Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề phần rượu và este (chương trình hoá hữu cơ lớp 12 THPT)

1

Phần I: Mở đầu
I. Lí do chọn đề tài

Đất nớc ta đang từng bớc đổi mới và phát triển trên nhiều lĩnh vực để
đứng vững và phát triển đợc trong thời đại mới, đặc biệt trong thời đại của
KH- CN đang phát triển nh vũ bão. Công cuộc đổi mới này đặt ra nhu cầu
lớn về nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng đợc nhu cầu của thời đại, và cụ
thể là đang đặt ra những yêu cầu mới của hệ thống giáo dục của nớc ta hiện
nay: Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chơng trình, nội dung, phơng pháp
giáo dục và đào tạo. Thông qua đó nhằm đào tạo ra những con ngời lao
động tự chủ, năng động và sáng tạo, thích ứng với cơ chế thị trờng cạnh
tranh và hợp tác, có năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề trong
học tập cũng nh trong thực tiễn, tự lo đợc việc làm phù hợp với năng lực và
trình độ của mỗi cá nhân, thành đạt trong sự nghiệp và có những đóng góp
có ích cho đất nớc.
"Việc đổi mới phơng pháp giáo dục nói chung, phơng pháp dạy học
nói riêng đã đợc Đảng và Nhà nớc thờng xuyên quan tâm, các Nghị quyết
Trung ơng 1 (khóa VIII). Nghị quyết trung ơng 2 (khóaVIII) và báo cáo
chính trị của Đại hội Đảng khóa IX đều chỉ rõ và nhấn mạnh việc đổi mới
PPDH để phát huy t duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của
học sinh, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề".
Theo tinh thần đó, việc đổi mới PPDH ở nớc ta hiện nay phải đạt đợc
hai mục tiêu cơ bản sau đây: Một mặt là phải phát huy đợc tính tích cực
trong học tập, hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề trong học tập cũng nh trong đời sống của học sinh. Mặt khác, xuất phát từ
yêu cầu xã hội hóa giáo dục là phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối
với tất cả học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối u những
năng lực cá nhân. Muốn đạt đợc các mục tiêu đó, trong quá trình dạy học
phải lựa chọn PPDH nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành năng lực giải

quyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho mỗi đối tợng học sinh.
Các mục đích đó sẽ đạt đợc nếu áp dụng hình thức dạy học phân hóa
- nêu vấn đề. Đây là một hình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học. Dạy
học phân hóa và dạy học nêu vấn đề. Trong đó, dạy học nêu vấn đề đáp ứng
đợc mục tiêu thứ nhất, còn dạy học phân hóa nhằm đáp ứng đợc mục tiêu
thứ hai nói trên.
Nh vậy, việc dạy học phân hóa nêu vấn đề là một trong những giải
pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hớng hoạt động hóa nhận thức


2
và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tợng học sinh. Phơng
pháp này một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hớng của cải cách
phơng pháp, trong đó nhấn mạnh đến bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề.
Đồng thời đây còn là phơng pháp nhằm giải quyết mâu thuẫn lớn trong việc
dạy và học trong nhà trờng hiện nay. Trong khi nội dung dạy và học tăng
lên rất nhiều và nhanh thì quỹ thời gian dành cho học sinh gần nh không
đổi, nhà trờng không thể trang bị cho học sinh các cẩm nang giải quyết đợc
mọi vấn đề của học tập và cuộc sống thực tiễn. Với việc dạy học phân hóa
nêu vấn đề, trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn
học thì hình thành ở các em phơng pháp khái quát hiện đại của hoạt động t
duy và thực hành
Thực trạng dạy bài tập hóa học ở trờng phổ thông hiện nay: Giáo viên
thờng sử dụng bài tập theo tài liệu có sẵn, cha đầu t thời gian và suy nghĩ để
xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng phù hợp với các đối tợng cụ
thể của học sinh. Trong giảng dạy, các giáo viên đều sử dụng một cách giải
chung áp đặt cho tất cả đối tợng học sinh, chú trọng số lợng bài tập, cha chú
trọng việc phát triển năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề cho từng đối
tợng học sinh. Vì vậy học sinh chỉ có thể trở thành ngời thợ giải toán và khi
gặp những bài toán khác kiểu đã biết học sinh rất lúng túng.

Thiết nghĩ nếu ta áp dụng phơng pháp dạy học phân hóa - nêu vấn đề
vào dạy phần bài tập hóa học thì đó cũng là giải pháp tốt để nâng cao hiệu
quả dạy học .
Bài tập hóa học nói chung và bài tập phần rợu, este nói riêng có một
vị trí vai trò rất to lớn, là phần bài tập cơ bản phổ biến. Để làm đ ợc loại bài
tập này đòi hỏi phải có một kiến thức hóa học tổng hợp.
Hiện nay có rất nhiều tài liệu tham khảo viết riêng về phần hợp chất
hữu cơ. Hầu hết, các tác giả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phức
tạp cho từng nội dung chơng trình nhng các tài liệu đó cha có sự phân hóa
thành các mức độ một cách hệ thống do đó nó chỉ dành cho một số học sinh
khá, giỏi còn đối tợng học sinh trung bình khá, trung bình không làm đợc,
vì vậy cha gây hứng thú học tập cho học sinh.
Với những lí do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu Xây dựng hệ
thống câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề phần rợu và este .
II. Lịch sử vấn đề

Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm. Trong lịch sử giáo dục ở thời
kỳ cha hình thành tổ chức trờng lớp việc dạy, học thờng đợc tổ chức theo
phơng thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ. Học trò trong


3
nhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thầy đồ
nho ở nớc ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi
học Tam Tự Kinh đến môn Sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân. Trong tổ chức
dạy học nh vậy, ông thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực, tính
cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách dạy thích hợp với mỗi
học trò, phát huy vai trò chủ động của ngời học, kiểu dạy một thầy một trò
hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra đó chính là
một kiểu học phân hoá.

Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hóa
trong trờng THPT ( các công trình của Đ. M. Mennhicôp và N. K. Gon-TraRop), theo quan điểm của họ, trờng cần phải thống nhất về bản chất và hình
thức giáo dục, đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm
sao để phù hợp với đối tợng học sinh. Bằng các phơng tiện của phơng pháp
phân hoá, ngời ta đặt ra yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh,
đồng thời mở ra định hớng cá nhân trong học tập và hớng nghiệp một cách
tự giác. Phơng pháp phân hoá nh vậy đợc thực hiện ở các trờng chuyên
nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn.
Đối với hoá học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và các
nhà nghiên cứu ở Liên Xô trớc đây, các công trình tập trung vào các hớng:
- Sử dụng bài toán phân hóa để hình thành kĩ năng thực hành hoá học
của tác giả Averkveva.
- Phơng pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả
Duêva.
- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext.
- ở Việt nam, dạy học phân hoá còn ít đợc nói đến. Tuy nhiên, nó đã
xuất hiện dới hình thức trờng chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn
tại mô hình này ở nhiều tỉnh, nhiều trờng.
Việc phân hoá bài tập dễ nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hóa
học đã có một số tác giả đã đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các
công trình của tác giả Cao Cự Giác, Đào Hữu Vinh trong các giáo trình và
sách tham khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hớng phát triển của
bài tập hóa học hiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm
qua đó tăng cờng khả năng t duy cho học sinh trên các phơng diện lý
thuyết, thực hành và ứng dụng.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn
đề vào việc giảng dạy hóa học. Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học


