Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn đạo đức lớp 1,2 ,3 bậc tiểu học

trờng đại học vinh
Khoa giáo dục tiểu học

----

luận văn tốt nghiệp
Vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề
trong dạy học môn đạo đức ở tiểu học

Sinh viên:

Nguyễn Thị Nhung


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Vinh, tháng 5/2002

trờng đại học vinh
Khoa giáo dục tiểu học

----

luận văn tốt nghiệp
Vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong
dạy học môn đạo đức ở tiểu học

ngời hớng dẫn:
Sinh viên

Th.s: Chu Thị Lục
:

6

Nguyễn Thị Nhung


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Vinh, tháng 5/2002

mục lục

---Phần A: Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu.
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phơng pháp nghiên cứu.
Phần B: Nội dung

Chơng I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
I. Cơ sở lý luận.
1. Khái niệm chung về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

2. ý nghĩa của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học
môn Đạo đức.
3. Nội dung chơng trình Đạo đức
4. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học.
II. Cơ sở thực tiễn.
1. Thực trạng sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên
tiểu học.
2. Nguyên nhân thực trạng.
Chơng II. Vận dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học
I. Các bớc dạy học theo phơng pháp giải quyết vấn đề.
II. Thiết kế bài dạy theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
III. Thực nghiệm s phạm
Kết luận và đề xuất

I. Kết luận
II. Đề xuất
Phiếu điều tra

lời cảm ơn
-- -7

Trang

1
1
2
2
2
2

3
4
4
4
4
7
9
11
13
13
17
19
19
21
37
48
48
49


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Đề tài: "Vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học
môn Đạo đức ở tiểu học" đợc thực hiện trong một thời gian ngắn, điều
kiện không ít khó khăn. Đề tài này hoàn thành là nhờ sự hớng dẫn tận
tình, chu đáo và khoa học của cô giáo hớng dẫn: Th.s Chu Thị Lục cùng
các thầy cô trong khoa giáo dục tiểu học trờng Đại học Vinh và sự hởng
ứng nhiệt tình của các thầy cô giáo và tập thể học sinh lớp 1, 2, 3 trờng

tiểu học Cửa Nam 1 - Thành phố Vinh. Nhân dịp này em xin bày tỏ lòng
biết ơn sâu sắc đến cô giáo Chu Thị Lục và các thầy cô giáo, đồng thời
em cũng xin cảm ơn các cô giáo và tập thể học sinh các lớp 1A, 1B, 2A,
2B, 3A, 3B trờng tiểu học Cửa Nam 1 đã tạo điều kiện cho em hoàn
thành luận văn này.
Với một sinh viên bớc đầu làm quen với công việc nghiên cứu khoa
học chắc chắn không tránh khỏi sai sót. Rất mong đợc thầy cô và các
bạn đóng góp ý kiến để đề tài này hoàn thiện hơn.

Tác giả

Phần mở đầu
I. Lý do chọn đề tài.

8


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Trong xu hớng phát triển của xã hội hiện nay, ngành giáo dục đang từng
ngày đổi mới, nâng cao chất lợng, nhằm đào tạo ra một thế hệ trẻ có tri thức,
khoa học, có những năng lực phẩm chất tốt, nhằm đáp ứng những đòi hỏi của
một xã hội đang phát triển nh vũ bão. Trong đó giáo dục đạo đức, chính là nền
tảng vững chắc cho việc hình thành nhân cách của học sinh. Giáo dục đạo đức
là nhiệm vụ quan trọng của nhà trờng nh Hồ Chủ Tịch đã dạy: "Dạy cũng nh
học phải chú ý cả tài lẫn đức. Đức là đạo đức cách mạng. Đó là cái gốc rất
quan trọng.
Trong các môn học ở tiểu học, môn Đạo đức có một vị trí quan trọng

trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh. Môn Đạo đức trang bị cho các em
những hiểu biết đơn giản, cốt lõi về những chuẩn mực đạo đức thiết yếu của
nhân cách, đồng thời cung cấp cho các em những tri thức sơ đẳng về các chuẩn
mực đạo đức.
Nhng thực tế hiện nay cho thấy: Môn học này cha đợc coi trọng đúng
mức, cha mang lại hiệu quả giáo dục cao. Bởi lẽ việc dạy học cha tạo ra đợc ở
học sinh những xúc cảm, tình cảm đạo đức, cha rèn luyện để các em thống
nhất giữa nhận thức thái độ và hành vi tơng ứng. Sở dĩ có điều này là vì trong
quá trình dạy học giáo viên cha sử dụng hệ thống phơng pháp dạy học thích
hợp, tối u. Hầu nh giáo viên còn sử dụng các phơng pháp dạy học truyền
thống. Nhìn chung các phơng pháp dạy học truyền thống có những u điểm
nhất định nhng bên cạnh đó còn có một số hạn chế đó là cha phát huy đợc tính
tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, thái độ chủ động tìm tòi học hỏi
của học sinh. Đồng thời không rèn luyện đợc kỹ năng lao động trí tuệ cho học
sinh, gây cản trở cho việc tự chiếm lĩnh tri thức. Học sinh không làm chủ đợc
quá trình nhận thức của mình. Các em lĩnh hội tri thức một cách thụ động nghe
giáo viên giảng là chính, còn việc rèn luyện kỹ năng chỉ là phụ hoặc có thể rất
yếu. Xuất phát từ thực trạng dạy học môn Đạo đức nh đã nói ở trên, một vấn
đề đặt ra ngay từ bậc tiểu học là phải làm sao để dạy cho các em cách suy
nghĩ, cách t duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề. Để làm đợc điều đó
không có con đờng nào khác là trong quá trình dạy học giáo viên phải sử dụng
hệ thống các phơng pháp dạy học tích cực, trong đó phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề là một trong những phơng pháp tối u nhất, có thể nâng cao chất lợng dạy học môn Đạo đức.
9


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Nhng việc sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học
môn Đạo đức còn ít ai quan tâm và khi sử dụng còn bộc lộ nhiều hạn chế, nhng tình huống đạo đức đa ra cha làm nổi rõ chủ đề đạo đức, chuẩn mực đạo
đức mà học sinh cần lĩnh hội. Khi thực hiện việc giải quyết vấn đề để hình
thành khái niệm đạo đức còn sơ sài và qua loa. Do đó cha tập trung đợc sự chú
ý, niềm say mê, hứng thú học tập của học sinh, đồng thời không phát triển đợc
năng lực giải quyết vấn đề ở ngời học và từ đó gây ảnh hởng đến chất lợng dạy
học môn Đạo đức ở tiểu học.
Từ lý luận và thực tiễn nói trên chúng tôi đã chọn đề tài: "Vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học".
II. Mục đích nghiên cứu.

Vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề nhằm nâng cao chất lợng dạy
học môn Đạo đức cho học sinh tiểu học nói chung và cho học sinh các lớp 1,
2, 3 nói riêng.
III. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.

1. Khách thể nghiên cứu.
Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức ở các lớp 1, 2,
3 bậc tiểu học.
2. Đối tợng nghiên cứu.
Vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức ở
lớp 1, 2, 3 bậc tiểu học.
IV. Giả thuyết khoa học.

Có thể nâng cao chất lợng, hiệu quả của việc dạy học môn Đạo đức nếu
vận dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu.

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề.
2. Vận dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn

Đạo đức ở bậc tiểu học và đề xuất ý kiến.
VI. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.

10


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Môn Đạo đức lớp 1, 2, 3 bậc tiểu học
VII. Phơng pháp nghiên cứu.

Để giải quyết tốt các nhiệm vụ trên đây chúng tôi đã sử dụng kết hợp
các phơng pháp sau:
1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
Phân tích, tổng hợp các tài liệu thực tiễn, tổng hợp và khái quát một số
vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu.
2. Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Trong đó chúng tôi sử dụng các
phơng pháp sau:
a. Phơng pháp quan sát:
Chúng tôi sử dụng phơng pháp quan sát trong việc quan sát tình hình
học tập của học sinh và những phơng pháp giáo viên đã sử dụng để dạy môn
Đạo đức.
b. Phơng pháp điều tra:
Tìm hiểu phơng pháp dạy học, đặc biệt là phơng pháp dạy học giải quyết
vấn đề.
c. Phơng pháp thống kê toán học:
Phơng pháp này nhằm đúc kết số liệu, lập bảng tính độ lệch chuẩn trên
cơ sở đó so sánh kết quả thu đợc giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng.

d. Phơng pháp thực nghiệm:
Để tiến hành tốt phơng pháp thực nghiệm chúng tôi phải tiến hành tốt
các bớc sau đây:
- Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
- Soạn giáo án thực nghiệm.
- Thực hiện giáo án, kiểm tra, đánh giá.

Phần Nội dung

11


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Chơng I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
I. Cơ sở lý luận về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

1. Khái niệm chung về phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
1.1. Phơng pháp dạy học là gì ?
Phơng pháp dạy học là cách thức hoạt động tơng tác giữa giáo viên và
học sinh. Trong đó, giáo viên là ngời tổ chức, hớng dẫn trong phơng pháp
dạy, học sinh là "ngời thợ chính" trong phơng pháp học , nhằm thực hiện tốt
các nhiệm vụ học tập.
Phơng pháp dạy học môn Đạo đức ở tiểu học là cách thức hoạt động
chung của giáo viên và học sinh dới sự tổ chức, chỉ đạo của giáo viên với vai
trò tích cực, chủ động của học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học
môn Đạo đức.
1.2. Hệ thống các phơng pháp dạy học môn Đạo đức :

Phơng pháp kể chuyện.
Phơng pháp trình bày trực quan.
Phơng pháp đàm thoại.
Phơng pháp nêu gơng.
Phơng pháp luyện tập thực hành
Phơng pháp thi đua, khen thởng, trách phạt.
1.3. Khái niệm về phơng pháp giải quyết vấn đề
Những năm gần đây trong ngành giáo dục và đào tạo có một cuộc vận
động đổi mới phơng pháp dạy học, trong đó dạy học giải quyết vấn đề đợc đề
cập và quan tâm nh một biện pháp hữu hiệu để ngời học tự giác, tích cực, độc
lập, sáng tạo trong quá trình học tập góp phần nâng cao chất lợng giáo dục,
đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nớc. Dạy học giải quyết vấn đề không phải là vấn đề hoàn toàn mới đối
12


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

với mỗi chúng ta, nhng điều đáng chú ý là giải quyết vấn đề không chỉ còn là
một phạm trù phơng pháp mà trở thành một mục đích của dạy học đợc cụ thể
hoá thành một thành tố của mục tiêu là năng lực giải quyết vấn đề, một năng
lực có vị trí quan trọng hàng đầu để con ngời thích ứng đợc với sự phát triển
của xã hội tơng lai. Giải quyết vấn đề cũng trở thành nội dung học tập của học
sinh. Vậy phơng pháp giải quyết vấn đề là gì? Để trả lời đợc câu hỏi này trớc
hết ta cần hiểu đợc những đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
nh thế nào ?
Đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là tình
huống có vấn đề. CL.Rubinstein nhấn mạnh rằng: T duy chỉ bắt đầu khi xuất

hiện tình huống vấn đề. Nói một cách khác là ở đâu không có vấn đề là ở đó
không có t duy. Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác
định, một nhiệm vụ cần giải quyết,một vớng mắc cần tháo gỡvà do vậy,kết
quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là những tri
thức mới, nhận thức mới, hoặc phơng pháp hành động mới đối với chủ thể.
Theo M.A. Machuskin: "Tình huống có vấn đề" là một dạng đặc biệt
của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, đợc đặc trng bởi một trạng
thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề mà việc giải
quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới ch a hề biết
trớc đó.
Đặc trng thứ hai của phơng pháp giải quyết vấn đề là chia quá trình
thực hiện thành những giai đoạn, những bớc có tính mục đích chuyên biệt.
Theo John Deway, ông đa ra 5 bớc mà ngời học phải tự lực thực hiện dới sự hỗ
trợ của thầy đó là tìm hiểu vấn đề, xác định vấn đề, đa ra giả thuyết khác nhau
để giải quyết vấn đề, xem xét hiệu quả của từng giả thuyết dới ánh sáng của
những kinh nghiệm trớc đây, thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
Còn Kuariasev lại chia phơng pháp giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn
đó là:
+ Giai đoạn 1: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu
tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề.
13


