hội nhập ngày càng sâu rộng vào đời sống quốc tế, giáo dục và đào tạo
đợc xác định là quốc sách hàng đầu của đất nớc, đòi hỏi phải có sự đổi mới
căn bản. Vấn đề có tính chiến lợc và cấp thiết đối với ngành giáo dục hiện nay
là phải đổi mới phơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học từ bậc tiểu học cho
đến đào tạo đại học và sau đại học. Chỉ có đổi mới giáo dục, đào tạo mới có
thể đào tạo đợc nguồn lực lao động năng động, sáng tạo, đáp ứng đợc yêu cầu
sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, có khả năng cạnh tranh trên thị trờng
lao động quốc tế trong bối cảnh nớc ta đà và đang hội nhập ngày càng sâu vào
quá trình toàn cầu hoá.
Từ năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đà triển khai đổi mới
nội dung, chơng trình SGK và đẩy mạnh đổi mới phơng pháp dạy học. Cùng
với việc xây dựng khung chơng trình, bồi dỡng giáo viên, tổ chức tập huấn về
phơng pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đà tổ chức nhiều cuộc hội thảo
khoa học về đổi mới phơng pháp dy học. Các phơng pháp dạy học tích cực đợc đánh giá nh là một phơng pháp mang lại hiệu quả trong việc nâng cao chất
lợng đào tạo.
Môn GDCD nói chung và chơng trình GDCD lớp 11 nói riêng, đà có sự
sửa đổi, bổ sung về nội dung. Tuy nhiên, về cơ bản môn GDCD ở bậc THPT
vẫn là môn học khó và trừu tợng. Do đó, vấn đề đặt ra là giáo viên phải vận
dụng các phơng pháp dạy học phù hợp với đặc trng, yêu cầu của môn học
nhằm phát huy đợc tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi
dỡng cho học sinh phơng pháp tự học, khả năng hợp tác trong tập thể, rèn


8

luyện cho các em kỹ năng vận dụng các kiến thức đà học vào cuộc sống thực
tiễn, đem lại cho các em sự say mê qua từng tiết học, bài học là vấn đề cấp

thiết.
Qua kết quả khảo sát các kỳ thi gần đây đều cho thấy một trong những
nguyên nhân chính khiến môn GDCD cũng nh môn học xà hội khác trong nhà
trờng phổ thông cha mang lại hiệu quả cao là do giáo viên sử dụng phơng
pháp dạy học cha phù hợp, cha tạo ra đợc sự hứng thó trong häc tËp cđa häc
sinh.
Xt ph¸t tõ thùc tiƠn đó, để nâng cao chất lợng dạy học môn GDCD
nói chung và chơng trình GDCD lớp 11 nói riêng, đồng thời góp phần đổi mới
phơng pháp dạy học, chúng tôi chọn đề tài "Vận dụng các phơng pháp dạy
học tích cực để dạy tốt phần "Công dân với các vấn đề chính trị - xà hội" ở
chơng trình GDCD lớp 11 THPT" (qua thùc tÕ mét sè trêng trung häc phổ
thông Quỳnh Lu).
2. Tình hình nghiên cứu của đề tài.
Nghiên cứu phơng pháp dạy học tích cực và sử dụng các phơng pháp
dạy học tích cực đà đợc nhiều nhà khoa học, nhiều nhà giáo dục trong và
ngoài nớc đề cập.
Khi bàn về phơng pháp dạy học tích cực, các nhà s phạm thời kỳ cổ đại
đà nêu lên những t tởng mang nội dung của các phơng pháp dạy học tích cực
và vai trò của các phơng pháp đó đối với ngời học trong quá trình nhận thức.
Nhà triết học Xôcrat (469-399) trớc công nguyên đà nói: Chỉ khi nào ham
học, bạn mới trở thành ngời có học, hay J.J Rutxô cũng cho rằng: Phải hớng
học sinh tích cực tự dành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng
tạo, J.A.Komexki nhà s phạm Tiệp Khắc đà đa ra những biện pháp dạy học bắt
học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm đợc bản chất của sự vật hiện tợng
ông rất coi trọng việc hình thành ý thức học tập ở các em, nhen nhóm lên ở
các em lòng yêu khoa học, yêu kiến thức.