4

phân hoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng nh
chiều rộng thì đang còn ít.
Tại trờng Đại Học Vinh, năm 2003 có luận văn tốt nghiệp đề tài
Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa - nêu vấn đề chơng oxi - lu huỳnh của tác giả Mai Thị Thanh Huyền 39A -Hóa.
- Năm 2003, có cuộc hội thảo toàn Quốc Đổi mới phơng pháp giảng
dạy và đào tạo giảng viên hóa học tại trờng Đại Học Vinh. Trong đó, có đề
tài Dạy học phân hóa nêu vấn đề, một hình thức dạy học đáp ứng đợc mục
tiêu đổi mới PPDH hiện đại của tác giả TS. Lê Văn Năm.
- Năm 2004, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phơng pháp dạy học
này áp dụng cho chơng Halogen của Lê Thị Tú Ngọc của 40A Hoá .
- Năm 2005 có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phơng pháp dạy học này
áp dụng cho chơng Sự điện li của Trần Thị Thanh Nga 42A-Hóa.
Hiện nay còn ít giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học phân hóa nêu
vấn đề cho trong cùng một lớp học, nhng phân hóa theo từng trờng, từng lớp
học thì hầu nh các tỉnh, thành, trờng đều thực hiện dới hình thức là trờng
chuyên lớp chọn và đã đạt đợc hiệu quả cao.
Đối với chơng trình Hóa học hữu cơ nói chung, đặc biệt là phần Rợu
và Este thì cha có tác giả nào quan tâm xây dựng hệ thống bài tập phân hóa
nêu vấn đề.
Vì vậy, trên t tởng đó, chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phơng
pháp này để áp dụng cho phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức.
III. Đối tợng nghiên cứu

- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề trong xu hớng đổi mới PPDH hiện
nay.
- Hệ thống các cách phân loại và phơng pháp giải bài tập hóa học
nói chung và bài tập về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nói riêng ở tr ờng
THPT.
IV. Mục đích, Nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu

1. Mục đích nghiên cứu
Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính u việt của phơng pháp
dạy học phân hóa và phơng pháp dạy học nêu vấn đề để xây dựng một hệ
thống bài tập phân hóa nêu vấn đề của phần rợu và este ở chơng trình hóa
học lớp 12 THPT, nhằm phát triển năng lực t duy sáng tạo, t duy lôgic cho
từng cá nhân học sinh trong quá trình học tập và góp phần vào việc nâng
cao chất lợng, hiệu quả dạy học hóa học ở trờng THPT.


5
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hóa học nói chung, bài tập hóa học và
bài tập hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến bài tập
phân hóa - nêu vấn đề của phần rợu và este.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hóa, dạy học nêu
vấn đề.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chơng trình hóa học phổ thông, chơng trình hóa hữu cơ, đặc biệt là phần rợu, este, các loại bài tập hóa học hữu
cơ.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá- nêu vấn đề phần rợu, este.
- Thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả, hớng đi và tính khả thi
của đề tài.
- Rút ra kết luận cần thiết.
3. Phơng pháp nghiên cứu
a. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học phân hóa, dạy học nêu vấn đề và
bài tập hoá học. Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo có liên
quan đến đề tài.
b. Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ.
c. Phơng pháp thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của đề tài.
d. Phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý

kết quả thực nghiệm s phạm.
V. Giả thuyết khoa học

- Nếu xây dựng đợc hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá - nêu vấn
đề đảm bảo tính khoa học của nội dung, logic về cấu trúc, phù hợp với đối
tợng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học nói chung
và dạy học phần rợu, este nói riêng theo hớng học sinh nắm vững kiến thức
cả chiều rộng và chiều sâu.
- Học sinh phát triển kĩ năng giải bài tập và phát triển t duy logic.
Qua đó gây hứng thú cho mọi đối tợng học sinh trong học tập.
VI . Cái mới của đề tài

1.Về lý luận


6
Làm rõ mối quan hệ giữa dạy học phân hoá - nêu vấn đề với động
lực của quá trình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hớng đổi mới PPDH
hiện nay.
2. Về thực tiễn
Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần rợu, este theo hớng phân
hoá - nêu vấn đề.


7

phần 2: Nội dung

Chơng 1: cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề

1.1.1. Dạy học phân hoá
1.1.1.1. Khái niệm
Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống
nhất và sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động đại trà với
giáo dục mũi nhọn giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học ở trờng
phổ thông và nó đợc tiến hành theo t tởng chủ đạo sau:
a. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng. Nội dung
và phơng pháp trớc hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này.
b. Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vơn lên
trình độ chung. Cách dạy học này dựa vào vùng pháp triển gần nhất của
học sinh tức là chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải đợc bài toán tơng
đối khó khăn hơn so với sức của họ.
c. Đa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh
khá giỏi đạt đợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt đợc những yêu
cầu cơ bản.
Nh vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo tính vừa sức và khuyến khích
học sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vợt qua chớng
ngại nhận thức. Đây chính là một nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dục
học hiện đại.
1.1.1.2. Các phơng pháp phân hoá
Quan điểm xuất phát:
Trong xã hội có nhiều nghề, mỗi nghề có một đặc điểm lao động đặc
trng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau.
Nhng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của ngời lao động trong xã hội
chủ nghĩa. Nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi ngời lao động vừa có sự
giống nhau và khác nhau.
Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc
điểm giống nhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tơng đối đồng
đều Sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một
chơng trình. Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều

so với các bạn cùng trang lứa do đó có thể có 2 phơng pháp phân hoá học
sinh là:
- Phân hoá trong cùng một lớp học.
- Phân hoá trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trờng (trờng
điểm, trờng chuyên).
Phân hoá trong cùng một lớp


8
Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, mỗi em là một chủ thể
nhận thức, có đặc điểm tâm sinh lí riêng, có trình độ nhận thức khác nhau:
Cùng một tác động s phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứng
khác nhau. Sự khác nhau của học sinh có tác động tích cực hoặc cản trở
hoặc không ảnh hởng tới quá trình dạy học. Do đó, giáo viên cần có sự
phân biệt hoá, cá thể hoá làm sao cho trong quá trình dạy học phát huy
tối đa mặt tích cực, hạn chế tối thiểu các tác động tiêu cực của sự khác nhau
đó, đồng thời làm cho tất cả các em đều phát triển ở mức độ cao nhất.
Muốn vậy, giáo viên cần hiểu biết từng học sinh.
Tóm lại, từ sự khác nhau và giống nhau yêu cầu xã hội đối với ngời
lao động, từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng
học sinh đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện
pháp phân hoá nội tại.
Dạy học phân hoá cần đợc xây dựng thành một kế hoạch lâu dài
Những biện pháp phân hóa:
- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản
là những pha dạy học đồng loạt. Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác về
trình độ nhận thức của từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏi
khác nhau tơng ứng với các trình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếu
kém khi họ muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và khả năng riêng

biệt của từng học sinh, trong việc kiểm tra đánh giá học sinh cũng nh ra đề
khác nhau tơng ứng với các trình độ các em. Đó là những pha phân hoá
nhỏ đòi hỏi giáo viên cần có sự linh hoạt khi soạn giáo án.
- Tổ chức những pha phân hóa trên lớp
Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao
hoặc quá thấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì sẽ ít hiệu quả mà thầy giáo giao
cho học sinh những nhiệm vụ phân hóa (thờng thể hiện thành những bài tập
phân hóa). ý đồ ra bài tập phân hóa là để học sinh khác nhau có thể tiến
hành các hoat động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ, có
thể phân hóa về yêu cầu hoặc về số lợng bài tập. Để lĩnh hội một kiến thức,
rèn luyện một kĩ năng nào đó, một số học sinh có thể cần nhiều bài tập
cùng loại hơn một số học sinh khác, nên ra đủ liều lợng bài tập nh vậy cho
từng loại đối tợng, những em còn thời gian thừa sẽ nhận thêm bài tập khác
để đào sâu và nâng cao.
Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phải
hớng dẫn, quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho học
sinh khác, tuỳ vào khả năng và trình độ của họ. Đồng thời, quan tâm động
viên em nào còn thiếu tự tin, nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan.
Cũng trong quá trình này, cần phát huy những tác dụng qua lại giữa những
ngời học bằng các hình thức học tập nh đàm thoại trong lớp, học theo cặp,
học nhóm nh thế sẽ tận dụng đợc mặt mạnh của học sinh để điều chỉnh