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

+ Giai đoạn 2: Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề giải
quyết.
+ Giai đoạn 3: Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đợc chấp nhận

giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra.
+ Giai đoạn 4: Tìm đợc kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết
quả tìm đợc.
Nh vậy dạy học theo phơng pháp giải quyết vấn đề là phơng pháp dạy
học ở đó chúng ta tổ chức đợc tình huống có vấn đề giúp ngời học nhận thức
nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm kiếm lời giải trong quá trình "hoạt
động hợp tác" giữa thầy và trò, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh, kết
hợp với sự hớng dẫn của thầy. Đặc trng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề
là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động t duy sáng tạo.
Đặc trng thứ ba của phơng pháp giải quyết vấn đề là có những cách
thức tổ chức đa dạng. Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức
đa dạng lôi cuốn ngời học tham gia cùng tập thể động não, tranh luận dới sự
dẫn dắt gợi mở, cố vấn của giáo viên.
Từ những đặc trng trên ta có thể kết luận rằng;
Giải quyết vấn đề là một kỷ năng cơ bản. Đó là khả năng xem xét, phân
tích những vẫn đề đang tồn tại và xác định các bớc nhằm cải thiện tình hình.
Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức là phơng
pháp giúp ngời học vạch ra những cách thức giải quyết vấn đề, tình huống đạo
đức cụ thể gặp phải trong đời sống hàng ngày.
Đây là một phơng pháp vô cùng quý báu, bởi vì nó giúp con ngời có
năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng trong suốt cuộc đời và đó cũng là một nét
đặc trng của nền giáo dục mới, nền giáo dục chuẩn bị cho con ngời tự chủ,
năng động, sáng tạo đi vào thế kỷ 21, nh Nghị quyết Trung ơng 4 đã chỉ rõ:
"Mục tiêu đào tạo mới phải hớng vào đào tạo những con ngời lao động tự chủ,
sáng tạo có năng lực thích ứng với kinh tế thị trờng cạnh tranh và hợp tác, có
năng lực giải quyết đợc những vấn đề thờng gặp". Đây là một phơng pháp đợc
14


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

đề cập và quan tâm nh một biện pháp hữu hiệu để ngời học hoạt động, tự giác,
tích cực, độc lập sáng tạo trong quá trình học tập, góp phần nâng cao chất lợng
giáo dục, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nớc.
2. ý nghĩa của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học
môn Đạo đức ở tiểu học.
Nh ta đã biết, theo tinh thần đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích
cực thì phơng pháp dạy học tích cực đợc đa vào nhà trờng nh một "cuộc cách
mạng về phơng pháp", trong đó phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là một
phơng pháp có ý nghĩa rất lớn trong dạy học môn Đạo đức ở bậc tiểu học.
- Trong môn Đạo đức hệ thống kiến thức cung cấp cho học sinh là
những kiến thức không xa lạ, mới mẻ nh các tri thức của các môn khoa học
khác. Với môn Đạo đức giáo viên cung cấp cho học sinh những tri thức đạo
đức dựa trên kinh nghiệm những hoạt động đạo đức mà các em đã tích luỹ đợc
trong cuộc sống sinh hoạt xuất phát từ những tình huống mà ít nhiều các em đã
từng gặp trong cuộc sống. Chính vì thế, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
đợc vận dụng vào dạy học môn Đạo đức có tác dụng giúp học sinh đợc giao
tiếp với đời sống hàng ngày dới sự hớng dẫn tổ chức của giáo viên, các em suy
nghĩ, tập phân tích, giải quyết các tình huống đạo đức đa ra. Mặc khác việc
dạy học môn Đạo đức phải luôn có sự gắn chặt giữa nhận thức với hành động
theo truyền thống văn hoá dân tộc đó là "học hành" theo lời dạy của Hồ Chủ
Tịch: "Học để hành, hành để học, học đi đôi với hành, học không hành thì vô
ích, hành mà không học thì không trôi chảy". Do đó sử dụng phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức các em đợc tiếp xúc với các
vấn đề, các tình huống đạo đức đa ra, các em tập giải quyết những tình huống
phức tạp. Qua đó các em tự suy nghĩ tìm ra các khái niệm đạo đức, các chuẩn
mực đạo đức . Nh vậy, với phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề, giúp học

sinh tiếp thu tri thc đạo đức một cách chủ động, tích cực.
- Trong một lớp học không phải chỉ có một học sinh mà là một tập thể
học sinh. Mỗi học sinh là một thực thể riêng biệt cho nên các em có nhiều hớng t duy khác nhau. Trớc một tình huống đạo đức đa ra, em thì theo hớng
15


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

này, em lại đi theo hớng khác. Do đó sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề
trong dạy học môn đạo đức sẽ phát huy đợc tính năng động, tính độc lập,
sáng tạo, đồng thời có thể cá nhân hoá trong dạy học, đặc biệt là có khả năng
bồi dỡng ở học sinh năng lực biết đặt vấn đề và giải quyết vấn đề.
- Mục đích của môn đạo đức ở tiểu học là hình thành cho học sinh
những thói quen hành vi đạo đức. Những thói quen này không đơn thuần là
những hành động ứng xử chỉ do lặp đi, lặp lại nhiều lần bằng luyện tập trong
nhiều tình huống quen thuộc mà nó có đợc do những hành động ứng xử chịu
sự kích thích của động cơ đạo đức đúng đắn. Đó là những thái độ biểu hiện
bằng các hành động đợc lựa chọn một cách có ý thức. Nói một cách khác
những thói quen đạo đức, tình cảm đạo đức và tri thức đạo đức đã tạo nên
cách ứng xử đúng đắn về mặt đạo đức cho trẻ. Vì vậy mà việc giáo dục đạo
đức cho trẻ là cung cấp biểu tợng, rèn luyện thói quen và kỹ năng đạo đức cho
trẻ. Muốn vậy thì việc tổ chức các hành động đạo đức cho trẻ phải chiếm một
vị trí chủ yếu, bởi vì chỉ có thông qua hành động mới giúp học sinh nắm đợc
các chuẩn mực đạo đức, hành vi đạo đức một cách chắc chắn, vững bền. Mà
muốn giúp học sinh hành động thì phải làm sao cho học sinh phát huy đợc khả
năng tự học. Trên cơ sở những tình huống, vấn đề đạo đức giáo viên đa ra, học
sinh tự phân tích, tìm tòi lời giải cho tình huống có vấn đề đó, các em tự trao
đổi, bàn bạc đi đến những cách xử lý tình huống, lý giải và bảo vệ sự lựa chọn

của mình. Đồng thời lắng nghe ý kiến của bạn, của giáo viên để đa ra kết luận
đúng đắn về tình huống. Từ những kết luận đó dới sự hớng dẫn, tổ chức của
giáo viên các em tự tìm ra các khái niệm đơn giản, nắm đợc các chuẩn mực
đạo đức cần thiết. Nh vậy ta có thể khẳng định rằng: Sử dụng phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề vào dạy học môn Đạo đức sẽ kích thích đợc sự tìm tòi,
ham muốn giải quyết những tình huống thờng gặp trong cuộc sống hàng ngày.
- Trong quá trình dạy học môn Đạo đức phải chú ý khêu gợi những kinh
nghiệm đạo đức của học sinh bởi vì con đờng thích hợp nhất mang lại hiệu quả
nhất để giáo dục đạo đức cho học sinh là dựa trên những kinh nghiệm hoạt
động thực tiễn của các em . Khi sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề vào dạy
học môn Đạo đức sẽ có khả năng khơi dậy vốn kinh nghiệm đạo đức của các em.
Sở dĩ ta có thể khẳng định nh vậy là vì trong môn Đạo đức các chuẩn mực đạo
16


