Thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tượng về số lượng cho trẻ mẫu giáo 4, 5 tuổi ở các trường mầm non thành phố vinh

Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Trờng đại học vinh
Khoa giáo dục tiểu học

--------***--------

đặng thị phơng thuỷ

thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc hình
thành biểu tợng về số lợng cho trẻ
mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở trờng mầm non

Luận văn tốt nghiệp đại học

Giáo viên hớng dẫn: TH.S.phạm thị huyền

Vinh, 2005

Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
a. Về lý luận.
Ngay từ thế kỷ XVII XVIII những nhà giáo dục vĩ đại I.A.Komenxki
(1592 - 1670), J.J Rutxô (1712 - 1778), G.Pestalogi (1746-1670) đã coi trò chơi
là một hoạt động hết sức cần thiết của trẻ. Vì tuổi mẫu giáo là thời kì phát triến
các giác quan nên ngời lớn cần tạo điều kiện cho trẻ chơi, tiếp xúc với thế giới
xung quanh và tri giác bằng các giác quan (nghe, nhìn, ngửi, sờ mó...) với những

1


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

hành động cụ thể. Nhà giáo duc học Xô Viết lỗi lạc N. K Krupxkaia coi trò chơi
đối với trẻ mẫu giáo là học tập là lao động, là hình thức giáo dục nghiêm túc (7)
Một thời gian dài trong lý thuyết và thực tiễn trò chơi học tập đợc xem nh
một phơng tiện hoặc một phơng pháp dạy học cho trẻ. Nhiều công trình nghiên
cứu khác đặt vấn đề sử dụng trò chơi học tập nh một hình thức hoạt động ngoài
tiết học và có liên quan mật thiết với tiết học cũng nh các hoạt động khác. Vì vậy
mà việc sử dụng trò chơi để dạy toán cho trẻ là một vấn đề cần đợc quan tâm bởi
trò chơi chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống các em. Trò chơi tạo đợc sự
hấp dẫn lôi cuốn đối với trẻ, nó phù hợp với đặc điểm học tập của trẻ học mà
chơi,chơi mà học. Vui chơi là phơng tiện để truyền tải nội dung các biểu tợng
nhằm đạt đợc mục đích học tập, tạo không khí thoải mái phù hợp với đặc điểm
của trẻ và hiệu quả vẫn đem lại nh mong muốn. Khi chơi trẻ sẽ đợc thúc đẩy
bằng động cơ chơi cố gắng làm đúng, làm nhanh, nói đúng, tìm đúng... để thắng
cuộc, để đơc khen... Lúc đó nội dung học tập đơc lồng vào nội dung của trò chơi.
Mặt khác khi tham gia trò chơi học tập trẻ sẽ tự giác, tích cực chủ động, thực
hiện các hành động chơi, các trò chơi tạo cho trẻ sự hứng thú, nhẹ nhàng, các em
sẽ không có cảm giác gò bó, bắt buộc, máy móc.
b. Về thực tiễn :
Để chuẩn bị cho trẻ bớc vào lớp 1 thuận lợi bên cạnh nội dung phát triển
ngôn ngữ nói, làm quen với chữ cái và các kỹ năng học tập nói chung thì việc
cho trẻ học toán là rất quan trọng, trong đó số lợng là nội dung hết sức cơ bản.
Bởi lẽ trong đời sống sinh hoạt hàng ngày trẻ phải trẻ tiếp xúc không chỉ với các

thuộc tính của đối tợng nh: dài ngắn, to nhỏ, cao - thấp, phải - trái... mà
còn với những thuộc tính số lợng nh : ít hơn, nhiều hơn, nhiều hơn bao nhiêu,
bằng nhau và bằng bao nhiêu-khi phải phân chia các đối tợng (kẹo, bánh, đồ
chơi, đồ dùng.)
Do đó cần giúp trẻ vận dụng, luyện tập những kiến thức và kỹ năng về số
lợng một cách thờng xuyên để giúp trẻ giải quyết các bài toán trong cuộc sống và
dễ dàng tiếp cận với môn số học ở cấp 1 là điều cần thiết. Nhng bằng cách nào
cho hợp lý? Theo chúng tôi, đó là việc sử dụng trò chơi học tập.
Căn cứ vào những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài là: Thực trạng sử
dụng trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo
nhỡ (4 - 5 tuổi).
2. Mục đích nghiên cứu:
Tìm hiểu thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tợng về số lợng của trẻ mẫu giáo nhỡ 4-5 tuổi ở trờng mầm non.Qua đó,đề xuất
2


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

một số trò chơi học tập phù hợp trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho
trẻ 4-5 tuổi
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình hình thành biểu tợng về số lợng
cho trẻ mẫu giáo nhỡ.
3.2. Đối tợng nghiên cứu: Thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc
hình thành biểu tợng về số lợng của trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi.
4. Giả thuyết khoa học:
Hiện nay thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi còn nhiều hạn chế. Một trong những

nguyên nhân cơ bản là giáo viên mầm non cha sáng tạo, cha sử dụng hợp lý các
trò chơi học tập.
5. Phạm vi nghiên cứu:
Chúng tôi chỉ nghiên cứu sử dụng trò chơi học tập trong việc hình thành
biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi ở các trờng Thành Phố Vinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu:
6.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
6.2. Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng trò chơi học tập của giáo viên
trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi).
6.3. Đề xuất một số ý kiến và giới thiệu một số trò chơi học tập trong việc
hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ 4-5 tuổi
6.4. Rút ra kết luận khoa học.
7. Phơng pháp nghiên cứu :
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: thu thập và xử lý tài liệu có liên
quan đến đề tài nghiên cứu, làm rõ các khái niệm.
7.2. Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phơng pháp quan sát việc tổ chức trò chơi học tập của giáo viên khi dạy
trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi
- Phơng pháp đàm thoại với cô giáo mầm non về việc sử dụng trò chơi để
dạy toán cho trẻ.
- Phơng pháp điều tra ankét.
7.3.Phơng pháp thống kê toán học:
8. đóng góp mới của đề tài:
1. Hoàn thiện thêm cơ sở lý luận về trò chơi học tập.
2. Làm rõ thực trạng việc sử dụng trò chơi học tập trong việc hình thành biểu
tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi ở các trờng Mầm non.
3. đề xuất một số ý kiến để sử dụng tốt hơn trò chơi học tập cho trẻ mẫu giáo
4- 5 tuổi ở trờng mầm non..

3

Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

4. Su tầm và giới thiệu một số trò chơi học tập phù hợp trong việc hình thành
biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi.

nội dung nghiên cứu
Chơng 1: cơ sở lý luận
1.1. Sơ lợc về lịch sử của vấn đề nghiên cứu:
Từ lâu hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo đã cuốn hút sự quan tâm của
các nhà triết học, dân tộc học,sinh học, tâm lý học, giáo dục học Sự quan tâm
trên không phải là ngẫu nhiên bởi lẽ các nhà giáo dục học, tâm lý học quan tâm
đến chơi của trẻ vì chơi chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống của chúng.
Còn các nhà dân tộc học thì lại quan tâm đến chơi nh một hiện tợng của nền văn
hoá loài ngời, là cái nôi sáng tạo của nhân dân
Ngay từ thời xa xa, mỗi dân tộc đều đã nghĩ ra đợc những trò chơi học tập
lý thú để giáo dục và dạy dỗ con trẻ. Họ dùng trò chơi để dạy trẻ tiếng mẹ đẻ,
cho trẻ làm quen với thế giới xung quanh, giúp chúng tiếp thu nền văn hoá của
dân tộc mình cũng nh của loài ngời.
Những nhà giáo dục theo trờng phái sinh học (Kroos, Sfreud, A.attler..)
Với cách nhìn nhận "Trò chơi trẻ em nh một sự giải phóng năng lợng thừa, hoặc
xuất phát từ 1 biến đổi có sẵn, đã đợc hình thành ở một nơi nào đó trong ý thức
đã phải nhận ảnh hởng của môi trờng xã hội, vai trò tổ chức hớng dẫn của ngời
lớn đối với trò chơi trẻ em.
Các nhà giáo dục học tiến bộ của Nga K.D.usinxky (1824-1870) và E.I
chikhieva (1806 - 1944) đã xuất phát từ nhận thực duy vật về bản chất trò chơi,