9
nhận thức cho học sinh khác có tính thuyết phục, nêu gơng, không có tính
áp đặt so với tác dụng của thầy giáo.
Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng cũng cố và tạo
tiền đề xuất phát.
- Phân hóa bài tập về nhà
Khi phân hóa bài tập về nhà cần lu ý:

+ Phân hóa về số lợng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tợng để cùng đạt một yêu cầu.
+ Phân hóa nội dung phù hợp với trình độ mỗi học sinh.
+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập. Bài tập cho diện yếu kém
chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi.
+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để
chuẩn bị những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi.
Phân hóa theo khối học, theo trờng học
Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhng có những em khả
năng tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm. Nếu xếp các
em trong cùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiếu khó khăn vì:
- Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu
đợc bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra
nhàm chán học tập. Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các
em tiếp thu chậm không hiểu đợc bài.
- Thực hiện dạy học phân hóa nội tại ( trong cùng một lớp học) thì
nhợc điểm của phơng pháp dạy học đồng loạt đợc hạn chế nhng cũng không
thõa mãn đợc nhu cầu của học sinh. Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các
trờng đã chọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh
đã chọn các em tách riêng thành một trờng (trờng chuyên). Mô hình này
mặc dầu không đợc Bộ giáo dục khuyến khích nhng vì có những bất cập nh
vậy nên nó vẫn tồn tại và đã đáp ứng đợc yêu cầu của phụ huynh, học sinh.
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề.
1.1.2.1. Khái niệm.
Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tình
huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và
tích cực để giải quyết vấn đề mà thông qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ
năng và đạt đợc những mục đích học tập khác. Dạy học nêu vấn đề có ba
đặc trng cơ bản, bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, đợc cấu trúc một cách s
phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện) chứ

không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề.
- Học sinh tiếp nhân mâu thuẫn này nh một mâu thuẫn bên trong bức
thiết, phải giải quyết bằng đợc, lúc đó học sinh đợc đặt trong tình huống có
vấn đề.


10
- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic học
sinh chiếm lĩnh đợc cả kiến thức, cách giải và cả niềm vui sớng của nhận
thức.
- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phơng pháp dạy học phức hợp, đa
năng tức là nó có thể đợc áp dụng vào mọi phơng pháp dạy học khác nhau,
trong đó phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ
vai trò chủ đạo, gắn bó các phơng pháp khác tập hợp thành một hệ thống
toàn vẹn.
1.1.2.2. Tình huống có vấn đề.
Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là
xây dựng tình huống có vấn đề có nhiều bớc nhng có thể khái quát thành ba
bớc chủ yếu cho các trờng hợp xây dựng tình huống có vấn đề nh sau:
- Tái hiện kiến thức cũ
- Đa ra hiện tợng có đối tợng mâu thuẫn với kiến thức cũ
- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết).
Tình huống nghịch lý bế tắc
Tình huống nghịch lý: Vấn đề đa ra thoạt nhìn dờng nh rất vô lý,
trái ngợc với những nguyên lý chung đã đợc chấp nhận. Tình huống này thờng có trong những nội quy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo
nguyên tử, định luật và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học.
Tình huống bế tắc: Vấn đề đa ra thoạt nhìn không thể giải thích đợc bằng lý thuyết đã biết (không thể nh thế đợc) ?.
Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrxtic,
nhng thờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất đợc.
Tình huống lựa chọn

Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phơng án duy nhất với hai
hay nhiều phơng án giải quyết.
Tình huống tại sao
Khi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện
tợng, tìm lời giải cho câu hỏi tại sao. Đó là tình huống tại sao?.
Đây là tình huống rất phổ biến trong lịch sử nhận thức của nhân loại
nói chung và trong học tập nói riêng.
1.1.2.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn
đề mà ngời ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Thuyết trình nêu vấn đề (ơrxtic): Thầy tạo tình huống có vấn đề,
sau đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề.


11
Đàm thoại ơrxtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy
trình của phơng pháp. Học trò hoạt động dới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu
hỏi của thầy khi cần thiết.
Nghiên cứu ơrxtic đòi hỏi tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao
độ, thầy chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn
đề đó.
Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá
- Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề.
Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy học. Vì trong
mỗi lớp học, ngoài những đặc điểm chung ra mỗi cá thể học sinh là một đối
tợng riêng biệt với mức độ t duy khác nhau, với sự định hớng khác nhau.
Cho nên xu hớng dạy học mới phải khêu gợi, khích thích, đòi hỏi con ngời
suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất. Đối với dạy học nêu vấn
đề, tính phân hoá của nó lại càng cần thiết để phát huy hết u thế của nó. Vì
nếu vấn đề đa ta không vừa sức hoặc khó thì học sinh sẽ không đợc đặt vào

tình huống có vấn đề để lôi cuốn họ vào việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức
nhanh. Từ đó, học sinh sẽ thấy học tập nh là một chớng ngại khó khắc phục.
Ngợc lại, vấn đề đa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, không
kích thích t duy tích cực của học sinh. Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn
đề, đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề: Thuyết trình nêu vấn đề. đàm
thoại nêu vấn đề. Nghiên cứu nêu vấn đề phân hoá về nội dung và mức độ
phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Mỗi vẫn đề nghiên cứu có thể đợc phân
hoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó tăng dần để phù hợp với
từng đối tợng và cá thể học sinh. Đó là các mức độ:
+ Tái hiện kiến thức.
+ Phân tích - so sánh.
+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới.
- Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá
Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự
lực tìm kiếm tri thức của học sinh thông qua quá trình hình thành kĩ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề học tập. Còn u điểm của dạy học phân hoá là
vừa sức và sát đối tợng trong giáo dục. Vai trò của dạy phân hoá nói chung
và việc sử dụng các bài tập phân hoá sẽ đợc phát huy tích cực hơn nhiều nếu
biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề. Vì rằng, nếu nh đặc tính
nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy hoạt hoá t duy của học sinh thì việc phân
hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề
vào việc nghiên cứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập tổng kết Nếu nh
tính vấn đề của việc dạy học làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh,
kích thích các trạng thái tâm lý nh ham muốn hiểu biết, sự ngạc nhiên, tính
hiếu kỳ và ham học hỏi thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện để
sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học . Và