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

đức, các mẫu hành vi đạo đức đợc lựa chọn từ các chuẩn mực ứng xử phù hợp với
các chuẩn mực đạo đức của xã hội, mặt khác các chuẩn mực đạo đức lại đợc đa ra
dới dạng những mẫu hành vi rất cụ thể, gần gũi với các em. Do đó qua một tình
huống đạo đức đa ra các em có thể vận dụng những kinh nghiệm đạo đức vốn có
của bản thân để đa ra cách ứng xử phù hợp.
3) Nội dung chơng trình môn đạo đức ở tiểu học:
Nh chúng ta đã biết, quá trình dạy học là sự thống nhất về nội dung và
phơng pháp. Do đó để vận dụng phơng pháp một cách phù hợp chúng ta cần
dựa trên cơ sở nội dung chơng trình.
Chơng trình môn đạo đức ở tiểu học bao gồm một hệ thống các chuẩn
mực hành vi đạo đức đợc lựa chọn từ các chuẩn mực ứng xử của học sinh trong

một tình huống nhất định phù hợp với các chuẩn mực đạo đức của xã hội ta.
Hệ thống các chuẩn mực đạo đức trong chơng trình môn đạo đức ở tiểu học
quán triệt nội dung đạo đức XHCN và dựa trên cơ sở 5 điều Bác Hồ dạy thiếu
niên nhi đồng đó là:
1. "Yêu Tổ quốc , yêu đồng bào.
2. Học tập tốt, lao động tốt.
3. Đoàn kết tốt, kỷ luật tốt.
4. Giữ gìn vệ sinh thật tốt.
5. Khiêm tốn, thật thà, dũng cảm".
Nh vậy nội dung bao trùm cốt lõi của chơng trình đạo đức ở tiểu học là
lòng nhân ái. Các em đợc giáo dục về thái độ c xử đối với những ngời xung
quanh gần gũi nhất nh thầy cô, ông bà, cha mẹ, anh chị ... Mở rộng hơn đó là
lòng thơng ngời, quý mến con ngời. Tất cả đều giáo dục cho các em một tình
thơng, một niềm tin yêu sâu sắc và một thái độ sẵn sàng giúp đỡ mọi ngời
xung quanh.
Đơn vị tri thức trong chơng trình môn đạo đức ở tiểu học chính là chuẩn
mực hành vi đạo đức. Mỗi chuẩn mực đạo đức bao gồm phần mẫu hành vi và
giá trị đạo đức của hành vi đó. Mỗi bài đạo đức đề cập đến một chuẩn mực
17


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

hành vi đạo đức và mỗi bài biểu dơng một thái độ, một hành vi, một cách ứng
xử, một việc làm hợp đạo đức và đôi khi cũng phê phán một thái độ, một cách
ứng xử, một việc làm trái đạo đức nhằm hình thành nên một ý thức đạo đức
nhất định cho học sinh.
Do thời gian dạy học môn Đạo đức ở tiểu học thì có hạn, mà số chuẩn

mực đạo đức lại rất nhiều, vì vậy việc lựa chọn và sắp xếp những chuẩn mực
hành vi đạo đức trong môn Đạo đức phải dựa trên những nguyên tắc sau:
- Phải đảm bảo phù hợp với mục tiêu giáo dục tiểu học - chuẩn bị cho
học sinh những cơ sở ban đầu cần thiết cho sự hình thành và phát triển nhân
cách con ngời Việt Nam.
- Phải đảm bảo tính cụ thề, vừa sức của các chuẩn mực hành vi đạo đức.
Học sinh có thể tri giác trực tiếp, có thể bắt chớc đợc những chuẩn mực hành
vi đó.
- Phải đảm bảo tính truyền thống và hiện đại, tính dân tộc và tính nhân
loại trong hành vi ứng xử.
- Phải đảm bảo tính đồng tâm của các chuẩn mực hành vi giữa các lớp
dới và lớp trên.
Chơng trình môn đạo đức ở tiểu học lấy các hoạt động chính và các mối
quan hệ chủ yếu làm nên kết cấu cho từng lớp. Trên cơ sở đó mà lựa chọn
những chuẩn mực hành vi phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.
* Đối với giai đoạn 1 (Từ lớp 1 - lớp 3) do nhận thức của các em còn
mang tính cảm tính, vì thế chơng trình cung cấp cho học sinh những chuẩn
mực hành vi cụ thể, đơn giản .
* Đối với giai đoạn 2 (Từ lớp 4 - lớp 5) do nhận thức của các em phần
nào còn mang tính khái quát, cho nên chơng trình cung cấp cho học sinh
những chuẩn mực hành vi tơng đối khái quát, phức tạp hơn về các mối quan hệ
trong học tập, lao động, sinh hoạt ... Chính vì vậy, chơng trình đạo đức ở tiểu
học đợc cấu tạo đồng tâm theo các hoạt động, các mối quan hệ , đợc nâng dần
từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ phạm vi hẹp đến phạm vi rộng, phù
hợp với trình độ nhận thức của học sinh từ lớp 1 đến 5.
18