9

Bớc sang thế kỷ XX các nhà giáo dục nổi tiếng trên thế giới đà đa ra
một số phơng pháp dạy học tích cực, nh phơng pháp động nÃo, phơng pháp
dạy học theo dự án.
ở nớc ta ngay từ rất sớm, các phơng pháp dạy học tích cực đợc nhiều
nhà khoa học, nhiều nhà s phạm quan tâm và nghiên cứu. Nghiên cứu nội
dung và những cơ sở vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học
nói chung và trong dạy học môn GDCD ở trờng THPT nói riêng. Có các công
trình tiêu biểu: Một số phơng pháp dạy học tích cực của PGS.TS. Vũ Hồng
Tiến; Lý luận dạy học môn GDCD ở trờng THPT của TS. Phùng Văn Bộ;
Dạy học và phơng pháp dạy học trong nhà trờng của TS. Phan Trọng Ngọ;
Thiết kế bài giảng môn GDCD của tác giả Hồ Thanh Diện. "Phơng pháp dạy
học tích cực lấy ngời học làm trung tâm" của tác giả Nguyễn Kỳ. Các tác giả
đà đề cập khá chi tiết về phơng pháp dạy học tích cực từ khái niệm, phân loại
và đặc trng cơ bản. Một số tác giả đà phân tích đặc điểm, nội dung và cơ sở để
vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học.
Tại Trờng Đại học Vinh đà có nhiều học viên cao học nghiên cứu việc
vận dụng phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học các phần khác nhau trong
chơng trình môn GDCD: Thạc sỹ. Mai Phú Bình với đề tài "Vận dụng phơng
pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các vấn đề chính trị - xà hội
ở chơng trình GDCD lớp 11"; Thạc sỹ. Nguyễn Thị Kim Ngân với đề tài "Vận
dụng các phơng pháp dạy học tích cực trong phần công dân với việc hình
thành thế giới quan, phơng pháp luận khoa học ở trờng THPT hiện nay". Các
công trình đà đi sâu vào việc phân tích một số phơng pháp dạy học tích cực,
cụ thể là vận dụng các phơng pháp đó để dạy tốt một số phần trong môn
GDCD.
Mặc dù đà có nhiều tác giả nghiên cứu về phơng pháp dạy học tích cực
vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD. Tuy
nhiên, hiện nay cha có đề tài nào đề cập chuyên sâu và đánh giá một cách có

10

hệ thống việc vận dụng phơng pháp dạy học tích cực để dạy tốt phần Công
dân với các vấn đề chính trị - xà hội ở chơng trình GDCD lớp 11 THPT. Vì
vậy, chúng tôi đà chọn để làm công trình nghiên cứu của mình với hy vọng
góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn GDCD nói chung và phần "Công
dân với các vấn đề chính trị - xà hội" nói riêng.
3. Mc ích và nhim v nghiên cu.
3.1. Mc ích nghiên cu.
Từ lí lun và thc tin ca vic vn dng các phng pháp dy hc tích
cc đề tài xác định mt s gii pháp nhm nâng cao cht lng dy hc phần
''Công dân với các vấn đề chính trị - xà hội'' trong chơng trình GDCD lớp 11
3.2. Nhim v nghiên cu.
- Nghiên cu các c s lý luận ca phng pháp dy hc tích cc và
thc tiễn vận dụng c¸c phương ph¸p dạy học tÝch cực trong dạy học m«n
GDCD ở một số trường THPT Quỳnh Lưu.
- Lựa chọn một số phương ph¸p dạy học tÝch cc phù hợp có th vn
dng c trong phn "Công dân với các vấn đề chính trị - xà hội" thuc chơng trình GDCD lp 11 tin hành thc nghim sư phạm tại một số trường
THPT Quỳnh Lưu.
- Đưa ra các gii pháp và iu kin dy tt phn "Công dân với các
vn chính trị - xà hội" mt s trng THPT Qunh Lu.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số phơng pháp dạy học tích cực phù
hợp với phần thứ hai của chơng trình môn GDCD lớp 11 là "Công dân với các
vấn đề chính trị - xà hội" và vận dụng vào dạy học một số bài của phần này.
5. Phơng pháp nghiên cứu.
- Phơng pháp biện chøng duy vËt.


11

- Phơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, điều tra.
- Phơng pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết.
- Phơng pháp lôgic, lịch sử.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
- Phơng pháp điều tra xà hội học.
- Phơng pháp thăm dò ý kiến giáo viên.
6. Đóng góp ca lun vn.
- Thông qua tài, xuất một số giải pháp góp phần nâng cao cht lợng dy hc bộ môn GDCD.
- Góp phần thực hiện đổi mới phơng pháp dạy học để dạy tốt phần
"Công dân với các vấn đề chính trị - xà hội" trong chơng trình GDCD 11.
7. Kết cấu của đề tài.
Ngoài phn m u, kt lun, danh mc các tài liu tham kho, ph lục,
luận văn gồm cã 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý lun và thc tin ca vic vn dng các phng
pháp dạy học tÝch cực trong dạy học m«n GDCD ở trường THPT.
Chương 2: Thực nghiệm sư phạm vận dụng c¸c phng pháp dy hc
tích cc trong dy hc phn "Công dân với các vấn đề chính trị - xà hội"
mt s trng THPT Qunh Lu.
Chng 3: Gii pháp và điều kiện để vận dụng cã hiệu quả c¸c phương
ph¸p dy hc tích cc trong dy học phn "Công dân với các vấn đề chính trị xà hội".