xem trò chơi là phơng tiện giáo dục trẻ, công nhận khả năng sự cần thiết phải có
sự tổ chức hớng dẵn của ngời lớn đối với trẻ.
Chịu ảnh hởng sâu sắc của các t tởng và phơng pháp của K.D.Usinxki,
E.I.Chikhieva đã xem trò chơi là một quá trình tổ chức s phạm trong trờng mẫu
giáo. Cống hiến đặc biệt của bà là khởi thảo ra các trò chơi học tập để phát triển
năng lực tri giác, ngôn ngữ, chú ý, theo bà cô giáo cần dẫn dắt trẻ làm quen với
nội dung và luật chơi, phù hợp với trẻ theo từng loại.
Đối lập với cách nhìn nhận trên, các nhà tâm lý giáo dục học Xô Viết
(L.X.Vgôtxki,
Đ.B.Elcônhin,
A.N.Leonchep,
A.V.Daparôgiet,
Đ.V.Mengiecxkaia,...) đã đa ra cách nhìn nhận mới về trò chơi trẻ em :
1. Trò chơi có bản chất xã hội cả về nội dung, cấu trúc về nguồn gốc nảy
sinh trong một giai đoạn phát triển nhất định của xã hội và nằm trong kho tàng
văn hoá nhân loại. Chơi trở thành phơng tiện giáo dục khi có sự hớng dẫn s phạm
đúng đắn.
2. Chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ.
4


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

3. Sự hớng dẫn s phạm đối với trò chơi nhằm mục đích phát triển toàn diễn
nhân cách trẻ.
4. Tuỳ theo đặc điểm lứa tuổi,tính chất,đặc điểm t duy và lĩnh vực động cơ
của trẻ mà xây dựng hoạt động chơi qua nhiều giai đoạn mỗi giai đoạn gắn liền

với một kiểu hớng dẫn s phạm.
Các công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực trò chơi học tập của các nhà giáo
dục học Xô Viết. (A.PUxôva, E.I.Uđenxôva, A.I.Xôrôkina, P.A.Vengher,
B.I.Lôghirô và P.G.Xamarukôva...) cho thấy các tác giả đánh giá cao trò chơi học
tập trong việc mở rộng, và chính xác hoá tri thức đã có của trẻ...
ở Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu về cơ sở lý luận của việc
giáo dục trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi. Một số tài liệu nh: Tổ chức
hớng dẫn trẻ mẫu giáo chơi (Nguyễn ánh Tuyết-1996); Các trò chơi học tập sử
dụng trong trờng mẫu giáo và gia đình (Đỗ Mộng Liên, Nguyễn Quỳnh Hoa, Trờng Kim Oanh- 1983, Phan Kim Liên - 1987, Lê Minh Hoà, Đào Nh Trang1993,). Theo các nội dung: hình thành các biểu tợng toán học, tìm hiểu môi trờng xung quanh.
Tóm lại, lịch sử nghiên cứu về trò chơi học tập đã có những thành tựu đáng
kể về quan điểm, nội dung và phơng pháp. Xu hớng nghiên cứu của đề tài này là
tiếp tục tìm hiểu việc sử dụng trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi ).
Qua đó để khẳng định vị trí trung tâm của trò chơi học tập trong công tác
giáo dục mầm non.
1.2. Các vấn đề về trò chơi
1.2.1. Bản chất của trò chơi.
Trớc đây ngời ta cho rằng chơi có tính tự nhiên, tính bản năng (Trờng phái
sinh học). Không loại trừ hoàn toàn yếu tố sinh học của trò chơi, các nhà tâm lý
học trên thế giới đặc biệt là các nhà tâm lý học Macxit đã khẳng định bản chất xã
hội của trò chơi trẻ em. Trò chơi đợc xem là một hoạt động xã hội. Nó mang tính
xã hội cả về nguồn gốc ra đời, về khuynh hớng phát triển về nội dung và hình
thức biểu hiện.
Về nguồn gốc ra đời của trò chơi, ngay từ năm 1925 PlêKhanôp đã chú ý
đến trò chơi của trẻ em, ông cho rằng trò chơi là một nghệ thuật xuất hiện sau lao
động và trên cơ sở lao động. Từ nhận xét đó Plêkhanôp đã xem trò chơi là sợi
dây nối liền các thế hệ với nhau và truyền đạt những kinh nghiệm, những thành
quả văn hoá từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Trong lịch sử mỗi dân tộc đều có một khối lợng lớn trò chơi trẻ em đợc
tích luỹ và truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Trong đó trẻ em một mặt đợc
giải trí mặt khác lại đợc hiểu biết thêm về thế giới xung quanh và hoàn thiện

5


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

những khả năng của mình, làm quen với những phơng thức hoạt động của loài
ngời.
Mỗi xã hội đều có ảnh hởng đến nội dung trò chơi của trẻ em băng con đờng tự phát hay tự giác. Hơn thế nữa trò chơi còn đợc sử dụng nh một phơng tiện
giáo dục, nh một phơng tiện truyền đạt những kinh nghiệm xã hội từ thế hệ này
sang thế hệ khác.
Bản chất xã hội của trò chơi cũng đợc biểu hiện bởi những điều kiện mà
mỗi xã hội tạo ra cho trẻ em chơi. Nhng không phải xã hội nào cũng đều có thể
tạo ra đợc những điều kiện đó. Trong một xã hội mà trẻ em trong mỗi gia đình đã
tham gia rất sớm vào công việc lao động nặng nhọc, làm cho chúng bị tớc đi tuổi
thơ và mất đi ngời bạn đồng hành, đó là trò chơi.
Bản chất xã hội của trò chơi còn đợc biểu hiện trong nội dung của trò chơi.
Đặc biệt là trong nội dung của trò chơi đóng vai theo chủ đề. Trò chơi này là việc
trẻ em mô phỏng lại đời sống xã hội của ngời lớn. Trong đó các nhân vật của trò
chơi là những con ngời cụ thể có t tởng đạo đức... Phản ánh lối sống, nghề nghiệp
của một xã hội nhất định. Trong đó trò chơi của trẻ ta có thể nhìn thấy dấu vết
của thời đại.
Nh vậy các trò chơi của trẻ em ở các dân tộc và ở mọi thời đại đều mang
trong mình những dấu ấn sâu sắc về sự phát triển của xã hội. Chỉ có sự xuất hiện
từ bản chất xã hội của trò chơi mới có thể giải thích đơc tính chất lịch sử cụ thể
của nội dung các trò chơi trẻ em.
Nhà tâm lý học nổi tiếng Pháp là Henri-Wallon (1879 - 1962) trong khi

nghiên cứu tâm lý trẻ em cũng đã xem trò chơi là một hiện tợng xã hội đáng
quan tâm. Ông đã chỉ ra đặc tính phức tạp và đầy mâu thuẫn trong hoạt động vui
chơi của trẻ và đã xác định một loạt mức độ phát triển hoạt động vui chơi qua các
độ tuổi. Động cơ vui chơi của trẻ em theo Henri - Wallon là sự cố gắng đáng tích
cực của đứa trẻ để tác động lại thế giới bên ngoài nhằm lĩnh hội cho đợc những
năng lực của con ngời chứa trong thế giới đó. Trong trò chơi trẻ luyện tập đợc
năng lực vận động, cảm giác và những năng lực trí tuệ, luyện tập các chức năng
và các mối quan hệ xã hội.
Khẳng định bản chất xã hội của trò chơi trẻ em cũng là khẳng định tác
động tích cực của ngời lớn lên trò chơi trẻ em. Trong khi vấn đề trẻ em chơi một
cách tự nhiên chủ động, ngời lớn có thể hớng dẫn chúng chơi một cách có mục
đích, có phong hớng và có kế hoạch, nhằm tạo ra sự phát triển có hiệu quả nhất.
Nói cách khác là có thể sử dụng trò chơi nh la một phơng tiện giáo dục quan
trọng đối với trẻ em.
1.2.2. Đặc điểm của trò chơi:
6