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

4. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh các lớp 1, 2, 3 bậc tiểu học.
Học sinh tiểu học thuộc lứa tuổi từ 7 - 12 tuổi, là một thực tế hồn nhiên
đang tiềm tàng những khả năng ngời. ở lứa tuổi này, các em có những biến đổi
rất quan trọng trong các hoạt động sống và học tập. Đặc biệt ở trẻ lứa tuổi này
luôn có sự biến đổi về tâm lý, về cơ thể, về nhận thức. Khi đến trờng tiểu học
thì các em đã đợc sống trong một môi trờng văn hoá gia đình và mẫu giáo trớc
đó. Việc đến trờng phổ thông là một bớc ngoặt đầu tiên và rất quan trọng trong
cuộc đời các em. Trớc tuổi học, các em có thể làm quen với các thao tác học
tập một cách tự giác hoặc không tự giác ở một mức độ nhất định nhng không
cơ bản. Chỉ khi bớc chân vào học thực thụ trong nhà trờng các em mới thật sự
khép mình trong một hoạt động mới - hoạt động học tập, một kỷ luật mới - kỷ
luật học tập. Học tập trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ . Cũng từ đây trẻ bắt
đầu hình thành hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú, phức tạp, đa dạng
hơn. Đặc biệt là sự thay đổi về cơ thể, tốc độ chiều cao và cân nặng, hệ xơng
có nhiều môđun mềm, hệ tim mạch đang phát triển nhng cha hoàn thiện.
Trọng lợng não trẻ 6 đến 7 tuổi đã đạt khoảng 80 - 90% trọng lợng não ngời
lớn và đến cuối bậc tiểu học trọng lợng não gần bằng ngời lớn. Khả năng phân
tích, tổng hợp của vỏ não đang phát triển, khả năng hng phấn chiếm u thế hơn
đối với khả năng ức chế. Vì thế mà quá trình nhận thức của các em đều phát
triển mạnh.
* Đối với nhận thức cảm tính: Tri giác của học sinh lớp 1, 2, 3 còn có
phần giống trẻ mẫu giáo. Trẻ chỉ mới biết gọi tên hình dạng, màu sắc của sự
vật, xác định mối tơng quan gần và ngắn về không gian và thời gian. Hay có
thể nói tri giác của học sinh lớp 1, 2, 3 còn in đậm màu sắc cảm xúc, số lợng
và chi tiết tri giác ít. Trẻ thờng chú ý đến những chi tiết ngẫu nhiên, cha có khả
năng tổng hợp khái quát cao.
* Đối với nhận thức lý tính: Trong quá trình nhận thức, trẻ chuyển dần
từ cụ thể trực quan, t duy trừu tợng sang tính trừu tợng khái quát. Vì vậy mà

khi giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học cần phải có định hớng cung cáp
cho các em những tri thức đạo đức, chuẩn mực đạo đức đơn giản, chuẩn xác và
hiện đại.
19


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

* Khả năng chú ý: Đối với học sinh tiểu học nói chung và học sinh
các lớp 1, 2, 3 nói riêng, cùng một lúc các em cha có khả năng chú ý đợc
nhiều đối tợng, sức tập trung chú ý của các em chỉ kéo dài trong một thời gian
ngắn. Sự chú ý về các sự vật hiện tợng bên ngoài thờng cao hơn trong trí tuệ.
Vì vậy, trong giờ học ngời giáo viên cần phải thay đổi thờng xuyên các hoạt
động dạy học để tạo đợc sự tập trung chú ý của học sinh, làm sao để tránh đợc
sự nhàm chán, mất trật tự ở các em, tạo ra sự hứng thú trong giờ học.
* Trí nhớ: ở học sinh tiểu học cả ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ
có chủ định đều đang phát triển, nói chung là trẻ có trí nhớ rất tốt. Tuy vậy
ghi nhớ không chủ định vẫn giữ vai trò quan trọng. Trẻ lớp 1, 2, 3 thờng thuộc
bài một cách máy móc, cha biết sử dụng ghi nhớ có điểm tựa, cha biết phân
chia tài liệu theo lôgíc về nội dung ... Do đó các em rất khó khăn khi phải vận
dụng những gì mình nhớ vào trong học tập cũng nh trong cuộc sống. Để khắc
phục đợc điều này trong quá trình dạy học giáo viên không nên đặt ra hệ thống
câu hỏi có tính chất hình thức, chỉ yêu cầu các em nhắc lại những điều giáo
viên vừa giảng hoặc vừa đọc trong sách giáo khoa mà nên thông qua các tình
huống đạo đức, giáo viên gợi mở dẫn dắt các em tìm kiến thức mới.
* Tởng tợng: Tởng tợng của học sinh tiểu học phát triển mạnh nhng
còn tản mạn và ít có tổ chức . ở các lớp 1, 2, 3 học sinh có thể tái tạo giống
đối tợng nhng còn nghèo về chi tiết và ở dạng tĩnh của sự vật mà cha thể hiện

đợc quan hệ tơng tác của các sự vật. Vì vậy trong quá trình dạy học giáo viên
phải chú ý xây dựng những hình tợng, biểu tợng phong phú, rõ ràng trong óc
trẻ.
* T duy: ở học sinh lớp 1, 2 t duy trực quan còn chiếm u thế, đây là
loại t duy dựa vào phân tích hành động thực tế hoặc phân tích cảm tính. Còn
đến lớp 3 t duy đã bắt đầu có sự thay đổi chuyển giai đoạn, trẻ đã biết phân
loại sự vật, từ đó phát triển và hình thành hình thức trí tuệ mới phức tạp hơn, sự
khái quát hoá đã tách dần ra khỏi tri thức cảm tính trở thành một quá trình tơng đối độc lập. Nhng nhìn chung t duy của các em còn mang tính chất cảm
tính cụ thể.
20


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Từ những đặc điểm tâm sinh lý đó của học sinh lớp 1, 2, 3 khi thiết kế
phơng pháp giải quyết trong dạy học môn đạo đức, giáo viên cần đa ra những
tình huống đạo đức đơn giản, gần gũi với các em, đồng thời phải phong phú đa
dạng và nâng dần mức độ khó, phức tạp ở các lớp trên.
II. Cơ sở thực tiễn:
1. Thực trạng nhận thức và vận dụng phơng pháp dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học môn đạo đức ở lớp 1, 2, 3 bậc tiểu học:
1.1. Khảo sát thực trạng:
- Chúng tôi đã tiến hành điều tra qua 14 giáo viên dạy ở lớp 1, 2, 3 trờng
tiểu học Cửa Nam 1 - TP Vinh - Nghệ An.
- Nội dung điều tra: Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề, vai trò và mức độ sử dụng phơng pháp
này trong dạy học môn đạo đức ở tiểu học.
- Phơng pháp điều tra, khảo sát:
+ Điều tra bằng ankét

+ Quan sát tiến trình dạy học trên lớp của giáo viên
+ Dự giờ dạy môn đạo đức.
1.2. Phân tích kết quả:
1.2.1. Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp "giải
quyết vấn đề":