NộI Dung
Chơng 1


12

cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn GDCD ở
trờng THPT

1.1. Các phơng pháp dạy học tích cực trong hệ thống phơng pháp dạy
học môn GDCD ở trờng THPT.
1.1.1. Quan niệm về phơng pháp dạy học tích cực.
Lịch sử giáo dục thế giới nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng, t tởng nhấn mạnh vai trß tÝch cùc cđa ngêi häc, xem ngêi häc là chủ thể của quá
trình dạy học đà xuất hiện từ lâu. Chính vì điều đó, khi bàn về phơng pháp dạy
học tích cực đà đợc các nhà giáo dục, nhà s phạm trong và ngoài nớc đa ra
những quan niệm, t tởng khác nhau về phơng pháp dạy học tích cực.
J.Điuây quan niệm, phơng pháp dạy học tích cực là sáng tạo ra những
tình huống xác thực cho những hoạt động liên tục mà học sinh quan tâm.
A.Kômenxki cho rằng, phơng pháp dạy học tích cực cho phép giáo viên
dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Đó là phơng pháp mà trong đó thầy chỉ
đóng vai trò hớng dẫn tổ chức để trò tự mình tìm ra kiến thức và đó sẽ là chủ
thể, chủ động tìm ra kiến thức bằng hành động của mình.
Theo PGS.TS. Vũ Hồng Tiến "Phơng pháp dạy học tích cực là một thuật
ngữ rút gọn đợc dùng ở nhiều nớc để chỉ những phơng pháp giáo dục, dạy học
theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngời học" [27;2].
Tuy còn nhiều quan niệm, t tởng của các nhà giáo dục trong và ngoài nớc về Phơng pháp dạy học tích cực, dới sự tiếp cận ở các góc độ khác nhau,
nhng hầu hết tác giả đều coi phơng pháp dạy học tích cực là phơng pháp đề
cao chủ thể nhËn thøc, chđ u ph¸t huy tÝnh tù gi¸c, chđ động của ngời học.
Có nghĩa là trong quá trình học tập ngời học phải tập trung cao độ, chủ động
tìm tòi khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp
với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý kiến sáng tạo và tù nguyÖn


13

trình bày, diễn đạt ý kiến của mình. Đối với ngời dạy phải linh hoạt mềm dẻo
luôn tạo cơ hội để ngời học tham gia và làm chủ hoạt động nhận thức của
mình. Từ những quan niệm, t tởng của các tác giả đà đề cập, chúng ta có thể
hiểu các phơng pháp dạy học tích cực là những phơng pháp dạy học theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo hớng tới việc hoạt

động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngời học.
1.1.2. Các phơng pháp dạy học tích cực
Các phơng pháp dạy học tích cực bao gồm nhiều phơng pháp. Trong
phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu một số phơng pháp
dạy học tích cực có nhiỊu u thÕ trong viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc của học sinh,
phù hợp với dạy học phần "Công dân với các vấn đề chính trị - xà hội" GDCD
lớp 11.
* Phơng pháp vấn đáp (đàm thoại):
Phơng pháp vấn đáp hay còn đợc gọi là phơng pháp đàm thoại. Phơng
pháp này là một trong những phơng pháp dạy học đợc giáo viên vận dụng rất
nhiều vào dạy học các phần khác nhau trong quá trình dạy học môn GDCD.
Theo TS. Phan Trọng Ngọ "Phơng pháp vấn đáp là quá trình tơng tác
giữa ngời dạy với ngời học, đợc thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu
trả lời tơng ứng về một chủ đề nhất định đợc ngời dạy và ngời học đặt ra. Kết
quả là dới sự dẫn dắt của ngời dạy, ngời học đợc suy nghĩ, ý tởng của mình,
khám phá và lĩnh hội đợc đối tợng học tập" [22; 209].
Để đạt đợc hiệu quả cao khi vận dụng phơng pháp này thì giáo viên cần
phải có kỹ thuật dạy học dựa vào sự hiểu biết của học sinh, đặt ra một hệ
thống câu hỏi gợi mở, kích thích t duy để học sinh trả lời, tranh luận với nhau
và tranh luận với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội đợc nội dung bài học.
Căn cứ vào tính chất của hoạt động nhận thức có thể phân loại các phơng pháp vấn đáp:


14

- Vấn đáp tái hiện, khi giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ
lại kiến thức đà biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận, không mất
thời gian. Phơng pháp này câu hỏi giáo viên đa ra thờng không khó hiểu, học
sinh chỉ cần tái hiện lại và trả lời theo yêu cầu của câu hỏi, nhằm tạo mối liên
hệ giữa các kiến thức vừa mới học.