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Trong s phạm học Xô Viết trò chơi trẻ em đợc coi nh là một loại hoạt động
của trẻ mang tính lịch sử, đợc biểu hiện trong việc mô tả những hành động của
ngời lớn, những mối quan hệ giữa họ với nhau, trò chơi hớng tới tiếp thu thế giới
vật chất và xã hội. Nh vậy, trò chơi đợc xem nh là một hoạt động xã hội mang
tính chất xã hội về nguồn gốc ra đời của mình, về khuynh hớng, về nội dung và
về tính cách.
Các trò chơi trẻ em đợc phân biệt bởi sự phong phú và đa dạng, nó khác

biệt về nội dung, và về cách tổ chức, về các nội quy,quy luật, về tính cách biểu
hiện và về sự tác động của nó đối với đứa trẻ về các thể loại đồ vật đợc sử dụng,
về xuất xứ Tất cả những điều đó làm nên trở ngại lớn cho việc xếp loại trò chơi.
Đặc điểm đầu tiên chúng ta có thể nói đến đó là: Hoạt động vui chơi của
trẻ em là một hoạt động mang tính chất vô t. Trong khi chơi đứa trẻ không chủ
tâm nhằm tới một lợi ích thiết thực nào cả.
Chúng ta biết rằng: Trong học tập, ngời học chủ tâm nắm vững tri thức
khoa học và những kỹ năng kỹ xão cần thiết. Trong lao động, ngời lao động chủ
tâm tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần cho xã hội. Còn nguyên cớ thúc đẩy
tham gia vào trò chơi chính là sự hấp dẫn của bản thân quá trình chơi chứ không
phải là kết quả đạt đợc của hoạt động vui chơi. Nói cách khác, khi chơi đứa trẻ
không chú tâm nhằm vào lợi ích thiết thực nào cả Chính vì vậy nhiều nhà tâm
lý học đã cho rằng: Động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay trong quá trình
hoạt động chứ không nằm ở kết quả, hành động chơi mang mục đích tự nó. Điều
đó có nghĩa là chơi để mà chơi, chúng ta có thể nhận ra điều đó khi quan sát trẻ
chơi. Chẳng hạn trong trò chơi bán hàng cái hấp dẫn trẻ chơi chính là ở chỗ khi
đóng vai ngời bán hàng đứa trẻ đợc đứng trớc cựa hàng để bán hàng chứ không
quan tâm mình đã bán đợc bao nhiêu hàng và đợc bao nhiêu tiền.
Hiểu đợc hoạt động vui chơi của trẻ em mang tính chất vô t nh vậy ngời
lớn khi tổ chức, hớng dẫn cho trẻ chơi nên tránh việc gắn vào trò chơi những lợi
ích thiết thực buộc trẻ gắng sức để đạt cho bằng đợc vì mỗi khi đã gieo vào đầu
trẻ một sự vụ lợi nào đó thì lập tức cũng tớc đi ở chúng tính hồn nhiên vô trong
khi chơi. Nh vậy không còn là chơi nữa. Vậy chơi phải thật thoải mái, thật vô t.
Một đặc điểm nữa mà ta có thể nhận thấy của trò chơi là: Hoạt động vui
chơi của trẻ em là một hoạt động mô phỏng lại cuộc sống của ngời lớn, mô
phỏng lại những mối quan hệ của con ngời với tự nhiên và xã hội.
Khi quan sát trẻ chơi nấu ăn thì chúng ta có thể thấy rõ đặc điểm trên, ở
đây các vai chơi cho đến các đồ chơi đều không phải là thật mà chỉ là những vật
thay thế tợng trng cho ngời thật, vật thật nh trẻ đóng Bà nội trợ ống bơ, vỏ sò,
vỏ trai, có thể làm bát, thịt cá có thể làm từ những mảnh gỗ khối nhựa Tất cả

7


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

cũng là những cái gì đó hao hao giống vẻ bên ngoài với ngời thật vật thật mà thôi
và dù ngời ta có cố tình là giống đi chăng nữa thì cũng chỉ là một sự mô phỏng
và chính sự mô phỏng đó là điều kiện cần thiết để có thể tạo cho trẻ những hành
động đợc tự do thoải mái trong khi chơi và thúc đẩy chúng đạt tới niềm say mê
đến tận cùng với bao ớc mơ ngộ nghĩnh và thú vị. Nh vậy chính trò chơi đã làm
nảy sinh trí tởng tọng của trẻ em, kích thích cho trí tởng tợng phát triển.
Mặt khác tính chất tợng trng của trò chơi cũng đơc thể hiện ở chỗ. Khi
chơi trẻ ớm mình vào một nhân vật nào đó trong cuộc sống và hành động ngụ ý
vào những vật thay thế, tất cả những cái đó đều là giả bộ, là kí hiệu, nhng lại
mang ý nghĩa rất thực vì nó đã mô phỏng đợc những điều có thực đã từng xảy ra
nh vậy throng cuộc sống. Từ đó,ở trẻ em đã ra đời một chức năng tâm lý mới chức năng ký hiệu tợng trng. Sự ra đời này chứng tỏ trẻ đã bớc sang một bớc mới
của việc nhận thức thế giới, nhờ một loại hình đặc trng của con ngời, đó là nhận
thức thế giới thông qua hệ thống kí hiệu.
Một đặc điểm thứ ba nữa của trò chơi đó là: Hoạt động vui chơi của trẻ em
không phải là hoạt động bắt buộc mà là một hoạt động mang tính tự do.
Khác với hoạt động khác, vui chơi là hoạt động không nhằm tạo ra sản
phẩm nên hành động chơi không buộc tuân thủ theo nguyên tắc chặt chẽ của hoạt
động thực tiễn. Điều đó giúp trẻ có những hành động tự do trong khi chơi. Ví dụ
nh trong trò chơi Lái xe nếu nh trẻ phải tuân thủ các thao tác cũng nh các
nguyên tắc của một tài xế thực sự thì trò chơi đó không còn là hoạt động tự do
nữa, nh thế thì không phù hợp với đặc điểm của trò chơi
Và các trò chơi khác nh trò chơi Bế em trò chơi Bác sỹ cũng vậy khi

mẹ đa cho trẻ một đứa trẻ thật bảo trẻ bế thì trẻ không thể tự do thoải mái nh trẻ
bế em búp bê đợc và trẻ không tự tắm rửa, cho Em ăn đợc mà trong trò chơi có
thể làm các việc đó một cách tự do thoải mái.
Tính tự do của hoạt động chơi còn đợc thể hiện ở chỗ hành đồng chơi hoàn
toàn xuất phát từ nguyện vọng và hứng thú cá nhân chứ không phải từ một sự áp
đặt bên ngoài. Đứa trẻ chơi vì thích, trẻ có quyền chơi hoặc thôi không chơi nữa
khi đã chán, có quyền lựa chọn trò chơi, bạn chơi
Ngay trong trò chơi có luật là trò chơi mà mọi hành động của ngời chơi
đều bị bắt buộc phải tuân thủ theo luật của trò chơi thì đứa trẻ vẫn có quyền tự
do. Bởi vì mỗi khi mà đứa trẻ đã tự nguyện tuân thủ luật chơi. Một hành động tự
nguyện nh vậy chính là hành động tự do. Tính tự do đã giúp trẻ có đợc sự thoải
mái, vui vẻ trong khi chơi. Đó chính là điều kiện để trẻ hăng say tìm tòi, khám
phá và làm nảy sinh nhiều sáng kiến.