Bảng 1: Kết quả nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
tt

1

các quan niệm về phơng pháp dạy học

số

giải quyết vấn đề

ý kiến

tỷ lệ %

Là phơng pháp dạy học ở đó ngời học đợc đa vào
tình huống có vấn đề và độc lập giải quyết tình
huống để chiếm lĩnh tri thức mới, cách thức hành

3

21,4%

21

Nguyễn Thị Nhung

2

3

Luận Văn tốt nghiệp

động mới thông qua sự tổ chức điều khiển của
giáo viên
Là phơng pháp giáo viên nêu tình huống có vấn
đề để kích thích sự tập trung, chú ý của học sinh
và bài học.
Là phơng pháp thầy giáo nêu tình huống đồng
thời phân tích tình huống, còn học sinh lắng nghe
những điều thầy thông báo
Tổng số

5

37,7%

6

42,8%

14

100 %

Qua điều tra chúng tôi thu đợc:
Số ý kiến đồng ý với phơng án thứ nhất là 3 giáo viên chiếm tỷ lệ
12,4%. Với ý kiến này, giáo viên tiểu học cho rằng phơng pháp giải quyết vấn
đề là phơng pháp ngời học đợc đa vào tình huống có vấn đề, dới sự tổ chức
điều khiển của giáo viên. Ngời học tự hành động để tìm ra chân lý, tìm ra tri
thức. Đây là cách hiểu đúng đắn nhất, đầy đủ nhất nhng số ý kiến đồng ý với
phơng pháp này còn rất ít.
ở phơng trình thứ 2: Số giáo viên đồng ý với ý kiến đó là 5 giáo viên
chiếm tỷ lệ 35,7%. Với ý kiến này giáo viên tiểu học chỉ xem đây là phơng
pháp chỉ nhằm thu hút sự tập trung chú ý vào bài học chứ không xem đây là
phơng pháp giúp học sinh thông qua những tình huống đạo đức để tìm ra tri
thức mới. Do đó ta có thể khẳng định số giáo viên này cha hiểu rõ đợc bản
chất của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức.
Còn ở phơng án thứ 3: Số giáo viên đồng ý là 6 ngời chiếm tỷ lệ 42,8%.
Nh vậy số giáo viên này cha chú ý đến khả năng và tầm quan trọng của học
sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức mới. Học sinh vẫn thụ động trong việc lĩnh
hội tri thức còn thầy vẫn là ngời truyền thụ tri thức một cách áp đặt. Do đó, số
giáo viên này cũng cha hiểu rõ bản chất của phơng pháp giải quyết vấn đề
trong dạy học môn đạo đức ở tiểu học nói chung và trong các lớp 1, 2, 3 nói
riêng.
Nh vậy qua điều tra chúng tôi thấy rằng việc giáo viên tiểu học hiểu
đúng khái niệm về phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn đạo đức ở
tiểu học vẫn cha nhiều.
22


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

1.2.2. Nhận thức của giáo viên về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn
đề và mức độ sử dụng phơng pháp này trong dạy học môn đạo đức ở lớp 1, 2
bậc tiểu học.
Bảng 2: Đánh giá về vai trò của phơng pháp dạy học giải quyết vấn
đề trong dạy học môn đạo đức:
tt

vai trò

sốý kiến

tỷ lệ %

1
2
3
4
5
6

Hiệu quả giờ dạy - học đợc nâng cao
Chỉ phù hợp với học sinh khá giỏi
Giờ học ồn ào, kém hiệu quả
Giờ học sinh động, học sinh tiếp thu bài nhẹ nhàng hơn
Chuẩn bị công phu, tốn nhiều thời gian
Phát huy đợc tính tích cực, độc lập, sáng tạo của ngời
học

9
4
3
8
12
10

64,28
28,57
21,42
57,14
85,71
71

Bảng 3: Mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy
học môn đạo đức của giáo viên:
tt

1
2
3
4
5
6

các phơng pháp

Phơng pháp kể chuyện
Phơng pháp thảo luận
Phơng pháp trò chơi

Phơng pháp giảng giải
Phơng pháp đàm thoại
Phơng pháp giải quyết vấn đề

số ý kiến

tỷ lệ %

14
7
9
3
14
3

100
50
64
21
100
21

Từ bảng điều tra này chúng tôi thấy rằng: Phần lớn giáo viên đều đánh
giá cao vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn đạo đức
với việc nâng cao chất lợng daỵ học môn này. Họ cho rằng khi sử dụng phơng
pháp giải quyết vấn đề vào dạy học môn đạo đức hiệu quả giờ học đợc nâng
cao rõ rệt (64,28%), giờ học sinh đông, giúp học sinh tiếp thu bài nhẹ nhàng
hơn (57,14%) đồng thời phát huy đợc tính tích cực độc lập, sáng tạo ở ngời
học (71%). Song bên cạnh đó có một số giáo viên lại cho rằng đây là một phơng pháp chỉ phù hợp với học sinh khá giỏi (28, 57%) do đó số học sinh trung
bình, yếu khó nắm bắt đợc nội dung bài học nên dẫn đến tình trạng học sinh

chán học, làm mất trật tự, giờ học trở nên ồn ào kém hiệu quả (21,42%). Và

23


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

khi sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề vào dạy học môn đạo đức còn làm
tốn nhiều thời gian, giáo viên phải chuẩn bị bài công phu (85,71%).
Bên cạnh việc đánh giá cao vai trò phơng pháp này trong dạy học môn
đạo đức nh vậy, song ngợc lại việc sử dụng nó vào dạy học môn đạo đức lại
rất hạn chế. Qua bảng 3 chúng tôi thấy rằng: Số giáo viên sử dụng phơng pháp
giải quyết vấn đề chỉ có 3/14 ngời, còn phần lớn giáo viên sử dụng phơng pháp
kể chuyện đàm thoại là chủ yếu.
Nhìn chung giáo viên tiểu học đã có ý thức trong việc sử dụng phơng
pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức nhằm góp phần nâng cao
chất lợng dạy học môn Đạo đức.
Nhng qua thực tế điều tra va dự giờ của giáo viên chúng tôi thấy hầu hết
giáo viên còn sử dụng các phơng pháp dạy học truyền thống đó là giáo viên kể
chuyện, sau đó nêu ra một số câu hỏi xoay quanh truyện kể chỉ yêu cầu học
sinh nhắc lại những gì trong sách giáo khoa. Trong khi đó phơng pháp giải
quyết vấn đề là một phơng pháp tích cực tối u, có thể nâng cao chất lợng dạy
môn đạo đức ít ai quan tâm. Một số giáo viên đã có cố gắng sử dụng phơng
pháp này để cải tiến phơng pháp dạy học, nhng việc vận dụng lại cha phù hợp,
cha phát huy đợc hết tác dụng của nó, nên hiệu quả giờ dạy học không đem lại
hiệu quả nh mong muốn. Phần lớn giáo viên chỉ sử dụng phơng pháp giải
quyết vấn đề thông qua việc nêu ra một số tình huóng đạo đức để giới thiệu bài
hoặc cho học sinh đánh giá, nhận xét hành vi của nhân vật trong tình huống đó