- Vấn đáp giải thích và minh hoạ, nhằm mục đích làm sáng tỏ một nội
dung nào đó trong bài học, giáo viên lần lợt nêu ra những câu hỏi kèm theo
những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ.
- Vấn đáp tìm tòi, là giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đợc sắp xếp
hợp lý để hớng học sinh từng bớc phát hiện ra những nội dung của bài học,
những quy luật bản chất của vấn đề đang nghiên cứu, tìm hiểu. Đối với phơng
pháp này, giáo viên là ngời tổ chức sự tìm tòi, hớng dẫn học sinh tự lực phát
hiện kiến thức mới, để khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đợc sự say mê
của khám phá, trởng thành thêm một bớc về trình độ t duy.
Trong quá trình dạy học môn GDCD, việc phân loại ba phơng pháp vấn
đáp chỉ là tơng đối, quá trình thực hiện tuỳ theo nội dung bài học, các câu hỏi
vấn đáp có thể đợc thực hiện đan xen với nhau nhằm hớng tới mục tiêu bài
học.
* Phơng pháp thảo luận nhóm.
Theo TS. Phan Trọng Ngọ Phơng pháp thảo luận nhóm là phơng pháp
dạy học mà trong đó nhóm lớp (lớp học) đợc chia thành những nhóm nhỏ, tất
cả các thành viên trong lớp đà đợc làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể
và đa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó [22; 223].
Thực chất, phơng pháp thảo luận nhóm là giáo viên tổ chức cho học
sinh đợc trao đổi, tranh luận trong nhóm nhỏ với nhau về những vấn đề của
nội dung bài học, qua đó đạt đợc mục đích dạy học.
Căn cứ vào nội dung bài học, giáo viên chuẩn bị các câu hái th¶o luËn
cho häc sinh theo nhãm nhá tõ 5 - 10 em và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm


15

thảo luận 1 đến 2 câu hỏi. Mọi ý kiến của các thành viên nêu lên trong nhóm
cần đợc bàn bạc thống nhất. Sau khi thảo luận xong, mỗi nhóm cử một ngời
đại diện cho nhóm trình bày kết quả trớc cả lớp. Sau phần trình bày mỗi nhóm,

giáo viên hớng dẫn, điều khiển để cả lớp góp ý kiến bổ sung. Hệ thống câu hỏi
của các nhóm chính là cấu trúc nội dung của bài học, hoặc một phần của bài
học.
Các công trình nghiên cứu về phơng pháp thảo luận nhóm đà chứng
minh rằng, nhờ việc thảo luận trong nhóm mà:
- Kiến thức của học sinh sẽ giảm bớt tính chủ quan, phiến diện, làm
tăng tính khách quan khoa học.
- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do đợc
giao lu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm.
- Nhờ không khí thảo luận cởi mở đà khuyến khích tích cực ngay cả với
những học sinh rụt rè, nhút nhát trong học tập trở nên bạo dạn hơn, đà tạo cơ
hội để các em tự thể hiện mình, học đợc cách trình bày ý kiến của mình, biết
lắng nghe và phê phán ý kiến của bạn, từ đó giúp học sinh dễ hoà nhập vào
cộng đồng, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
- Tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về ngời học.
Trong chơng trình môn GDCD, phơng pháp thảo luận nhóm đòi hỏi ngời học tích cực động nÃo, cho phép mọi thành viên trong nhóm phát huy tối đa
khả năng của bản thân trong hoạt động hợp tác, cộng tác, tơng tác đợc thể hiện
quan điểm của mình khi bàn về một vấn đề liên quan đến nội dung bài học.
Thảo luận nhóm đợc tiến hành theo các bớc sau:
Bớc 1: Giáo viên nêu chủ đề thảo luận, nêu câu hỏi liên quan đến chủ
đề thảo luận, dự kiÕn thêi gian th¶o ln.
Bíc 2: Chia häc sinh trong lớp thành các nhóm, chỉ định hoặc yêu cầu
các nhóm bầu nhóm trởng, th ký. Giáo viên giao nhiệm vụ ®Ĩ c¸c nhãm tiÕn