12
nếu nh trong dạy học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉ giúp học sinh

tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chơng trình SGK hoặc rèn luyện kĩ
năng giải bài tập theo các mẫu bài quen biết thì việc tổ chức dạy học nêu
vấn đề có sử dụng các bài tập phân hóa trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào
tình huống mà họ cần khái quát hóa kiến thức ở mức độ mới. Kết luận
mang tính suy luận trong phạm vi toàn bộ chơng trình và ở những bài mang
tính chất nghiên cứu.
1.1.3. Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu
vấn đề.
1.1.3.1. Dạy học phân hóa nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu
quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học.
Nh vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa
những nhiệm vụ nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra
với trình độ kiến thức, kỹ năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh.
Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đềtình huống chứa mâu thuẫn nhận thức. Đây chính là nguyên nhân của động
lực quá trình dạy học. Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực
của quá trình dạy học thì nó phải vừa sức với mọi đối tợng học sinh trong
lớp. Mỗi học sinh có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân hóa trình độ
học sinh để từ đó có phơng pháp dạy hoc nêu vấn đề tơng ứng với trình độ
ấy đảm bảo sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho học sinh. Đây chính
là dạy học phân hoá - nêu vấn đề.
- Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học
sinh có càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng
thấy xuất hiện những mâu thuẫn khác. Khi giải quyết đợc mâu thuẫn này thì
lại tạo điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinhViệc giải quyết các mâu
thuẫn này làm cho học sinh lần lợt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức
độ cao dần, phát triển bớc này qua bớc khác, hết nấc thang này lên nấc
thang khác. Do đó sự dạy học phân hóa - nêu vấn đề đợc tổ chức đúng đắn
sẽ làm xuất hiện những yếu tố tự phủ định - nghĩa là phủ định trình độ hiện
tại và chuyển sang trình độ mới. Đó là quy luật phát triển.
- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề không những đảm bảo phát triển

năng lực nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những xúc cảm. Việc tạo ra
tình huống có vấn đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất
định, làm cho học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết
đợc sẽ day dứt, không yên và sẽ khi giải quyết đợc vấn đề phá vỡ trạng thái
căng thẳng này, học sinh cảm nhận đợc niềm vui sớng của sự nhận thức.
- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất
quan trọng. Muốn nghiên cứu những điều cha biết, chính nhu cầu bên trong
này kết hợp với nhu cầu bên ngoài nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo để ứng dụng vào thực tiễn mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh.


13
Tóm lại, dạy học phân hoá - nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để
tạo động lực quá trình dạy học việc giảng dạy các vấn đề cụ thể.
1.1.3.2. Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc
dạy học vào quá trình dạy học.
Sự phân hoá trong dạy học đợc thực hiện bằng cách phân học sinh
thành các trình độ nhận thức khác nhau để có phơng pháp dạy học phù hợp.
Đồng thời trong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do
đó để đảm bảo sự phân hoá thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học
sinh. Điều này phù hợp với lý thuyết của Vgotxky về vùng phát triển gần
nhất. Theo thuyết này thì những yêu cầu phải hớng vào vùng phát triển gần
nhất, vùng này đã đợc chuẩn bị cho quá trình phát triển trớc đó nhng học
sinh cha đạt tới. Nhờ những hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất sẽ
trở thành vùng hoạt động hiện tại và vùng lúc trớc còn là còn phát triển xa
hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ
lặp đi lặp lại nh vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang
khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Nghĩa là dạy học phân hoá nêu vấn đề đã thực hiện đợc nguyên tắc đảm bảo vừa sức học sinh và
không ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em.
Sự phân hoá trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quân tâm tới

đặc điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi
học sinh, quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của
các em để làm sao phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em
niềm vui thành công trong lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh
nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các em đều phát triển. Đây chính là sự
vận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những đặc
điểm cá thể của học sinh.
Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đặt tất cả các học sinh vào tình huống
có vấn đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả đều
phát huy tối đa tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa. Khi đã
giải quyết đợc vấn đề các em không chỉ chiếm lĩnh đợc tri thức, cách thức
giải mà cả niềm vui sớng của nhận thức. Nh vậy, dạy học phân hoá - nêu
vấn đề vừa đảm bảo thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa tính tích cực, tự
giác của học sinh dới sự chỉ đạo của giáo viên vừa đảm bảo nguyên tắc tính
khoa học, tính t tởng trong dạy học.
Tóm lại: Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên
tắc dạy học vào quá trình dạy học.
1.2. đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy học phân
hóa nêu vấn đề

1.2.1. Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học
1.2.1.1. Tính phát triển.
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và nhận thức: Quá
trình nhận thức của con ngời luôn phát triển về cả lợng và chất. Trong quá


14
trình đó, sự biến đổi về lợng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng
lực nhận thức chuyển sang mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn
đề nhận thức chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗi

một vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn.
Quá trình phát triển của khoa học hóa học nói chung và chơng trình
hóa học nói riêng cũng tuân theo quy luật nói trên.
ở cấp THCS, học sinh mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các
hiện tợng hóa học ở mức độ cảm tính bề ngoài, cha đi sâu vào bản chất.
Đến cấp THPT, ngay từ đầu cấp học sinh đã đợc tiếp thu một cụm các lý
thuyết chủ đạo: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn các
nguyên tố hóa họcSau đó, học sinh tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên
tố hóa học cụ thể trên cơ sở của các học thuyết nói trên. Nh vậy, logic nội
dung dẫn đến logic nghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: tức là từ cái trừu tợng, tổng quát (định luật, học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên tố, các
chất). Còn mức độ t duy ở cấp THCS là quy nạp: tức là từ các hiện tợng trực
quan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độ cảm tính.
Nh vậy, nội dung hóa học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức
nói chung và khoa học hóa học nói riêng.
1.2.1.2. Tính phân hóa.
Tính phát triển và tính phân hóa luôn luôn gắn liền với nhau. Nhận
thức càng phát triển thì sự phân hóa càng rõ rệt, sự phân hóa theo các hớng:
- Phân hóa theo mức độ phức tạp dần của nhận thức.
Trong chơng trình hóa học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12, nội dung
kiến thức hóa học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sự
phát triển t duy tăng dần.
Ví dụ về khái niệm axit: ở cấp THPT: theo thuyết Arenius, axit là
những hợp chất khi tan trong nớc thì phân ly thành các ion H +; sau đó theo
thuyết Bronsted, axit là những hợp chất cho proton Nh vậy, theo sự phức
tạp dần của đề thi học sinh càng hiểu sâu vấn đề.
- Phân hóa theo hớng phân nhánh: khoa học càng phát triển, nhu cầu
nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc ngời ta phải có sự phân
nhánh, phân hóa vấn đề nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn. Ví dụ khoa
học hóa học nói chung và bộ môn hóa học trong trờng phổ thông trong quá
trình phát triển có sự phân hóa thành hóa đại cơng, hoá vô cơ, hoá hữu cơ,

hóa phân tích, hoá lý, rồi các chuyên ngành này lại đợc phân hóa thành các
chuyên ngành hẹp hơn, sâu hơn
Sự phân hóa nội dung chơng trình đợc sử dụng theo từng lớp học, cấp
học khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức
của học sinh. Trình độ nhận thức hóa học của học sinh THCS còn nặng về
cái cụ thể, cha có tầm khái quát, lên THPT, trình độ nhận thức của học sinh
đợc phát triển cao hơn.