đúng hay sai, sau khi học sinh đã rút ra đợc bài học đạo đức mà thôi. Từ đó ta
có thể khẳng định rằng: Hầu hết giáo viên tiểu học vận dụng phơng pháp giải
quyết vấn đề vào dạy học môn Đạo đức ở bậc tiểu học cha đạt hiệu quả cao.
2. Nguyên nhân thực trạng:
2.1. Về phía giáo viên
Hầu hết giáo viên ý thức đợc mặt lợi ích của việc tổ chức dạy học môn
Đạo đức theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. Một số giáo viên đã có
nhiều cố gắng trong việc sử dụng phơng pháp này vào dạy học môn Đạo đức,
tuy nhiên kết quả cha đợc cao. Điều đó cũng do nhiều nguyên nhân. Sau đây
là những nguyên nhân chính:
24


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Thứ nhất : Là do trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên tiểu học
còn hạn chế. Đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn cao lại rất hiếm hoi,
chỉ 3/14 ngời (qua điều tra) còn lại là giáo viên đợc đào tạo qua hệ cao đẳng,
10 + 3, 12 + 2, thậm chí có giáo viên chỉ mới đợc đào tạo qua hệ: 7 + 1 ,
7 + 2,7 + hè .... Với thời gian đào tạo nh vậy thì làm sao có thể giúp họ chiếm
lĩnh đợc một cách đầy đủ những tri thức về nghiệp vụ s phạm cần thiết. Mà
thực tế để có tay nghề dạy học, ngời giáo viên tiểu học phải đợc đào tạo nghề
trong các trờng nghề. Do có sự thiếu đồng đều trong chuyên môn, ở một số
giáo viên còn có sự hạn chế về tay nghề s phạm, nên việc nhận thức và sử dụng
phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào trong môn đạo đức còn nhiều hạn
chế.
Thứ hai: Khi sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào việc tổ
chức cho học sinh hoạt động để chiếm lĩnh tri thức đạo đức mới, yêu cầu ngời

giáo viên có sự đầu t thời gian cho việc xây dựng các tình huống đạo đức có
vấn đề và dự kiến những phơng án giải quyết của học sinh để có thể tìm cách
phát hiện ra cái đúng, cái sai trong mỗi phơng án đó. Nhng qua thực tế cho
thấy giáo viên còn cha coi trọng đúng mức môn học này cho nên họ cha có sự
đầu t thời gian cho giờ dạy. Phần lớn giáo viên chỉ dạy cho xong, cho hết chơng trình, mà không chú ý đến hiệu quả giờ dạy ra sao. Họ lên lớp chủ yếu
với quyển sách giáo khoa, không một tài liệu hớng dẫn, thao khảo nào. Cũng
chính vì vậy trong quá trình dạy học môn đạo đức, giáo viên ít sử dụng những
phơng pháp dạy học mới, tích cực, trong đó có phơng pháp dạy học giải quyết
vấn đề.
Thứ ba: Giáo viên cha có sự tìm tòi, học hỏi, trau dồi kiến thức, tự
nghiên cứu nâng cao trình độ chuyên môn cho bản thân để đáp ứng đợc xu thế
của thời đại bùng nổ thông tin của nhân loại.
2.2. Về phía chỉ đạo của cấp trên:
Việc bồi dỡng, nâng cao kiến thức, năng lực chuyên môn cho giáo viên
còn ít. Các buổi đa ra sáng kiến kinh nghiệm chỉ là hình thức., nhất là đối với
môn Đạo đức, Sức khoẻ, Thể dục ..... Do đó không tạo cho giáo viên phong
trào tự học, tự nâng cao trình độ chuyên môn.
25


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Trong các buổi học chuyên đề đổi mới phơng pháp dạy học thì chỉ cử
đại diện đi học cho có lệ, đồng thời việc vận dụng những lý thuyết thu đợc đó
vào thực hành dạy học còn ít ai quan tâm đến.
Mặc dù Nhà nớc ta cũng đã có sự quản lý sát sao tới các cấp cơ sở, nhng
thực tế cho thấy: Các cấp quản lý giáo dục cha có đợc những biện pháp cụ thể
để kiểm tra, giám sát việc dạy học nói chung và môn Đạo đức nói riêng. Các

cấp cha nắm bắt đợc tình hình dạy học cụ thể của từng trờng, từng lớp, dẫn đến
cha kiểm soát đợc việc dạy học của giáo viên.
2.3 Ngoài ra còn một nguyên nhân nữa là do cơ sở vật chất phục vụ
cho dạy học môn Đạo đức còn hạn chế.
Chính sự thiếu tốn về trang thiết bị, đồ dùng dạy học phục vụ cho môn
Đạo đức cũng làm cho việc tổ chức tiết dạy đạo đức khó thành công.
Những nguyên nhân này đã phần nào làm hạn chế đi chất lợng của việc
sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề vào dạy học môn đạo đức. Chúng tôi
nghĩ rằng; Mỗi ngời giáo viên đều đợc đào tạo đúng chuẩn, có ý thức, có tinh
thần trách nhiệm cao, yêu nghề, yêu trẻ thì những hạn chế trên có thể đợc
khắc phục một cách nhẹ nhàng.
Nh vậy, trong chơng I này chúng tôi đã phân tích cơ sở lý luận và thực
tiễn của vấn đề nghiên cứu. Từ việc phân tích đó, chúng tôi thiết kế các bài đạo
đức theo phơng pháp giải quyết ván đề.
Chơng II. vận dụng phơng pháp giải quyết vấn đề
trong dạy học môn đạo đức ở lớp 1, 2, 3 bậc tiểu học

I. Cách thức tiến hành phơng pháp giải quyết vấn đề
trong dạy học môn đạo đức:

Với phơng pháp giải quyết vấn đề giáo viên lôi cuốn học sinh vào tình
huống có vấn đề một cách có hệ thống và nhẹ nhàng để học sinh nổ lực t duy
logíc và sáng tạo nhằm dành lấy tri thức mới. Dạy học theo phơng pháp giải
quyết vấn đề trong dạy học môn đạo đức đợc tiến hành theo các bớc sau đây:
26