16

hành thảo luận và ghi kết quả thảo luận của nhóm ra giấy khổ lớn hoặc bảng
phụ.
Bớc 3: Các nhóm tiến hành thảo luận theo các nội dung đà đợc giao

trong thời gian quy định.
Bớc 4: Đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận trớc lớp, các
nhóm lắng nghe, chÊt vÊn, trao ®ỉi, bỉ sung ý kiÕn.
Bíc 5: Giáo viên tổng kết các ý kiến.
Mặc dù có nhiều u điểm, nhng làm việc theo nhóm cũng có những hạn
chế nhất định.
Thứ nhất: Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hớng với chủ
đề ban đầu, các phát biểu thiếu tập trung, tản mạn.
Thứ hai: Tốn nhiều thêi gian.
Thø ba: HiƯu qu¶ häc tËp cđa nhãm phơ thuộc rất nhiều vào tinh thần
tham gia của các thành viên trong nhóm.
Thứ t: Làm việc theo nhóm một mặt gây hng phấn hoạt động rất cao
cho các thành viên và cho nhóm. Nhng, nó cũng dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi,
trì trệ.
Từ những điểm mạnh và hạn chế của phơng pháp thảo luận nhóm nhỏ,
nếu ngời giáo viên biết cách khắc phục và phát huy những điểm mạnh của nó,
thì cũng có nghĩa là phát huy đợc tính tích cực chủ động của ngời học trong
quá trình dạy học góp phần vào việc đổi mới phơng pháp dạy học trong nhà trờng hiện nay.
Để sử dụng tốt phơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD
đòi hỏi:
- Cách chia nhóm phải hết sức linh hoạt, luôn thay đổi để tạo điều kiện
cho mỗi học sinh đợc giao lu víi tÊt c¶ häc sinh trong líp häc chø không phải
chỉ là một số ngời cố định trong lớp.


17

- Câu hỏi thảo luận phải sát với nội dung bài học, phù hợp với trình độ
học sinh.
- Học sinh đợc luân phiên nhau làm nhóm trởng và th ký, luân phiên

nhau đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận.
- Giáo viên luôn theo dõi, giám sát việc thảo ln cđa häc sinh, khÝch lƯ
mäi häc sinh cïng tham gia đóng góp ý kiến.
- Kết quả thảo luận của các nhóm phải đợc trình bày trên bảng hoặc
bảng phụ để học sinh quan sát, ghi nhớ.
* Phơng pháp động nÃo.
"Phơng pháp động nÃo là phơng pháp giúp học sinh trong một thời gian
ngắn nảy sinh đợc nhiều ý tởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó" [2;16].
Thực hiện phơng pháp này giúp giáo viên trong một thời gian ngắn sẽ
lôi ra một danh sách các thông tin từ học sinh làm tiền đề cho các nội dung
cần đợc thảo luận, phơng pháp động nÃo có thể tiến hành theo các bớc sau.
Bớc 1: Giáo viên nêu câu hỏi hoặc nêu các vấn đề cần tìm hiểu trớc cả
lớp hoặc trớc nhóm nhỏ.
Bớc 2: Giáo viên khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng
nhiều càng tốt.
Bớc 3: Giáo viên hoặc lớp trởng, th ký lớp liệt kê tất cả các ý kiến phát
biểu của học sinh đa lên bảng hoặc giấy khổ to để học sinh trong lớp theo dõi.
Bớc 4: Phân loại ý kiến đúng, sai.
Bớc 5: Giáo viên làm sáng tỏ các ý kiến cha rõ.
Bớc 6: Tổng hợp các ý kiến của học sinh, cho học sinh đợc nêu những
thắc mắc băn khoăn, hay có bổ sung gì không, sau đó giáo viên kết luận vấn
đề nội dung cần làm rõ trong bài học.
Động nÃo nh tên gọi của nó, thích hợp với các hoạt động dạy học hớng
đến mục đích phát triển ở ngời học những phẩm chất của ngời hoạt động độc
lập, đặc biệt là khả năng sáng tạo và óc phê phán những phẩm chất trí tuệ và