8


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Ngoài ra một đặc điểm nữa không kém phần quan trọng của trò chơi là:
Hoạt động vui chơi của trẻ là hoạt động độc lập và tự điều khiển.
Một đặc điểm khá nổi bật khi tham gia vào trò chơi đứa trẻ thể hiện rõ
nhất độc lập chủ động của mình. Trong khi chơi trẻ hoạt động tích cực và bộc lộ
hết mình, trong khi chơi trẻ làm lấy mọi việc nh: chọn trò chơi, chọn vai chơi,
tìm đồ chơi Đặc biệt là độc lập trong suy nghĩ để khắc phục những trở ngại và
tìm kiếm cách chơi tốt hơn.
Tính độc lập là một phẩm chất của trẻ đợc phát triển khá nhanh và khá rõ

nét trong hoạt động vui chơi, một biểu hiện độc đáo của tính độc lập đó là sự
điều khiển hành vi trong khi chơi đó không những gây cho trẻ niềm hào hứng và
lòng tự tin trong cuộc chơi mà còn giúp chúng phát huy khả năng tự lập của mình
trong cuộc sống.
Một đặc điểm không thể không nói đến trong trò chơi đó là: Hoạt động
vui chơi của trẻ là hoạt động mang màu sắc xúc cảm chân thực mạnh mẽ
Đứa trẻ lao vào cuộc chơi với cả sự say mê và lòng nhiệt huyết vốn có của
nó. Khi mô tả cuộc sống con ngời vào trò chơi đứa trẻ lúc thì vui vẻ lúc thì buồn
sầu điều đó tuỳ thuộc vào hoàn cảnh và khả năng tởng tợng tích cực của trẻ nhờ
vậy mà xúc cảm của trẻ đợc biểu hiện với nhiều sắc thái thật muôn màu muôn
vẻ.
Nhờ có thế giới tình cảm mà trò chơi dễ dàng thâm nhập và tác động mạnh
mẽ đến trẻ em hơn mà tình cảm đối với trẻ em là động cơ mạnh mẽ nhất nhiều
khi trẻ nhập vai vào trò chơi, hoá thân vào trò chơi tởng nh giữa thực và chơi,
giữa chơi và thực. Nhiều khi chúng xem con búp bê nh đứa con của mình, chúng
nâng niu và bảo vệ búp bê. Dẫu biết rằng trong trò chơi mọi cái đều giả vờ đều
không có thật nhng tình cảm mà các em biểu hiện trong trò chơi là tình cảm chân
thực thẳng thắn không hề mang tinh giả tạo không bao giờ đứa trẻ lại thơ ơ với
cái mà nó biểu hiện. Ngời mẹ tỏ ra thực sự buồn rầu khi đứa con không nghe
lời.
Trong khi chơi đứa trẻ phải hình dung lại những gì đã xảy trong cuộc sông
xung quanh để không chỉ thực hiện đúng luật chơi mà còn tuân thủ theo logic nội
tâm nhân vật mà mình đóng vai. Có lúc thì tỏ ra ân cần chu đáo khi phải chăm
sóc Ngời bệnh, có lúc thì đề cao cảnh giác khi đang tấn công Kẻ tội phạm.
Những biểu hiện tình cảm đó vừa sống động vừa chân thực mà những diễn viên
tài giỏi không phải lúc nào cũng có thể đạt tới.
Nh vậy trò chơi là phơng tiện phát triển toàn diện nhân cách của trẻ ngoài
việc phát triển các chức năng tâm lý còn phát triển các mặt của nhân cách nh: trí
tuệ, thể chất, đạo đức, thẩm mỹ.
9

Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

1.2.3. Những vấn đề về trò chơi học tập
1.2.3.1. Khái niệm trò chơi học tập
Theo các nhà nghiên cứu Xô Viết (nh Frôlôva O.A; Podiakova M.M; V.N
Avanhexova, 1981) thì trong các tiết học, việc giáo dục - giáo dỡng đợc thực
hiện trong tình huống dạy học theo kiểu "Giáo viên dạy trẻ, trẻ học ở cô". Chính
cái khởi điểm mang tính dạy học này đã xác định tính chất của hoạt động dạy
học do ngời lớn đặt ra cho trẻ những nhiệm vụ, vạch ra các cách giải quyết những
nhiệm vụ này và tổ chức quá trình thực hiện các nhiệm vụ trên nhằm đạt kết quả
cần thiết đồng thời hoạt động học của trẻ - Trong đó quan tâm đến việc lĩnh hội
kiến thức, kỹ năng của trẻ, năng lực đi theo hớng dạy học có định sẵn bằng cách
đó các nhà giáo dục thực hiện các mục đích giáo dục cảm giác trong các tiết học.
Những công việc chính mà các nhà giáo dục thờng làm nhằm giáo dục cảm giác
cho trẻ là: Cho trẻ đợc khảo sát đối tợng, với sự hớng dẫn cách thức hoạt động từ
phía ngời lớn tổ chức các quá trình nhận thức của trẻ theo hớng cần thiết, hình
thành cho trẻ các động cơ học tập... Chính sự tồn tại của các nhiệm vụ dạy học
nh thế mà các trò chơi học tập đợc sáng tác đã đem lại cho trò chơi tính chất học
tập có mục đích, có định hớng.
Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu cũng cảnh báo về hiện tợng nhiều nhà giáo
dục đặt nhiều nhiệm vụ dạy học nên đã nỗ lực "luyện tập" và họ cho tiến hành
dẫn vào con đờng dạy học trực tiếp. Hiện tợng này đợc gọi là "dạy học hoá trò
chơi"
Nh vậy khi nào thì một trò chơi học tập đợc xem là một hình thức vui chơi
thực sự của việc dạy học? Theo V.N Avanhexova thì trong trò chơi học tập các

nhiệm vụ nhận thức đợc đặt ra cho trẻ không trực tiếp mà thông qua trò chơi, các
nhiệm vụ học tập có mối liên hệ chặt chẽ với khởi điểm mang tính vui chơi một
cách thú vị tức là với các nhiệm vụ chơi và hoạt động chơi. Ví dụ nh trong trò
chơi "Cửa hàng" có mục đích dạy học là phát triển kỹ năng hiểu ý đến các thuộc
tính tiêu biểu của đối tợng dới dạng của nhiệm vụ chơi - Thể hiện đúng vai của
ngời mua và ngời bán, có kỹ năng mua và bán "hàng hoá". Tức là các nhiệm vụ
dạy học đợc "ẩn dấu" đối với trẻ. Mối quan hệ qua lại giữa ngời lớn và trẻ đợc
quy định không bởi từng tình huống học tập mà bởi trò chơi, bởi vì giáo viên và
trẻ(trớc hết là những ngời tham gia trò chơi). Nếu nguyên tắc này bị phá huỷ,
tính chất vui chơi của mối quan hệ qua lại giữa giáo viên và trẻ biến mất và giáo
viên bớc vào con đờng dạy học trực tiếp trong trò chơi.

10


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Theo A.P.Uxôva thì một trò chơi học tập sẽ nhanh chóng trở thành bài tập
nếu trong quá trình điều khiển nó ngời lớn điều khiển quá nhiều (Tâm lí học và
giáo dục học trò chơi của trẻ mẫu giáo Matxcơva 1966).
Trò chơi học tập đợc ngời lớn hớng dẫn kiểm soát quá trình chơi tuy nhiên
trò chơi học tập vẫn đảm bảo tính tự do độc lập của trẻ vì nó vẫn chứa đựng đặc
tính cơ bản của trò chơi: Thoả mãn nhu cầu và cảm xúc của trẻ, trẻ tự do chơi, tự
điều khiển sáng tạo không ngừng.
Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi học tập của các nhà nghiên
cứu Xô viết, thạc sỹ Trơng Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: Sử dụng phơng pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ học toán lớp 1 (2001)
khẳng định rằng: "Trò chơi học tập đợc hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục,

trò chơi học tập là trò chơi có nội dung và luật chơi cho trớc do ngời lớn sáng
tác và đa vào cuộc sống của trẻ".
Mặt khác trong tâm lý học đại cơng và tâm lý học trẻ em thờng đa ra khái
niệm trò chơi học tập nh sau:
Trò chơi học tập là trò chơi có luật và nội dung cho trớc, là trò chơi của
sự nhận thức hớng đến sự mở rộng, chính xác hoá, hệ thống hoá các biểu tợng đã
có nhằm phát triển các năng lực trí tuệ, giáo dục lòng ham hiểu biết cho trẻ
trong đó nội dung học tập đợc kết hợp với hình thức chơi
Tóm lại trò chơi là hoạt động không thể thiếu đối với trẻ, nó là phơng tiện
phát triển toàn diện nhân cách của trẻ qua việc phát triển các chức năng tâm lý
mà phát triển các mặt của nhân cách: trí tuệ, thể chất, đạo đức, thẩm mỹ.
1.2.3.2.Cấu trúc của trò chơi học tập: gồm các thành tố sau
a. Nhiệm vụ nhận thức - thành phần cơ bản của trò chơi học tập là nội
dung nhận thức của trẻ, do giáo viên xác định dựa vào mục đích dạy học theo nội
dung chơng trình giáo dục mẫu giáo, theo đặc điểm nhận thức của trẻ và phản
ánh hoạt động dạy của giáo viên.
b. Luật chơi (qui tắc chơi ) trong trò chơi học tập là nhân tố cơ bản nhất
của trò chơi học tập, luật chơi rất đa dạng:
- Qui định hành động chơi (thờng gồm các hành động khác nhau tạo thành
một chuỗi, thờng kèm với lời nói).
- Điều khiển quan hệ giữa các bạn chơi.
- Giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện hành động, nêu các hình thức phạt
khi vi phạm luật chơi.
c. Hành động chơi: là hành động trẻ làm trong lúc chơi - chủ yếu là những
hành động nhận thức thông qua luật chơi để giải quyết nhiệm vụ nhận thức