15
1.2.2. Tính vấn đề trong bộ môn hóa học.
Hóa học là một khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với các
học thuyết và định luật hóa học cơ bản, trong quá trình của nó xuất hiện
nhiều mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực nghiệm, giữa khái niệm cũ và khái
niệm mới Cứ mỗi phát hiện của hóa học lại là một đáp số cho một bài tập
nhận thức. Vì vậy chơng trình hóa học THPT chứa đựng rất nhiều những
nội dung hay sự kiện để chúng ta xây dựng tình huống có vấn đề và áp dụng
dạy học nêu vấn đề.
Nh vậy, tính phát triển, tính phân hóa trong bộ môn hóa học luôn
luôn gắn liền với nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau. Sự phát triển của
hóa học sẽ dẫn tới sự phân hóa và càng phát triển, càng phân hóa thì tính
vấn đề trong từng nội dung nhận thức càng phong phú. Khi các vấn đề nhận
thức đợc giải quyết trọn vẹn thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phân
hóa ở mức độ sâu sắc hơn.
1.3. vai trò của bài tập hóa học trong việc dạy và học hóa
học ở trờng phổ thông

Bài tập hóa học là một hình thức cũng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến
thức một cách sinh động và hiệu quả. Khi giải bài tập hóa học, học sinh
phải nhớ lại những kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó

của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết đợc
bài tập. Tất cả các thao tác t duy đó đã góp phần cũng cố, khắc sâu và mở
rộng thêm kiến thức cho học sinh.
Trong giảng dạy hóa học ở trờng phổ thông, bài tập hóa học giữ vai
trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục
đích, vừa là nội dung, lại vừa là phơng pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó cung
cấp cho học sinh kiến thức, con đờng dành lấy kiến thức và cả hứng thú, say
mê nhận thức.
Bài tập hóa học đợc sử dụng làm phơng tiện nghiên cứu tài liệu mới,
khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội đợc kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc. Việc nghiên cứu một kiến thức
mới thờng đợc bắt đầu bằng việc nêu vấn đề. Mỗi một vấn đề xuất hiện do
nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh. Để làm một
vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng
cách giải bài tập. Việc dây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không
những sẽ kính thích đợc hứng thú cao của học sinh đối với những kiến thức
mới sắp đợc học, mà còn tạo ra khả năng cũng cố kiến thức đã có và xây
dựng mối liên quan giữa các kiến thức cũ và mới.
Bài tập hóa học là một phơng tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong
việc phát triển t duy hóa học của học sinh, bồi dỡng cho học sinh phơng
pháp nghiên cứu khoa học. Bởi vậy giải bài tập là một hình thức tự lực cơ
bản của học sinh. Trong thực tiễn dạy học, t duy hóa học đợc hiểu là kỹ
năng quan sát hiện tợng hóa học, phân tích một hiện tợng phức tạp thành


16
những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lợng và định tính của
các hiện tợng, đoán trớc các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng kiến thức
của mình. Trớc khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của đề
bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể
tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo Trong những điều kiện đó, t duy

logic, t duy sáng tạo của học sinh đợc phát triển, năng lực tự giải quyết vấn
đề đợc nâng cao.
Bài tập hóa học là một phơng tiện rất tốt để rèn luyện những kỹ năng,
kỉ xảo liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống,
lao động sản xuất. Bởi kiến thức sẽ đợc nắm vững thực sự, nếu học sinh có
thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn toàn những bài tập lý thuyết
và thực hành. Từ đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hớng
nghiệp cho học sinh.
Bài tập hoá học còn có tác dụng cho học sinh về phẩm chất t tởng đạo
đức. Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy đợc quá trình phát
sinh những t tởng về quan điểm qua khoa học tiến bộ, những phát minh to
lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng nh của nớc
nhà. Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất
độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác
khoa học, kích thích hứng thú học tập môn hoá học nói riêng và học tập nói
chung.
Bài tập hoá học còn là phơng tiện rất có hiểu quả để kiểm tra kiến
thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác. Trong quá trình dạy học,
khâu kiểm tra đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có
một ý nghĩa quan trọng. Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh là cho học sinh giải các bài tập. Thông qua
việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết đợc kết quả giảng dạy của
mình, từ đó có phơng pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình
cũng nh hoạt động học của học sinh.
Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thờng, học sinh phải
biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập
trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý
kiến riêng của bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý
một tình huống Thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực
sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy đợc năng lực sáng tạo

cho họ.
Nh vậy, với nét đặc thù của mình, bài tập hoá học có một vai trò to
lớn trong việc tập luyện, bồi dỡng, phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học.
1.3.1. Phân loại bài tập hoá học.
1.3.1.1. Yêu cầu lựa chọn hệ thống.


17
Việc lựa chọn, phân loại hệ thống các bài tập theo một chủ đề nào đó
là một việc khó. Vậy cần phải có những tìm tòi về phơng pháp nhằm xác
định những mối liên hệ quan trọng nhất, điển hình nhất và những biểu hiện
của chúng trong các bài tập, từ đó xác định loại bài tập cơ bản, số lợng của
chúng và trình tự giải. Kết quả rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập một
cách tự giác phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống
trong khi chọn lựa và sắp xếp trình tự các bài tập, làm thế nào để sau mỗi
bài tập đều phát hiện ra những cái mới.
Bài tập hoá học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng có tác dụng rất
lớn về cả ba mặt: Giáo dục, giáo dỡng và giáo dục kỹ năng tổng hợp. Tác
dụng ấy càng tích cực nếu trong quá trình dạy học có sự lựa chọn thật cẩn
thận các hệ thống bài tập chặt chẽ về nội dung, thích hợp về phơng pháp và
bám sát mục đích, nhiệm vụ dạy học ở trờng phổ thông.
Hệ thống các bài tập đợc lựa chọn cho bất cứ đề tài nào, dù lớn hay
nhỏ cần phải thoả mãn một số yêu cầu sau:
Yêu cầu thứ nhất: Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp về mối quan hệ giữa những đại lợng và khái niệm đặc trng cho quá
trình hoặc hiện tợng, sao cho từng bớc học sinh hiểu đợc kiến thức một
cách vững chắc và có kỹ năng, kỹ xảo vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến
thức đó.
Yêu cầu thứ hai: Mỗi bài tập đợc chọn phải là một mắt xích trong

hệ thống kiến thức hoá học, đóng góp đợc phần nào vào việc hoàn chỉnh
các kiến thức của học sinh, giúp cho họ hiểu đợc mỗi liên hệ giữa các đại lợng, cụ thể hóa các khái niệm và vạch ra những nét mới nào đó cha đợc làm
sáng tỏ.
Yêu cầu thứ ba: Hệ thống bài tập phải đảm bảo đợc tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
Yêu cầu thứ t: Hệ thống các bài tập đợc lựa chọn phải giúp cho học
sinh nắm đợc phơng pháp giải từng loại, dạng cụ thể.
Yêu cầu thứ năm: Nội dung bài tập phải phù hợp với các đối tợng
học sinh, thời gian học tập của học sinh ở lớp và ở nhà.
Nh vậy, hệ thống bài tập của đề tài này sẽ đợc xây dựng vừa để thõa
mãn các yêu cầu trên, vừa nhằm đáp ứng đợc mục tiêu bồi dỡng, phát triển
năng lực t duy sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng hợp lý hệ
thống bài tập trong dạy học.
1.3.1.2. Phân loại bài tập hóa học.
Trên thực tế, khó có thể có đợc một tiêu chuẩn thống nhất nào về vần
đề phân loại bài tập hóa học. Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hóa học
bao giờ cũng mang tính tơng đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa
đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác. Tuy nhiên ngời ta có thể
căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản để phân loại theo: nội dung;