18

con ngời hiện đại. Mặt khác, kết quả của hoạt động động nÃo là những ý tởng,

các giải pháp có tính chất pháp kiến "mới mẻ", của ngời học đợc hình thành.
Vì vậy, giáo viên có thể thu nhận đợc nhiều điều bổ ích từ các kết quả đó.
Khi phải vận dụng phơng pháp động nÃo trong môn GDCD giáo viên
cần lu ý:
- Phơng pháp động nÃo có thể dùng lý giải bất kỳ một vấn đề nào, song
đặc biệt phù hợp với các vấn đề ít nhiều đà quen thuộc trong thực tế cuộc sống
của học sinh.
- Phơng pháp này có thể dùng cho cả khi mở đầu bài học, kết thúc bài
học, tổng kết bài.
- Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn.
- Cuối giờ thảo luận, giáo viên nên nhấn mạnh kết luận này là kết quả
của sự tham gia chung của mọi thành viên xây dựng nên.
* Phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề.
"Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề là phơng pháp dạy học trong
đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề điều khiển ngời học phát hiện vấn đề,
tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri
thức, phát triển kĩ năng và đạt đợc các mục đích dạy học khác" [22;261].
Phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề là phơng pháp dạy học với nguyên
tắc phát huy tính tích cực, tự giác trong học tập của học sinh. Dạy học theo
phơng pháp này giúp cho học sinh học cách tự khám phá tri thức tiếp cận, phát
hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đây là phơng pháp dạy học, mà
khi sử dụng giáo viên sẽ đặt ra một vấn đề hoặc gợi ý học sinh phát hiện ra
vấn đề có thể cần đợc giải quyết trong một bài học hay một phần nào đó của
chơng trình. Từ đó, xác định cách thức giải quyết vấn đề.
Vận dụng phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học môn
GDCD cần tuân theo các bớc sau:


19

Bớc 1: Đặt vấn đề, giáo viên nêu vấn đề cần giải quyết cho cả lớp hoặc
từng nhóm nhỏ, học sinh phát hiện nhận dạng vấn đề cần giải quyết.
Bớc 2: Giải quyết vấn đề, với vấn đề đà đợc giao, học sinh tiến hành
nghiên cứu, tìm hiểu, đa ra các chứng cứ, số liệu để giải quyết vấn đề, tìm ra
các giải pháp khác nhau nhằm giải quyết vấn đề và lựa chọn giải pháp tối u,
cho kết quả tốt nhất.
Bớc 3: Kết luận vấn đề, giáo viên cho học sinh, các nhóm trình bày kết
quả của vấn đề đà đợc chuẩn bị, cả lớp cùng thảo luận kết quả và đánh giá kết
quả của từng cá nhân hay của cả nhóm, kết luận vấn đề đà đợc giải quyết và
đề xuất vấn đề mới.
Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể phân biệt bốn mức trình
độ sau:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hớng dẫn của giáo viên, giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên
khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề. Học
sinh phát biểu và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thiết và lựa
chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề, giáo viên và học
sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải
quyết vấn đề, tự đánh giá chất lợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên
khi kết thúc vấn đề.


20

Qua nghiên cứu và thử nghiệm, tuỳ theo nội dung bài học và trình độ
học sinh, giáo viên có thể vận dụng phơng pháp dạy học này một cách linh
hoạt theo các mức trình độ phù hợp.
Khi vận dụng phơng pháp đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học môn
GDCD cần phải đảm bảo các yêu cầu s phạm:
- Vấn đề, tình huống nêu ra phải phù hợp với mục tiêu của chơng trình,
mục tiêu bài học, tiết học gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với trình ®é
häc sinh, huy ®éng ®ỵc vèn kiÕn thøc cđa häc sinh.
- Phát huy đợc suy nghĩ sáng tạo của ngời học.
- Cách giải quyết vấn đề đợc lựa chọn phải là giải pháp tối u nhất giải
quyết vấn đề có hiệu quả nhất.
* Phơng pháp đóng vai
"Phơng pháp đóng vai là giáo viên tổ chức cho học sinh thực hành "làm
thử" một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định, đây là phơng
pháp dạy học nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách
tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát đợc. Việc "diễn" không
phải là phần chính của phơng pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau
phần diễn ấy" [2;17].
Phơng pháp đóng vai đợc tiến hành theo các bớc sau:
Bớc 1: Giáo viên giới thiệu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu
cầu đóng vai cho từng nhóm, đồng thời quy ®Þnh râ thêi gian chn bÞ, thêi
gian ®ãng vai cđa mỗi nhóm.
Bớc 2: Tổ chức các nhóm chuẩn bị vai, các nhóm tiến hành đóng vai.
Bớc 3: Lớp thảo luận, nhận xét, thờng thì thảo luận bắt đầu về cách ứng
xử của các nhân vật cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn, nhng sẽ mở rộng
phạm vi sang thảo luận những vấn đề khái quát hơn hay những vấn ®Ị mµ vë
diƠn chøng minh.