11


Luận văn tốt nghiệp Đại học

Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

d. Kết quả: Trò chơi học tập luôn có một kết quả nhất định - tức là khi kết
thúc trẻ hoàn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó mà đối với trẻ sẽ khuyến
khích trẻ tích cực tham gia vào những trò chơi tiếp theo.
Đối với giáo viên mầm non, kết quả trò chơi là chỉ tiêu về mức độ thành
công khi giải quyết nhiệm vụ học tập của trẻ.
1.2.3.3. Vai trò của trò chơi học tập đối với sự phát triển của trẻ.
Trò chơi học tập có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của ngời chơi để
giải quyết các tình huống xẩy ra trong trò chơi nhằm đạt đợc các nhiệm vụ nhận
thức nhất định. Đây là loại trò chơi chủ yếu là dùng thao tác trí óc. Trò chơi học
tập đặc biệt quan trọng đối với trẻ em, đó là phơng tiện hiệu quả để phát triển trí
tuệ và cũng là con đờng độc đáo giúp nhận thức thế giới xung quanh một cách
hào hứng.
Theo các nhà nghiên cứu đi trớc thì trò chơi học tập sẽ có ý nghĩa hơn nếu
chúng đợc coi nh là một phơng pháp, một hình thức dạy học mang tính pháp triển
cho trẻ mẫu giáo. Bởi vì bên cạnh việc trò chơi thoả mãn nhu cầu và hứng thú của
trẻ thì trò chơi còn giúp trẻ vợt qua khó khăn trở ngại để tìm đợc lời giải đáp, tìm
ra điều bí mật mà nhiệm vũ chơi đã đặt ra cho trẻ lúc ban đầu. Dới hình thức chơi
sinh động, trẻ dễ dàng lĩnh hội những trí thức, những kỹ năng, kỹ xảo mới, trò
chơi học tập ảnh hởng tích cực đến trí tuệ của trẻ. Đó chính là sự chuẩn hoá từ
thao tác cụ thể bên ngoài với các đồ vât vào các thao tác cụ thể bên trong dới
dạng những biểu tợng và những khái niệm. Trẻ càng ngày càng cảm thấy vui sớng
và tích cực tham gia trò chơi hơn vì do kết quả thắng lợi của trò chơi mang lại. Trò
chơi này không chỉ hình thành phát triển cho trẻ năng lực lĩnh hội những điều cha
biết mà còn hình thành cho chúng kỹ năng sắp xếp và phân tích nhiệm vụ học tập,
điều kiện thực hiện một cách cụ thể, rõ ràng. Từ đó tìm kiếm các phơng thức hợp
lý để giải quyết nhiệm vụ học tập trong trò chơi. Đây chính là những phẩm chất trí

tuệ cần thiết để trẻ vào học ở trờng phổ thông.
Mặt khác, nhờ có trò chơi học tập mà việc cũng cố kiến thức đợc tiến hành
một cách đa dạng, tạo ra sự hứng thú đối với trẻ khi chúng sử dụng điều đã biết
vào hoàn cảnh mới. Với một số tiết học nhất định, cô giáo có thể tiến hành dới
hình thức trò chơi, giúp trẻ dễ dàng tiếp thu trí thức, kỹ năng, kỹ xảo, đẩy mạnh
tính tích cực của trẻ bắt buộc trẻ phải huy động hoạt động trí tuệ của mình.
Có thể nói để giải quyết các nhiệm vụ mà trò chơi học tập đã đề ra, nhờ đó
óc phán đoán, suy luận, khả năng phân tích tổng hợp, khái quát hoá những phẩm
chất t duy khác đợc phát triển, tức là phát triển trí thông minh. Trò chơi học tập
đã đợc thử thách qua nhiều thế hệ và ngời ta đều công nhận tính hiệu quả của trò
chơi trong việc rèn luyện trí não của ngời chơi.
12


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Nh vậy muốn trò chơi học tập thực sự góp phần giáo dục và phát triển trí
tuệ cho trẻ mẫu giáo đòi hỏi cô giáo phải có những biện pháp tổ chức và biết sử
dụng nó vào mục đích giáo dục và dạy học.
Ngày nay các trờng mẫu giáo nớc ta, trò chơi học tập đợc sử dụng làm phơng tiện giáo dục và phát triển hoạt động nhận cảm, phát triển ngôn ngữ, làm
quen với môi trờng xung quanh, hình thành bểu tợng toán sơ đẳng cho trẻ mẫu
giáo.
1.2.3.4. Phân loại trò chơi học tập.
Nhằm mục đích giáo dục cảm giác cho trẻ mẫu giáo, các nhà nghiên cứu
Liên Xô đã sử dụng những loại trò chơi học tập sau đây:
- Trò chơi giao nhiệm vụ dựa trên hứng thú của trẻ đối với các hoạt động
cùng với các đồ vật, đồ chơi :thu nhặt, sắp xếp, rải ra, lắp vào, luồn vàocác

hành động chơi ở đây mang tính chất đơn giản mà các thao tác thờng trùng với
các hành động với các đồ vật
- Trò chơi kiếm tìm đặt cơ sở trên sự hứng thú của trẻ đối với hiện tợng
bất ngờ.
- Trò chơi đố đoán: trẻ hứng thú với cái cha biết: "Hãy nhận ra cái gì đây?"
- Các trò chơi dạy học có vai chơi và có chủ đề: Các hành động chơi hớng
vào sự mô tả những hoàn cảnh khác nhau của cuộc sống, trong sự đóng vai ngời
lớn: ngời bán hàng, ngời mua hàng, ngời đa th, hoặc đóng giả một con vật (con
vịt, con sói).
- Các trò chơi thi đua nhằm đa trẻ đến nổ lực: ai nhanh hơn? ai nhất?
- Trò chơi tởng tợng và đối tợng bị cấm hay một thuộc tính của nó (ví dụ
về màu sắc), những trò chơi ấy liên quan đến yếu tố chơi thú vị nh: loại bỏ các
yếu tố vô ích hoặc ném một con bài đi hay số tranh con lại, không đợc nói từ bị
cấm.
Nh vậy, trò chơi học tập là hình thức chơi của việc dạy học- một hiện tợng
rất phức tạp. Khác với tiết học, trong trò chơi học tập có hai khởi điểm đồng thời
tác động là học tập nhận thức và vui chơi thú vị. Trong đó ngời giáo viên vừa là
ngời dạy, vừa chơi với trẻ, còn trẻ thì học khi chơi.
Trò chơi học tập đợc ngời lớn hớng dẫn kiểm soát quá trình chơi.Tuy nhiên
trò chơi học tập vẫn đảm bảo tính tự do, độc lập của trẻ vì nó vẫn chứa đựng 4
đặc tính cơ bản của trò chơi: thoả mãn nhu cầu và cảm xúc của trẻ, trẻ tự do chơi,
tự điều khiển, sáng tạo không ngừng.