18
mục đích dạy học; phơng thức cho điều kiện hay phơng thức giải; đặc điểm
và phơng pháp nghiên cứu vấn đề; yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển
t duy học sinh; mức độ khó dễCụ thể:
- Phân loại theo nội dung: Bài tập tài liệu hóa học (bài tập hóa học vô
cơ, bài tập hóa học hữu cơ), bài tập cụ thể trừu tợng, bài tập kỹ thuật
tổng hợp, bài tập lịch sử
- Phân loại theo mục đích dạy học: Bài tập cũng cố, bài tập nâng cao.
- Phân loại theo phơng thức cho điều kiện và phơng thức giải: bài tập

bằng lời, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm.
- Phân loại theo đặc điểm và phơng pháp nghiên cứu vấn đề: Bài tập
định tính, bài tập định lợng.
- Phân loại theo mức độ khó dễ: bài tập cơ bản, bài tập phức hợp.
- Phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển t duy học
sinh. Theo cách phân loại này có hai loại bài tập: bài tập luyện tập và bài
tập thí nghiệm. Trong đó bài tập luyện tập là những bài tập đợc dùng để rèn
luyện cho học sinh áp dụng đợc những kiến thức xác định để giải từng loại
bài tập theo những khuôn mẫu nhất định. Loại bài tập này không đòi hỏi t
duy sáng tạo của học sinh, mà chủ yếu là cho học sinh luyện tập để nắm
vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã đợc chỉ dẫn.
1.3.1.3. Tiến trình khái quát giải bài tập.
Tiến trình khái quát giải bài tập gồm các giai đoạn và yêu cầu khi
giải bất kỳ bài tập hóa học nào. Trong nhiều tài liệu, ngời ta có thể gọi là
các bớc chung, phơng pháp chung, kế hoạch, giàn bài giải bài tậpMặc dù
các bài tập hóa học có nội dung rất phong phú, đa dạng nhng trên cơ sở căn
cứ vào quá trình t duy của việc giải bài tập, có thể đa ra phơng án khả dĩ của
tiến trình khái quát giải bài tập, bao gồm bốn bớc chung với các hành động
cụ thể sau:
Nghiên cứu đề bài:
- Đọc kỹ đầu bài.
- Tìm điều kiện đầu bài cho và yêu cầu của bài còn ẩn chứa trong từ
ngữ, hiện tợng, công thức, phản ứng Tóm tắt đầu bài: có thể làm nhẩm
trong óc, hoặc mã hóa đầu bài bằng các ký hiệu quen dùng.
- Vẽ sơ đồ.
- Đổi đơn vị của các đại lợng ra cùng một hệ thống nhất.
Xác lập các mối quan hệ:
- Mô tả hiện tợng, quá trình hóa học xảy ra trong tình huống nêu lên ở
đầu bài.
- Vạch ra các quy tắc, định luật chi phối hiện tợng, quá trình ấy. Xác

lập các mối quan hệ cụ thể giữa những cái đã cho và cái phải tìm.
- Lựa chọn các mối quan hệ cơ bản cho thấy sự quan hệ giữa cái đã
cho và cái phải tìm để từ đó rút ra cái phải tìm.


19
Thực hiện chơng trình giải:
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để rút ra kết luận cần thiết.
- Từ các mối quan hệ cơ bản đã xác lập đợc bằng phơng trình, tiếp tục
luận giải, tính toán, tìm ẩn số dới dạng tổng hợp, biểu diễn các đại lợng cần
tìm qua các đại lợng đã cho.
- Thay giá trị bằng số của các đại lợng đã cho để tìm kết quả, thực
hiện các phép tính với độ chính xác cho phép.
Kiểm tra, xác nhận kết quả:
Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm đợc cần kiểm tra lại việc giải theo
một hoặc một số phơng án sau:
- Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi cha, đã xét hết các trờng hợp
cha.
- Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không.
- Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không.
- Xét kết quả về ý nghĩa thực tế xem có hợp lý không.
- Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không.
- Thử giải bài tập theo cách khác xem có cùng kết quả?
Cần tạo cho học sinh có thói quen giải các bài tập hóa học theo tiến
trình khái quát này, vì nó là bảng chỉ dẫn hành động chung. Tuy nhiên với
mỗi loại bài tập khác nhau thì từng hành động, thao tác cụ thể có thể khác
nhau, chúng chỉ giống nhau ở bốn bớc cơ bản mà thôi. Nhng tiến trình khái
quát giải bài tập sẽ cho học sinh những phơng hớng chung để giải tất cả các
bài tập, giúp họ có một định hớng nhất định.
1.31.4. Định hớng t duy học sinh trong giải bài tập.

Giải bài tập hóa học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng là một quá
trình phức tạp. Việc học sinh không giải đợc, hoặc giải sai bài tập cha đủ cơ
sở để kết luận họ không hiểu biết gì về kiến thức và kỹ năng hóa học, mà do
nhiều nguyên nhân. Trong đó chủ yếu có các nguyên nhân nh: không hiểu
điều kiện của bài tập, không biết cần vận dụng kiến thức nào để giải bài tập,
không biết cách thực hiện cụ thể, tính toán sai vì quá yếu về kiến thức toán
học hoặc quá yếu về kỹ năng thực hành. Do đó, để hình thành và rèn luyện
kỹ năng giải bài tập nhằm nâng cao chất lợng nắm kiến thức, một trong
những biện pháp khả dĩ là dạy học sinh những phơng pháp tìm kiếm lời giải
bài tập hóa học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng. Muốn vậy, cần phải
hớng dẫn học sinh để họ có thể nắm đợc những phơng pháp giải mỗi loại,
dạng thậm chí những bài tập cụ thể. Tùy theo mục đích s phạm của việc giải
bài tập, có ba kiểu định hớng t duy của học sinh:
- Định hớng Angorits: Đây là kiểu định hớng hành động theo một mẫu
cho trớc. Kiểu định hớng này không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi
xác định các hành động cần thực hiện, mà họ chỉ cần chấp hành các thao
tác đã đợc giáo viên chỉ ra hoặc làm theo trong những tình huống đã quen


20
thuộc. Kiểu định hớng Angorits có u điểm là nó đảm bảo cho học sinh giải
đợc bài tập một cách chắn chắn, giúp việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập
của học sinh có hiệu quả. Tuy nhiên, nếu chỉ áp dụng kiểu định hớng
Angorits trong việc giải bài tập thì học sinh chỉ quen tái hiện lại các kiến
thức, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi sáng tạo,
sự phát triển t duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế. Theo quan điểm của đề
tài, để việc sử dụng kiểu định hớng Angorits cần phát huy đợc tác dụng phát
triển t duy sáng tạo của học sinh, cần cho học sinh giải các bài tập có những
khía cạnh mới so với những loại bài tập cùng loại.
- Định hớng Ơrixtic: Đây là kiểu định hớng tìm tòi từng phần mang

tính chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, huy động những kiến thức xây
dựng cách thức hành động thích hợp cho việc giải quyết bài tập. Kiểu
định hớng Ơrixtic nhằm giúp đỡ học sinh trong việc hớng suy nghĩ vào
phạm vi cần tìm tòi. Học sinh sẽ phải tự tìm tòi chứ không ghi nhận tái
tạo cái có sẵn. Sự định hớng nh vậy tạo điều kiện cho học sinh t duy tích
cực, chủ động, áp dụng đợc yêu cầu rèn luyện, bỗi dỡng năng lực t duy
sáng tạo của học sinh trong quá trình giải bài tập.
- Định hớng khái quát chơng trình hóa: Đây cũng là một kiểu định hớng t duy học sinh tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho học
sinh các kiến thức cần dùng nh cách thức hành động. Nét đặc trng của kiểu
định hớng này là giáo viên định hớng hoạt động t duy của học sinh theo đờng lối khái quát của việc giải quyết vấn đề. Sự định hớng ban đầu đòi hỏi
học sinh phải tự lực tìm tòi giải quyết. Nếu học sinh không áp dụng đợc thì
sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hớng khái quát ban
đầu, cụ thể hóa thêm một bớc bằng cách gợi ý thêm cho học sinh để thu hẹp
hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết. Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng thì sự
định hớng của giáo viên chuyển dần thành định hớng Angorits. Vấn đề cứ
tiếp tục nh vậy cho đến khi học sinh giải quyết đợc bài tập.
Kiểu định hớng khái quát chơng trình hóa giúp cho việc hoàn thành
nhiệm vụ học tập của học sinh, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh có cơ
hội rèn luyện t duy sáng tạo.
1.4. Thực trạng việc sử dụng bài tập phân hóa - nêu vấn đề
trong dạy học hóa học ở trờng THPT hiện nay.