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

Bớc 1: Xác định (hay phát hiện) vấn đề.
ở bớc này, giáo viên diễn đạt vấn đề cần giải quyết trong tình huống
đạo đức có vấn đề nhằm giúp học sinh ý thức đợc nhiệm vụ nhận thức bằng
cách tìm ra vấn đề nhận thức tồn tại trong nội dung dạy học nhờ đa học sinh
vào tình huống có vấn đề.
Bớc 2: Nêu lên những chi tiết có liên quan đến vấn đề
Bớc 3: Nêu lên những câu hỏi giúp cho việc giải quyết vấn đề.
- Vấn đề xảy ra trong điều kiện nào ?
- Vấn đề xảy ra ở đâu?
- Vấn đề xảy ra khi nào ?
Qua những câu hỏi này sẽ giúp học sinh giải quyết vấn đề đặt ra một
cách đúng hớng, chính xác và thuận lợi dễ dàng hơn.
Bớc 4: Liệt kê tất cả các giải pháp
Bớc 5: Đánh giá kết quả của các giải pháp (tích cực, hạn chế, giá trị,
cảm xúc).
Bớc 6: So sánh kết quả các giải pháp
Bớc 7: Quyết định lựa chọn giải pháp tốt nhất.
* Những yêu cầu khi sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề:
- Vấn đề, tình huống đạo đức đa ra phải phù hợp với chủ đề gần gũi với
học sinh đồng thời phải phong phú, đa dạng.
- Phải kích thích đợc sự sáng tạo của ngời học
- Cách giải quyết vấn đề phải là giải pháp có lợi nhất.
- Khi sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề vào dạy học môn Đạo đức
giáo viên cần phải tôn trọng ý kiến của học sinh, dù ý kiến của các em có sai
lầm đi chăng nữa cũng không đợc gạt phắt đi mà phải vạch ra cho học sinh
thấy rõ chỗ sai của mình. Trong mỗi ý kiến phát biểu của học sinh khi giải
quyết vấn đề giáo viên đều phải tìm ra một phần nào hợp lý để nâng cao lòng
27

Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

tin của học sinh vào khả năng của các em. Giáo viên luôn đòi hỏi học sinh phải
chứng minh ý kiến của chính mình. Trong quá trình giải quyết vấn đề có
nhiều kiểu giải quyết có thể xảy ra tranh luận cho nên giáo viên không những
phải chuẩn bị sẵn sàng để phản đối những ý kiến sai, mà khi gặp những ý kiến
sai nh vậy giáo viên còn phải biết cách tạo ra không khí hết sức thuận lợi cho
học sinh phát biểu ý kiến phản đối. Thiếu một không khí đạo đức tôn trọng lẫn
nhau và đòi hỏi cao lẫn nhau thì không thể tạo ra đợc một không khí sáng tạo.
- Dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi mỗi học sinh phải có ý thức về nhân
cách của mình và điều đó chỉ đạt đợc khi nào những ngời có uy tín nhất đối với
học sinh - là ngời giáo viên - c xử với họ nh một cá nhân mà không hề xem thờng họ vì họ nhỏ tuổi. Giáo viên phải nắm vững tri thức đã đợc khẳng định,
cần phải am hiểu các vấn đề đó, các quan điểm khác nhau về vấn đề, về hệ
thống chuẩn mực đó.
- Bên cạnh việc giáo viên biết linh hoạt đặt ra tình huống xung đột để lái
học sinh vào con đờng tìm tòi đúng, giáo viên còn phải biết bác bỏ một cách
nghiêm túc lời giải và gợi sự tranh luận trong học sinh và hớng cuộc tranh luận
đó đi đúng đờng.
- Giáo viên phải có nghệ thuật trong việc giới thiệu tình huống có vấn
đề. Khi đặt vấn đề cho học sinh nấy thấy học sinh khó khăn trong khi giải
quyết vấn để thì ngời giáo viên phải biết chia vấn đề thành nhiều vấn đề nhỏ,
tổ chức đàm thoại có tính chất phát triển. Giáo viên phải nắm đợc các tiêu
chuẩn đánh giá mức độ phức tạp của các tình huống để cá biệt hoá việc dạy
học và kịp thời chuyển học sinh từ trình độ phức tạp này, sang trình độ phức
tạp khác. Giáo viên phải biết cách xác định trình độ độc lập nhận thức của học
sinh, phải có khả năng đặt ra các tình huống có vấn đề.
II. Thiết kế bài dạy theo phơng pháp giải quyết vấn đề:

1. Chuơng trình lớp 1:
Bài 1: Giữ yên lặng cho ông bà, cha mẹ nghỉ ngơi
I. Mục đích - yêu cầu:

28


Nguyễn Thị Nhung

Luận Văn tốt nghiệp

1. Về tri thức: Giúp học sinh hiểu
- Sự cần thiết phải giữ yên lăng khi ông bà, cha mẹ nghỉ ngơi
- Những việc làm cụ thể để giữ yên lặng cho ông bà, cha mẹ nghỉ ngơi.
2. Về thái độ:
Giáo dục lòng kính trọng biết ơn ông bà, cha mẹ. Đồng tình với những
ai biết giữ yên lặng cho ông bà, cha mẹ nghỉ ngơi. Không đồng tình với những
ai không biết giữ yên lặng khi ông bà, cha mẹ nghỉ ngơi.
3. Về kỹ năng:
- Học sinh biết giữ yên lặng, không làm ồn ào khi ông bà, cha mẹ nghỉ
tra, ngủ ...
II. Phơng tiện - tài liệu:

- SGK đạo đức 1
- Phiếu thảo luận
III. Các hoạt động lên lớp:

Tiết 1:
Hoạt động 1: Giải quyết tình huống

- Giáo viên nêu tình huống: Vào một buổi tra mùa hè, trời nóng nực.
Khi Lan đang ngồi quạt mát cho bà ngủ thì các bạn đến rủ Lan cùng ra sân
chơi trò đuổi bắt.
Theo em Lan sẽ làm gì trong tình huống trên ?
- Học sinh liệt kê các phơng án có thể xảy ra, giáo viên tóm tắt thành
những phơng án chính sau đây:
+ Lan nhanh nhẹn bỏ quạt xuống và ra sân cùng chơi đùa với các bạn
+ Lan từ chối không ra chơi mà để các bạn chơi.
+ Lan từ chối và khuyên ngăn các bạn không nên làm nh vậy

29