13


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

1.2.3.5. Vai trò của trò chơi học tập đối với sự hình thành biểu tợng về số lợng
cho trẻ .
Việc cung cấp cho trẻ các biểu tợng sơ đẳng về toán là điều kiện chuẩn bị
cho trẻ những cơ sở ban đầu để trẻ bớc vào phổ thông đáp ứng đòi hỏi của thực
tiễn và phù hợp với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học hiện đại, đáp ứng đợc
yêu cầu chiến lợc phát triển con ngời. Đặc biệt về mặt trí tuệ, hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ là một nhiệm vụ vô cùng quan trọng góp phần làm giàu
biểu tợng về thế giới xung quanh cho trẻ. Vậy làm thế nào để phát triển khả năng
đó tốt nhất? Chỉ có trò chơi học tập mới giải quyết đợc nhiệm vụ đã đề ra. Vậy
trò chơi học tập có vai trò nh thế nào đối với việc hình thành biểu tợng về số lợng
cho trẻ 4 - 5 tuổi.
Theo quan điểm của nhà giáo dục Lily H.Wong (Singapore): Trẻ mầm non
có thể vận dụng tri thức nói chung và phép đếm nói riêng qua 3 hình thức: Vui
chơi - trải nghiệm - khám phá.
Nh vậy vui chơi là một hoạt động chủ yếu để thực hiện mục đích có thể đợc tiến hành trong mối quan hệ với hình thức khám phá - trải nghiệm của trẻ.
Việc đa các yếu tố kích thích trẻ trải nghiệm và khám phá trong các trò
chơi học tập là rất cần thiết. Vốn là hoạt động vui chơi, nên dù chứa đựng mục
đích dạy học (đợc thực hiện gián tiếp) trò chơi học tập vẫn phải đảm bảo vai trò
khơi dậy hứng thú tự nguyện hoạt động của trẻ. Một trong số các nhà nghiên cứu
đã khẳng định vai trò này cụ thể nh sau:
Quan điểm của PGS.TS. Ngô Công Hoàn về việc "Tổ chức cho trẻ mẫu
giáo học bằng chơi" là quá trình lĩnh hội tri thức, vốn sống kinh nghiệm xã hội
nhẹ nhàng, tự nhiên, không gò bó, phù hợp với đặc điểm phát triển tâm sinh lý
của trẻ. Học bằng chơi sẽ khơi dậy hứng thú, tự nguyện ở trẻ, làm giảm thiểu sự
căng thẳng thần kinh, giữ đợc sự hồn nhiên ở trẻ thơ. Mặt khác các biểu tợng về
số lợng của trẻ rất khó nhớ và khó tởng tợng đối với trẻ. Nên khi sử dụng trò chơi
học tập thì sẽ dễ dàng hơn khi nhận biết các biểu tợng về số lợng.
Tóm lại trò chơi học tập có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của ngời
chơi để giải quyết các tình huống xẩy ra trong trò chơi nhằm đạt đợc các nhiệm
vụ nhận thức nhất định. Đây là loại trò chơi chủ yếu là dùng thao tác trí óc. Trò

chơi học tập đặc biệt quan trọng đối với trẻ em, đó là phơng tiện hiệu quả để phát
triển trí tuệ và cũng là con đờng độc đáo giúp nhận thức thế giới xung quanh một
cách hào hứng.

14


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Nh vậy muốn trò chơi học tập thực sự góp phần giáo dục và phát triển trí
tuệ cho trẻ mẫu giáo đòi hỏi cô giáo phải có những biện pháp tổ chức và biết sử
dụng nó vào mục đích giáo dục và dạy học.
Ngày nay các trờng mẫu giáo nớc ta, trò chơi học tập đợc sử dụng làm phơng tiện giáo dục và phát triển hoạt động nhận cảm, phát triển ngôn ngữ, làm
quen với môi trờng xung quanh, hình thành biểu tợng toán sơ đẳng
1.3 . Những vấn đề về phép đếm và số lợng
1.3.1. Một số học thuyết về phép đếm và số lợng:
Thứ nhất, học thuyết Piaget đã có ảnh hởng đến suy nghĩ về việc trẻ em đợc
dạy về số nh thế nào trong ít nhất 30 năm gần đây.ở đây nguời ta tin rằng trẻ không
đủ khả năng hiểu số cho đến khi chúng có thể suy luận một cách logic và để hiểu
thứ tự dãy số là một thiết yếu để hiểu tơng ứng 1 - 1. Để suy luận một cách logic, trẻ
cần có khả năng xếp loại, nghĩa là sắp xếp (phân loại) các đối tợng thành nhóm theo
một tiêu chí cho trớc và có thể trả lời những câu hỏi về nhóm đó. Ví dụ: Nếu có một
nhóm gồm 3 chiếc xe hơi và 2 chiếc xe tải, trẻ có thể nói răng xe hơi nhiều hơn xe
tải hay xe tải nhiều hơn xe hơi? Piaget (1965) thấy rằng trẻ gặp khó khăn với loại
câu hỏi này và do dó trẻ dờng nh không sẵn sàng hiểu số.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu này do Donalson và những ngời khác (Hughes,
1986) cho thấy nơi nào câu hỏi gắn với ngữ cảnh có ý nghĩa đối với trẻ thì nơi đó

không gặp khó khăn trong việc trả lời đúng. Đối với tơng ứng 1 - 1, trẻ cần có
khả năng nối kết từng đối tợng trong một nhóm: Thứ nhất, thứ hai, thứ ba... và
cần giữ nguyên những cặp đối tợng mà chúng kết nối. Piaget tin rằng sự hiểu
việc bảo toàn số lợng là thiết yếu,đó là với bất cứ cách sắp xếp (trật tự) nào của
những vật đợc đếm thì số lợng (bản số) của chúng cũng đợc giữ nguyên. Tuy
vậy,ngày nay ngời ta cho là đối với trể việc phát triển những kĩ năng đếm thời thơ
ấu quan trọng hơn cả và dựa trên cơ số cung cấp hiệu quả việc hiểu biết về số đợc
phát triển
Quan điểm của German và Gallistel (1986), Baroody(1987), Thompson
(1995) thì kinh nghiệm về phép đếm phát triển nhận thức về số và nhận thức này
dẫn đến tiến hoá thông qua những kinh nghiệm đếm. Trẻ có thể bắt đầu bằng
việc sử dụng những từ đếm một cách máy móc, trớc tiên là lặp lại chúng mà
không có một ý nghĩa nào kèm theo và rồi bắt đầu đếm những đối tợng, dần
chuyển sang cách nhìn tinh vi hơn về phép đếm và mối liên hệ của nó với số.
Nghĩa là, theo quan điểm này, sự phát triển những kĩ năng đếm song song với sự
phát triển khái niệm số và chúng hoà quyện với nhau một cách chặt chẽ.
Gelman và Gallistel (1968) đã đề ra 5 nguyên lí mà trẻ cần nắm đợc để trở nên
thành thạo về phép đếm, đó là:
15


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

a. Nguyên lí một đối một
Đây là sự tơng ứng giữa từ đếm và vật đếm: ứng với mỗi vật cần đếm đợc
gán cho một và chỉ một từ đếm theo thứ tự trong N*.
Để hiểu nguyên lí này, trẻ cần phải.

- Học cách liệt kê những từ đếm theo thứ tự .
- Đếm mỗi vật cần đếm chỉ một lần.
Nghiên cứu cho thấy trẻ dễ dàng chạm vào và đếm những vật đếm đợc
sắp thẳng hàng hơn khi sắp xếp ngẫu nhiên (Potter và Levy, 1968).Trong giai
đoạn đầu khi đếm, trẻ thấy có ích nếu tách rời các vật đếm từng cái một để phân
biệt những vật nào đó đã đợc đếm hoặc dùng tay chỉ vào vật đếm để đảm bảo
rằng mỗi vật đếm đã đồng thời đợc "chạm tới" chỉ một lần duy nhất.
Những lỗi mà trẻ mắc phải khi vận dụng nguyên lí này:
- Chạm vào một vật cần đếm hơn một lần (bị đếm lại một lần nữa).
- Bỏ sót một vật đếm
- Lặp lại từ đã đếm. Ví dụ:1,2,2,3...
- Bỏ qua một từ đếm. Ví dụ:1,2,4,5...
- "Chạm" và "đếm" không đồng bộ, cùng lúc với nhau.
b. Nguyên lí thứ tự ổn định.
Khởi đầu trẻ sẽ "hát"lên những con số có thể thông qua những câu
chuyện và những bài thơ về số. Dần dần thứ tự của những từ số đó sẽ có ý nghĩa
và trở nên mật thiết với những vật đợc đếm.
Trẻ bắt đầu nhận ra rằng thứ tự của những từ đếm luôn luôn giống nhau và
để đếm trẻ phải lặp lại thứ tự này một cách ổn định
c. Nguyên lí bản số:
Từ số cuối cùng trong phép đếm, đó là bản số của tập hợp cần đếm ,chỉ ra
là tập hợp có bao nhiêu vật.
Nguyên lí bản số phụ thuộc vào nguyên lí 1 đối 1 và nguyên lí thứ tự ổn
định và nó sẽ là giai đoạn sau của sự phát triển trẻ phai ngừng lại ở từ số cuối
cùng của phép đếm và nhận biết có bao nhiêu vật cần đếm .
d. Nguyên lí trừu tợng hoá và khái quát hoá.
Trẻ có thể đếm một tập hợp tuỳ ý dù nó đợc tạo nên bởi những đối tợng
giống nhau (chẳng hạn 4 xe hơi) hay những đối tợng không giống nhau (chẳng
hạn búp bê, bánh,đĩa, giày). Khi đó, trẻ cần tìm một tính chất chung của tập hợp
(chẳng hạn "có 4 đồ vật" ).