21

Bớc 4: Giáo viên kết luận, giáo viên cần rút ra kinh nghiệm từ thành
công hoặc cha thành công để từ đó khái quát theo mục tiêu đà xác định và
chuẩn bị cho các kịch bản tiếp theo.
Khi vận dụng phơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD cần lu ý:
- Tình huống đóng vai phải phù hợp với nội dung, mục tiêu bài học, phù
hợp với trình độ học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.
- Tình huống nên để mở, không cho trớc kịch bản, lời thoại.
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai.
- Ngời đóng vai phải hiểu rõ vai diễn của mình trong tình huống đa ra,
đóng vai để không lạc đề.
- Động viên, khích lệ tất cả học sinh cùng tham gia, kể cả những học
sinh nhút nhát.
- Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi
đóng vai.
Vận dụng phơng pháp đóng vai trong dạy học môn GDCD có nhiều u
thế:
- Học sinh đợc rèn luyện, thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ
thái độ trong môi trờng giáo dục trớc khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và sự chú ý cho học sinh.
- Tạo điều kiện cho phát triển óc sáng tạo của học sinh.
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hớng tích cực
- Là phơng pháp sinh động để gắn kết giữa lí luận với thực tiễn đặc biệt
là trong quá trình giải quyết các tình huống có nhiều phát sinh.
Tuy nhiên phơng pháp đóng vai cũng có những hạn chế nhất định:
- Tâm lý e ngại, thụ động và ngợng ngùng của nhiều học sinh có thể
làm giảm hiệu quả của phơng pháp.
- Nhiều tình huống vai diễn đòi hỏi phải có diễn xuất tinh tÕ.

22

- Thùc hiƯn mét vai diƠn thêng mÊt nhiỊu thêi gian chuẩn bị và diễn, dễ
ảnh hởng tới kế hoạch chung của quá trình dạy học.
1.1.3. Một số đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Để tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh có hiệu quả,
đòi hỏi khi giáo viên vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào quá trình
dạy học, ngời học - chủ thể của hoạt động học phải đợc cuốn hút vào các hoạt
động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Với điều kiện những hoạt động do giáo
viên tổ chức cho học sinh thực hiện phải đợc thiết kế trớc trong giáo án của
mình, chứ không phải thực hiện tuỳ tiện, theo ngẫu hứng của mình, có nh vậy
vấn đề đa ra tổ chức các hoạt động cho học sinh mới đạt đợc mục tiêu của quá
trình dạy học.
Thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động này, học sinh tự mình khám
phá những điều mình cha biết chứ không phải thụ động tiếp thu những kiến
thức có sẵn trong SGK hay bài giảng đà chuẩn bị sẵn của giáo viên. Học sinh
phải tự mình đặt trớc các tình huống, vấn ®Ị thùc tÕ vµ sinh ®éng cđa cc
sèng, tõ ®ã cảm nhận đợc nhu cầu, sự hứng thú, phát hiện và giải quyết đợc
những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình, tự đặt mình vào tình
huống ngời học trực tiếp quan sát, thảo luận với nhau, đặt ra các giả thiết để tự
mình tìm ra kiến thức, chân lý cùng với cách xử lý tình huống, cách giải quyết
vấn đề theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
Do đó, khi vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy
học, giáo viên vừa là ngời cung cấp kiến thức, đồng thời là ngời hớng dẫn
hành động, từ đó giúp cho ngời học tự khám phá và chiếm lĩnh kiến thức, kỹ
năng mới trong quá trình học tập của mình.
- Dạy học chú trọng việc rèn luyện phơng pháp tự học.
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, tự học là vấn đề đà đợc quan tâm
nghiên cứu từ lâu cả về lí luận và thực tiễn nhằm phát huy vai trß tÝch cùc häc

23

tập của ngời học. Song, ở từng giai đoạn phát triển của lịch sử, vấn đề tự học
đợc đề cập dới nhiều hình thức khác nhau.
Trong các phơng pháp dạy tích cực, cốt lõi là phơng pháp tự học, là cầu
nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học, cũng là một trong những yếu tố quan
trọng bảo đảm thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học, khả năng
phát hiện và giải quyết vấn đề gặp phải.
Với Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập của
học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là
mục tiêu dạy học. Trong một xà hội hiện đại đang phát triển nhanh, với sự
bùng nổ của thông tin, khoa học và công nghệ phát triển nh vũ bÃo thì việc
dạy học không thể chỉ giới hạn ở dạng kiến thức mà phải chuyển mạnh sang
dạy phơng pháp học. Có nghĩa là giáo viên không chỉ truyền thụ tri thức sẵn
có mà cần tổ chức cho học sinh tự mình tìm ra kiến thức mới, giúp học sinh
không chỉ nắm đợc nội dung kiến thức mà còn nắm đợc phơng pháp để nắm
bắt kiến thức đó.
Thông qua các phơng pháp dạy học tích cực, không những đối với giáo
viên, mà học sinh cũng phải đổi mới cách học của mình. Học sinh trớc khi đến
lớp phải đọc sách và nghiên cứu bài học, chuẩn bị trớc các câu hỏi, tình
huống, các sơ ®å, sè liƯu, mét sè th«ng tin thêi sù ®Ĩ khi giáo viên hỏi có thể
trả lời đợc, kể cả các câu hỏi để hỏi giáo viên, bạn bè.
Việc rèn luyện phơng pháp tự học thông qua các phơng pháp dạy học
tích cực học sinh phải làm việc nhiều hơn với SGK, sách bài tập, đợc thực
hành các kỹ năng cơ bản trong quá trình tự học ở nhà và các giờ học trên lớp
với sự hớng dẫn của giáo viên.
- Tăng cờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học trình độ kiến thức, t duy của học sinh không thể