Để đảm bảo tính khả thi của đề tài nghiên cứu, tức là xây dựng đợc
hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa - nêu vấn đề cho phần rợu và este có
hiệu quả, vừa đáp ứng đợc những yêu cầu của việc đổi mới phơng pháp giải
bài tập theo hớng hoạt động hóa ngời học, vừa phù hợp với điều kiện thực tế
của các trờng phổ thông hiện nay, từ đó có thể triển khai đại trà đến các địa
bàn khác nhau thì vấn đề cần thiết đầu tiên là phải khảo sát và đánh giá đợc
thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở các trờng THPT.
1.4.1. Mục đích điều tra

21
Với quan điểm chung nh trên, chúng tôi đề ra một số mục đích cụ thể
của việc điều tra nh sau:
a. Có cơ sở để nhận định và đánh giá một cách khách quan về thực
trạng dạy bài tập theo phơng pháp phân hóa - nêu vấn đề cho phần rợu và
este ở trờng THPT hiện nay.
b. Thông qua quá trình điều tra, đi sâu phân tích các phơng pháp dạy
phần bài tập hợp chất hữu cơ mà giáo viên THPT đang sử dụng phổ biến hiện
nay để thấy đợc việc tổ chức dạy học của giáo viên và hoạt động của học
sinh trong giờ học nh thế nào, u điểm, nhợc điểm, nguyên nhân
c. Nắm đợc mức độ hiểu, vận dụng dạy học bài tập hóa học nói
chung và bài tập phần rợu và este theo phơng pháp phân hóa - nêu vấn đề
nói riêng. Đây cũng là một cơ sở để định hớng nghiên cứu cải tiến bài giải
trong luận văn.
1.4.2. Nội dung, đối tợng và phơng pháp điều tra
1.4.2.1. Nội dung điều tra
Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các phơng pháp dạy phần bài
tập hữu cơ, nhận xét với từng phơng pháp. Nắm ý kiến của giáo viên về việc
xây dựng hệ thống bài tập phần rợu và este (khó khăn gì ?).
- Điều tra việc hiểu các phơng pháp giải cụ thể thông qua cách trình
bày, tổ chức các tình huống s phạm.
- Điều tra về tình trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học
(dụng cụ, hóa chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phơng tiện dạy
học khác).
1.4.2.2. Đối tợng điều tra
Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở một số trờng
THPT thuộc địa bàn Nghệ An.
Các cán bộ quản lý một số trờng.

1.4.2.3. Phơng pháp điều tra
- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi về các giáo viên, cán bộ quản lý.
- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của giáo viên.
- Gửi và thu phiếu điều tra.
- Tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học.


22
1.4.2.4. Kết quả điều tra
Trong quá trình điều tra chúng tôi đã:
- Dự giờ: Tiến hành dự 24 tiết của giáo viên hóa.
- Gửi phiếu điều tra đến 16 giáo viên hóa ở các trờng THPT Thái Lão,
THPT Nam Đàn I, THPT Diễn Châu I.
Qua kết quả điều tra thấy:
- Thực trạng dạy bài tập hóa học nói chung và bài tập phần rợu, este
nói riêng còn theo tài liệu có sẵn, cha xây dựng hệ thống bài tập phong phú
đa dạng phù hợp với từng đối tợng cụ thể của học sinh. Trong giảng dạy các
giáo viên hầu hết sử dụng cách giải chung, áp đặt cho mọi đối tợng, chú
trọng số lợng bài tập mà cha chú trọng việc phát triển năng lực t duy, năng
lực giải quyết vấn đề cho từng đối tợng học sinh.

Chơng II:
Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập
phần rợu, este theo hớng phân hóa nêu vấn đề
2.1. Đặc điểm về vị trí, nhiệm vụ và nội dung kiến thức

phần hợp chất hữu cơ chứa nhóm chức trong chơng
trình hóa học thpt

2.1.1. Vị trí, Nhiệm vụ

Các hợp chất hữu cơ chứa nhóm chức đợc bố trí ở cuối chơng trình
hóa học hữu cơ THPT. Nó có các nhiệm vụ:
- Tiếp tục phát triển các khái niệm, kiến thức mà học sinh thu đợc khi
nghiên cứu hiđrocacbon.
- Tiếp tục đi sâu nghiên cứu các chất trong mỗi quan hệ thành phầncấu tạo - tính chất dới ánh sáng của thuyết electron. Cấu tạo hóa học và cấu
tạo không gian và các chất cụ thể mà học sinh đã tiếp thu ở THCS.


23
2.1.2. Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản
2.1.2.1. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc
Các chất hữu cơ chứa nhóm chức đợc trình bày có hệ thống từ đơn
giản đến phức tạp theo trật tự : rợu, phenol
ở mỗi loại chất lý thuyết đợc trình bày trớc, làm cơ sở cho việc nghiên
cứu các nội dung cụ thể khác theo kiểu logic diễn biến: Thành phần cấu tạo
tính chất ứng dụng điều chế. Các hợp chất đợc nghiên cứu mang
tính kế thừa nhau và có mối liên quan di tính. So với các hiđrocacbon thì các
hợp chất hữu cơ chứa nhóm chức có cấu tạo phức tạp hơn, phân tử có thêm
nhóm chức, trong đó có nguyên tử oxi, nitơ có độ âm điện lớn hơn gây ra sự
phân cực trong phân tử do sự chuyển dịch của mật độ electron. Vì vậy nhóm
chức trong hợp chất tăng lên thì cấu trúc phân tử của chúng cũng phức tạp
thêm và tính chất của chúng cũng phụ thuộc vào yếu tố này.
2.1.2.2. Những yêu cầu về kiến thức cơ bản
* Cần cho học sinh nắm vững khái niệm nhóm định chức, nhóm
nguyên tử gây ra những phản ứng hóa học đặc trng cho phân tử hợp chất
hữu cơ. Sự có mặt của nhóm chức trong phân tử là cơ sở để xác định hợp
chất đơn chức, đa chức, tạp chức.
* Về cấu tạo phân tử hợp chất có nhóm chức, cần phân tích cho học
sinh thấy rõ phân tử hợp chất có nhóm chức nào cũng đợc cấu tạo bởi hai
phần: Gốc hiđrocacbon và nhóm chức. Phần gốc hiđrocacbon có thể là no,

không no, thơm. Phần nhóm chức có thể là đơn chức, đa chức, tạp chức.
* Về tính chất đặc trng của các loại hợp chất có nhóm chức, cần nhấn
mạnh cho học sinh tính chất các hợp chất đợc gây ra bởi tính chất của các
nhóm chức (đơn chức, đa chức, tạp chức), tính chất của gốc hiđrocacbon
(no, không no, thơm) và có tác động, ảnh hởng qua lại giữa gốc
hiđrocacbon và nhóm chức, giữa các nhóm chức với nhau.
Nh vậy, các chất hữu cơ có nhóm chức đợc nghiên cứu thông qua
chất đại diện tiêu biểu, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn để suy ra tính
chất đặc trng cho các chất khác trong dãy đồng đẳng một cách tơng tự.
Ngoài việc khắc sâu tính chất chung của loại hợp chất đó thì cần chú ý đến
chất riêng của một số chất cụ thể. Qua đó giúp học sinh nắm vững kiến thức
một cách đầy đủ và vận dụng kiến thức một cách đúng đắn, linh hoạt khi
giải các loại bài tập: Nhận biết, tách các chất hữu cơ, biện luận lập công
thức các chất,Bài tập tổng hợp.
2.2. Phơng pháp xây dựng hệ thống các bài tập phân hóa.