đồng đều tuyệt đối, thì khi áp dụng các phơng pháp dạy học tÝch cùc buéc


24

phải chấp nhận sự phân hoá về cờng độ, tiến ®é hoµn thµnh nhiƯm vơ häc tËp
nhÊt lµ khi bµi học đợc thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
có thể đợc hình thành bằng con đờng hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là
một môi trờng giao tiếp giữa thầy và trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp
tác giữa các cá nhân trên con đờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân đợc bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó ngời học nâng mình lên một trình độ mới. Chính hoạt
động tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công, hợp tác,
nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Do đó, khi vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học thì
giáo viên phải thiết kế một chuỗi các hoạt động nối tiếp nhau, do trình độ học
sinh không đồng đều nên giáo viên cần phải tạo mọi điều kiện để mỗi học sinh
đợc bộc lộ khả năng của mình trong các hoạt động thông qua các nhóm nhỏ
từ.
Nh vậy, học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác đợc thực hiện thông
qua từng nhóm nhỏ, sẽ từng bớc xây dựng cho học sinh tinh thần hợp tác khi
hoà nhập với cộng đồng, xà hội và quen dần với sự phân công lao động trong
xà hội.
Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiÕn thøc mµ trë thµnh ngêi thiÕt kÕ, tỉ
chøc híng dẫn các hoạt đông độc lập theo nhóm nhỏ để häc sinh tù lùc chiÕm
lÜnh néi dung häc tËp, chñ động đạt đợc các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và
thái độ theo yêu cầu của chơng trình.

- Đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của trò.
Đánh giá là một khâu rất quan trọng không thể thiếu đợc trong quá
trình dạy học. Thông qua đánh giá và tự đánh giá giữa giáo viên và học sinh,


25

không những giúp cho giáo viên nhân định đợc thực trạng học tập của học
sinh mà còn tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau.
Trong quan niệm dạy học truyền thống, học sinh là đối tợng đợc đánh giá,
đánh giá độc quyền của giáo viên. Trong phơng pháp dạy học tích cực luôn
coi trọng vai trò chủ động của ngời học, coi việc rèn luyện phơng pháp tự học,
để chuẩn bị cho học sinh năng lực tự học "suốt đời" thì giáo viên phải hớng
dẫn cho học sinh biết tự đánh giá năng lực, sự hiểu biết của mình để điều
chỉnh cách học, đồng thời giáo viên tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tham
gia đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá bản thân mình. Việc kiểm tra đánh giá
không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đà học
mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về thái độ, xu hớng hành vi của học sinh trớc những vấn đề của cá nhân, gia đình và đời sống
xà hội, biết phát hiện và giải quyết những tình huống trong thực tế. Vì vậy, sự
kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò là đặc trng cơ bản của các
phơng pháp dạy học tích cực.
1.2. Vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn
GDCD ở trờng THPT.
1.2.1. Đặc điểm nội dung phần "Công dân với các vấn đề chính trị xà hội" trong chơng trình GDCD lớp 11 THPT.
Chơng trình GDCD lớp 11 đợc cấu trúc thành hai phần.
Phần thứ nhất: Công dân với kinh tế (13 tiết).
Phần thứ hai: Công dân với các vấn đề chính trị - XÃ hội (14 tiết).
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ đề cập nội dung chơng trình ở phần hai, đi sâu phân tích nội dung chơng trình "Công dân với các
vấn đề chính trị - xà hội".
Phần này, trong chơng trình cũ bao quát nội dung rất rộng, cao và nặng

nề, từ vấn đề "tiến bộ xà hội", "xà hội chủ nghĩa", đến "những vấn đề chung
của nhân loại ngày nay". Trong chơng trình mới nội dung có nhiều thay ®æi ®-