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng.
2.2.1.1. Nguyên tắc chung.
Trên cơ sở của việc phân hóa chất lợng học sinh (phân hóa chất lợng
học tập) chúng ta có thể chuẩn bị hệ thống các bài tập với mức độ phức tạp
khác nhau.


24
Thông thờng từ một nội dung của bài tập chúng ta có thể thiết kế
thành ba vấn đề theo ba mức độ với mục đích hớng đến việc t duy tài liệu
mới và cụ thể hóa mức độ kiến thức của cả lớp.
Vấn đề thứ nhất (mức độ 1): Cần hớng học sinh nêu ra đợc các tính
chất riêng biệt của các chất, các hiện tợng, cách lý giải những nguyên nhân
đơn giản nhất, trình bày lại kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ.

Vấn đề thứ hai (mức độ 2): Học sinh biết vận dụng kiến thức vào
điều kiện mới, sử dụng kiến thức vào thực tế. Để hoàn thành vấn đề này học
sinh cần có sự phân tích so sánh để nêu ra đợc các điều kiện cơ bản đối với
một số lớn các chất, các hiện tợng.
Vấn đề thứ ba (mức độ 3): Là mức độ cao nhất trong ba mức độ,
mức độ này yêu cầu không chỉ phân tích, so sánh mà còn phải khái quát
hóa các số liệu thu đợc sử dụng chúng trong điều kiện mới phức tạp hơn.
2.2.1.2. Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hóa học.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm có lập luận. Tức là thuyết
minh và thực nghiệm gắn bó với nhau làm sáng tỏ và sâu sắc bản chất hiện
tợng của các quá trình hóa học. Vì vậy, việc phân hóa các bài tập hóa học
có thể theo các nguyên tắc khác nhau, theo đặc thù nội dung khoa học.
Bài tập lý thuyết: là những bài tập chỉ dựa vào kiến thức lý thuyết.
Loại bài tập này phân hóa thành ba mức độ:
Tái hiện kiến thức lý thuyết
Tái hiện và giải thích
Vận dụng sáng tạo và suy luận linh hoạt kiến thức ở điều kiện mới.
Ví dụ 1: * Nội dung bài tập: tính chất hóa học của phenol
* Thiết kế theo kiểu phân hóa- nêu vấn đề.
+ Mức độ 1: Hoàn thành các phơng trình phản ứng sau:
C6H5OH + Na
C6H5OH + NaOH
C6H5ONa + CO2 + H2O
C6H5OH + Br2
Cho biết phenol có tính chất gì (axit hay bazơ ?).
Phơng trình nào chứng minh đợc tính chất đó của phenol mạnh, yếu ?
+ Mức độ 2: Phenol là một axit yếu, yếu hơn axitcacbonic, phenol làm
mất màu nớc brom nhanh chóng. Hãy viết phơng trình chứng minh.
+ Mức độ 3: Nêu tính chất hóa học cơ bản của phenol. Giải thích vì
sao phenol có tính chất hóa học đó? Viết phơng trình phản ứng minh họa.

* Nhận xét:


25
- ở mức độ 1: Học sinh chỉ cần nhớ lại các phản ứng đã gặp trong
phần tính chất hóa học của phenol. Nh vậy kiến thức ở đây chỉ mới tái hiện
kiến thức cũ.
- ở mức độ 2: Đòi hỏi cao hơn từ sự gợi ý của đề ra học sinh tự tìm phơng trình phản ứng để chứng minh.
- ở mức độ 3: Hoàn toàn không có một sự gợi ý nào, học sinh phải
nắm đợc bản chất cấu tạo phân tử phenol để dự đoán đợc tính chất hóa học.
Từ đó tự tìm phơng trình phản ứng để chứng minh cho ý kiến của mình.
Mức độ này đòi hỏi khả năng suy luận cao hơn mức độ 1 và mức độ 2.
Bài tập lý thuyết thực nghiệm.
Là những bài tập có nội dung buộc học sinh phải có kĩ năng quan sát,
giải thích hiện tợng, thực hiện những thao tác thực hànhloại bài tập này
cũng có thể phân hóa theo ba mức độ.
- Tái hiện các bớc của loại bài thực hành đó, giải thích các hiện tợng
quan sát đợc.
- Vạch ra các công đoạn thực hành dựa trên sự hớng dẫn nhất định, dự
đoán hiện tợng xảy ra và giải thích.
- Tự vạch ra các công đoạn thực hành, dự đoán hiện tợng và giải thích.
Ví dụ: * Nội dung bài tập phân hóa.
Hỗn hợp gồm 3 chất benzen, phenol, anilin (hỗn hợp A). Tách riêng
từng chất ra khỏi A
* Thiết kế theo kiểu phân hóa nêu vấn đề.
+ Mức độ 1: Cho một dòng khí hiđroclorua d vào hỗn hợp A gồm C6H6
, C6H5OH, C6H5NH2 thu đợc kết tủa B và còn lại hỗn hợp chất lỏng C. Hoà
tan kết tủa B vào dung dịch NaOH d thấy tách ra hai lớp chất lỏng. Cho hỗn
hợp chất lỏng C tác dụng với dung dịch NaOH d cũng thấy tách ra hai lớp
chất lỏng. Chiết lấy phần trên, cho phần dới tác dụng với CO2 d thu đợc kết

tủa. Hãy giải thích hiện tợng bằng phơng trình phản ứng.
+ Mức độ 2: Hỗn hợp A chứa C6H6 , C6H5OH, C6H5NH2 chỉ đợc dùng
các hóa chất : HCl (khí), dung dịch NaOH, CO2 (khí) cùng với dụng cụ thí
nghiệm. Hãy tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp A.
+ Mức độ 3: Hỗn hợp A chứa benzen, phenol, anilin, bằng phơng pháp
hóa học hãy tách riêng từng chất ra khỏi A.
* Nhận xét
- ở mức độ 1: Học sinh tái hiện các thao tác theo sự chỉ dẫn cụ thể của
bài toán, từ đó giải thích hiện tợng đã thấy đợc bằng phơng trình phản ứng.
- ở mức độ 2: Khó hơn mức độ 1, bài ra chỉ gợi ý dùng các hóa chất
HCl (khí), dung dịch NaOH, CO2 (khí) và dụng cụ thí nghiệm cần thiết.
Học sinh phải vạch ra đợc các công đoạn thực hành để tách các chất, tự dự
đoán, giải thích hiện tợng xảy ra.