Gats (1957) cho rằng trẻ 3 - 4 tuổi chỉ có thể đếm những đồ vật giống hệt
nhau và bất cứ sự khác nhau nào về chất. Ví dụ: màu sắc, cũng gây nên "đổ vỡ"

16


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

cho khả năng đếm. ý kiến này dẫn đến quan điểm rằng tiền hành động số phải đợc dựa trên những hoạt động sắp xếp và phân loại.
Tuy nhiên, ngày nay ngời ta cho rằng kinh nghiệm thực hành của việc đếm
là những gì quyết định sự phát triển của trẻ em và vì thế trẻ nên đợc khuyến khích
đếm bất kì tập hợp nào mà chúng thu nhận đợc và xem nh đếm đợc.
e. Nguyên lí số lợng độc lập với cách sắp xếp.
Cách sắp xếp các đối tợng trong một nhóm không ảnh hởng gì đến bản số
của nó, trẻ cần có kinh nghiệm đếm những tâp hợp ở nhiều cách sắp xếp khác
nhau để bắt đầu hiểu ra điều này [1].
Năm nguyên lí nêu trên đợc chúng tôi sử dụng làm cơ sở quan trọng để
xây dựng các tiêu chí đánh giá khả năng hình thành biểu tợng về số lợng của trẻ
mẫu giáo (4-5 tuổi ) trong đề tài này.
1.3.2. Khái niệm về phép đếm và số lợng:
Phép đếm ra đời do nhu cầu của loài ngời cần biết rõ về số lợng các đối tợng trong mỗi tập hợp. Ngay từ thời cổ xa, khi cha có khái niệm về số, con ngời
đã biết so sánh số lợng các đối tợng giữa các tập hợp bằng cách đặt tơng ứng mỗi
phần tử của tập hợp naỳ với 1 phần tử của tập hợp kia. Sự so sánh này giúp con
ngời hình thành khái niệm" nhiều hơn, ít hơn, nhiều bằng nhau"
Sau đó con ngời đã biết dùng các tập hợp mẫu làm đại diện đặc trng cho
lớp các tập hợp tơng đơng. Chẵng hạn"mặt trời" đặc trng cho các tập hợp có 1
phần tử, "đôi mắt" đặc trng cho các tập hợp có 2 phần tử.Khi số lợng đối tợng

trong tập hợp nhiều, các tập hợp mẫu không đủ để làm đại diện, con ngời đã biết
nhóm các đối tợng cần đếm thành từng nhóm có số lợng bằng nhau, sau đó thông
báo nhóm và số lợng trong mỗi nhóm
Khi khái niệm về số hình thành, muốn đếm số lợng các đối tợng trong một
tập hợp, con ngời đã đặt tơng ứng mỗi đối tợng với một số tự nhiên bắt đầu từ số
1. Số tự nhiên lớn nhất trong đơn ánh đó là kết quả của phép đếm. Nh vậy:
Phép đếm là một đơn ánh từ tập hợp A các vật rời cần đếm đến tập hợp N *
các số tự nhiên đầu tiên khác không.
Chẳng hạn:
A = {xe, búp bê, máy bay / là tập hợp gồm 3 món đồ chơi}
Kí hiệu: Phép đếm f: A N*
Xe1
Búp bê 2

17


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Máy bay 3
Theo kết quả phép đếm trên, ta có: bản số của tập hợp A, kí hiệu A= 3
Nói khác đi: số lợng phần tử của A chính là bán số của A và đợc ghi bằng số 3
(trong hệ thống ghi số thập phân theo quy ớc quốc tế)
1.3.3 Đặc điểm phát triển biểu tợng về số lợng của trẻ:
Trẻ sinh ra và lớn lên giữa thế giới của những sự vật và hiện tợng đa dạng.
Ngay từ nhỏ trẻ đã đợc tiếp xúc và làm quen với những nhóm vật có màu sắc,
kích thớc và số lợng phong phú, với các âm thanh, chuyển động có ở xung quanh

trẻ. Trẻ lĩnh hội số lợng của chúng bằng các giác quan khác nh: thị giác, thính
giác, giác quan vận động
Mỗi lứa tuổi khác nhau thì khả năng hình thành biểu tợng về số lợng khác
nhau: ở lứa tuổi nhà trẻ đã bắt đầu có những nhận biết về số lợng, đó là nấc thang
đầu tiên và cần thiết giúp trẻ nhận biết hiện thực xung quanh
Lên hai tuổi trẻ đã tích luỹ đợc những biểu tợng về số lợng các vật, các âm
thanh và các chuyển động, trẻ rất thích thú tạo ra số nhiều các vật giống nhau trẻ
thu vật lại thành đống, xếp đạt các vật với nhau, dịch chuyển chúng từ chỗ này
sang chỗ khác, xếp rải chúng ra Trong quá trình thao tác với các nhóm vật, ở
trẻ hình thành hứng thú phân biệt các nhóm vật có số lợng là một và nhiều và trẻ
lĩnh hội từ nhiều.
Lên ba tuổi trẻ đã phân biệt đợc các khái niệm: một, nhiều, ít, trẻ dễ dàng
thực hiện đợc nhiệm vụ đợc giao
Trẻ nhỡ (4 - 5tuổi), những biểu tợng tập hợp đợc phát triển và mở rộng, trẻ
có khả năng nhận biết tập hợp ngay cả khi các vật của các phần tử của chúng là
những vật không giống nhau. Ví dụ: tập hợp các hình học gồm các hình tròn,
hình vuông, hình tam giác có màu sắc khác nhau, hay một rổ bóng có hai màu
xanh và đỏ. Điều đó chứng tỏ đã có sự phát triển ở trẻ khả năng nhận biết chung
của tập hợp bất kì và bỏ qua những dấu hiệu khác của chúng
Trẻ mẫu giáo nhỡ đã có kỹ năng phân tích từng phân tử của tập hợp, biết
đánh giá độ lớn của chúng theo số lợng các phần tử của tập hợp. Trẻ lứa tuổi này
đã nắm và sử dụng tốt biện pháp thiết lập tơng ứng 1:1 giữa các phần tử của các
tập hợp khi so sánh độ lớn của chúng. Trẻ có nhu cầu xác định chính xác số lợng
các phần tử có trong tập hợp. Vì vậy, khi thao tác với các tập hợp cụ thể trẻ bắt
đầu sử dụng tới các con số và pháp đếm, nhờ vậy mà trẻ bắt đầu nắm đợc vai trò
của số kết quả
Các thao tác đếm của trẻ đợc hình thành trên cơ sở trẻ thực hành thiết lập
mối tơng ứng 1:1 giữa các phần tử của các tập hợp khi đếm.
18

Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Việc dạy đếm cần phải có những bớc chuẩn bị: nhiều bài luyện tập khác
nhau về tập hợp đồ vật cho trẻ có cơ hội sắp xếp chồng lên, xếp cạnh bên, so
sánh số lợng các nhóm đồ vật, thiết lập mối quan hệ hơn kém bằng nhau mà
không dùng số và phép đếm.
Đếm và đo là hai hoạt động ảnh hởng quan trọng đến khả năng hình thành
biểu tợng về số,thứ tự các số trong dãy số tự nhiên, mối quan hệ giữa các số.
Các-Mác cho rằng đếm là hoạt động lý luận đầu tiên của lý trí, chính nó là bớc
trung gian giữa các cảm tính với t duy. Lusina cho răng đếm là sự liệt kê các
phần tử của tạp hợp. Ngày nay, khoa học giáo dục mầm non đã xác định cơ số
ban đầu của việc học đếm ở trẻ là khả năng sờ mó, chơi với các đồ vật của trẻ
nhỏ (thậm chí trớc 15 tháng tuổi). Trẻ có thể có những hành động rất nhạy cảm
và tích cực với đồ vật nh rải chúng ra, đẩy ra, rồi làm ngợc lại là thu lại, gập lại,
gộp lại, hoặc làm những thao tác giống nhau lặp lại chúng nhiều lần kèm theo
các từ phát âm "nà nà nà "(ừm ừm ừm...) theo kiểu thiết lập mối tơng quan 1 - 1
(giữa vật và thao tác trên nó với một từ "na" hay "ừm"). Khi trẻ biết nói những t
chỉ số lợng cũng xuất hiện rất sớm ở trẻ trong xã hội hiện đại dù rằng chúng cha
hiểu về số lợng, thứ tự số trong dãy số tự nhiên (theo dạng: "một, hai, ba, năm,
chín...") và nhiều lúc mỗi từ này đợc chúng nói lên kèm với một đồ vật tuy cha
có biểu tợng số lợng ở trẻ.
Theo Haylock và Cockburn (1989) việc nhận thức-vận dụng toán học nói
chung và phép đếm nói riêng có sự liên kết chặt chẽ giữa các đặc điểm sau đây đợc minh hoạ bằng sơ đồ [1].
Practical experiencs (kinh nghiệm thực tiễn)
Languages (ngôn ngữ)

Pictures (hình ảnh)

Symbols (biểu tợng)
Nghĩa là sự nhận thức vận dụng của trẻ đạt đến mc độ tối u khi 4 yếu tố
sau đợc liên kết chặt chẽ và đồng bộ:
- Kinh nghiệm thực tiễn thể hiện, tích luỹ bằng hành động thực tiễn.
- Ngôn ngữ của trẻ - chủ yếu là lời nói.
- Hình ảnh: tranh vẽ,vật thật...
- Biểu tợng: Hình ảnh của sự vật và hiện tợng nảy sinh trong óc khi chúng
không còn đang trực tiếp tác động và các giác quan. Đó là kết quả của hoạt động
trí nhớ và tởng tợng.
19


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Nh vậy kết quả của sự hình thành biểu tợng phép đếm phụ thuộc vào đối tợng đếm có đạt yêu cầu về 4 yếu tố nêu trên hay không? Đạt nhiều hay ít?
Haylock và Cockburn sử dụng sơ đồ này để nhấn mạnh các yếu tố sau đây
trong quá trình dạy trẻ nhận thức và vận dụng phép đếm:
- Sử dụng các nguyên vật liệu và trang thiết bị trong các tình huống thực tiễn.
- Lắng nghe và sử dụng các từ ngữ toán học mới, hợp lý.
- "Ghi chép lại" tình huống toán học bằng hình ảnh
- Sử dụng kiểu "ghi chép" bằng biểu tợng để diễn đạt các nội dung trên.
Quan điểm này đợc chia sẻ bởi nhiều nhà nghiên cứu về việc dạy toán cho
trẻ em ở nhiều bớc khác nhau. Trong nhiều chơng trình dạy trẻ làm quen với toán
ở các nớc Singapore, Israel, úc, Hàn Quốc... Ngời ta sử dụng các tình huống thực
tiễn với sự phối hơp giáo dục của phụ huynh, trẻ đợc học toán khi đi mua sắm, đi

siêu thị, đi dạo... Nghĩa là ở mọi lúc mọi nơi trong sinh hoạt hằng ngày khi đó có
thể.
Nh vậy phơng tiện giúp trẻ học toán là những vật liệu, dụng cụ thuộc thế
giới đồ vật có ngay xung quanh trẻ. Ngời lớn cần lắng nghe các từ ngữ toán học
xuất phát từ đứa trẻ trong những tình huống thực tiễn nêu trên và họ cũng sử
dụng ngày càng nhiều các thuật toán mới trong những tình huống thích hợp, đến
lợt mình đứa trẻ lại lắng nghe ngời lớn. Kết quả là vốn ngôn ngữ của trẻ đợc phát
triển thêm những từ toán học mới.
Ngời ta cũng sử dụng các phơng pháp hớng dẫn tạo cơ hội cho trẻ diễn đạt
các nội dung toán học trong tình huống cụ thể bằng hình ảnh do ngời lớn hay do
chính đứa trẻ vẽ ra nh những ký mã có tính ớc lệ đặc biệt trong các cơ hội vận
dụng những kĩ năng đếm của mình ttrẻ có thể kí mã một số lợng nhất định bằng
nhiều cách. Ví dụ:Để biểu diễn số lợng 3, trong tình huống có 3 cái bánh ngọt
trên bàn,vì cha biết số 3 trẻ có thể ký mã bằng cách vẽ hay nhiều cách khác.
Trong nhiều trờng hợp, các nhà giáo dục muốn nâng trình độ ký mã về số
lợng của trẻ lên cao hơn mà trong đó đòi hỏi trẻ phải vận dụng phép đếm, ngời ta
có thể yêu cầu trẻ tự kí hiệu kết quả đếm. Chẳng hạn, để ký hiệu số lợng 3 trẻ có
thể tự "vẽ" một biểu tợng thay thế chữ số 3 bằng ký mã nào đó.
Nh vậy các nhà giáo dục theo quan điểm này không chỉ dừng lại ở chỗ sử
dụng khả năng đếm đã đợc hình thành ở trẻ mà họ muốn nâng trẻ lên một trình
độ cao hơn về toán học bằng nhiều cách khác nhau, trong tinh thần giáo dục đó,
đứa trẻ không chờ ngời lớn dạy mà nó sẽ tự phát triển khả năng vận dụng phép
đếm do sáng tạo dựa trên những điểm đã biết, do đó khả năng hình thành biểu tợng về số lợng của trẻ theo hớng giáo dục này trở nên phong phú, có nhiều cơ hội
phát triển theo hớng tích cực hơn.
Đối với trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi cần tiếp tục hình thành biểu tợng về tập
hợp, dạy trẻ phép đếm và hình thành biểu tợng về con số cho trẻ.
20


Luận văn tốt nghiệp Đại học

Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Trẻ mẫu giáo nhỡ cần hiểu rằng tập hợp không chỉ đợc tạo bởi các vật và
các nhóm vật giống nhau, mà còn có thể đợc tạo bởi nhiều vật cũng nh nhiều
nhóm vật có những đặc điểm khác nhau về màu sắc, khích thớc Vì vậy cần dạy
trẻ nhận biết dấu hiệu chung của một tập hợp trọn vẹn, nhận biết các tập con
trong tập lớn.
Trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi tiếp tục đợc luyện tập so sánh độ lớn các tập hợp
bằng những biện pháp đã học nh: xếp chồng, xếp cạnh nhằm nhận biết và diễn
đạt mối quan hệ số lợng bằng các từ: bằng nhau - không bằng nhau, nhiều hơn- ít
hơn. Trên cơ sở so sánh số lợng các nhóm vật bằng cách thiết lập tơng ứng 1:1 để
xác định mối quan hệ số lợng giữa các nhóm vật, trẻ bắt đầu có nhu cầu xác định
chính xác số lợng các vật có trong nhóm bằng phép đếm với các con số. Vì vậy
cần dạy trẻ lứa tuổi này phép đếm xác định số lợng.
Ngay từ khi trẻ học ở trờng mầm non, cần hình thành biểu tợng này cùng
với quá trình dạy đếm cho trẻ. Các bài luyện tập tạo nhóm vật theo dấu hiệu
chung, tạo các tập hợp lớn gồm một số tập con, so sánh số lợng các nhóm vật
bằng thiết lập tơng ứng 1:1 giữa các vật của chúng đó là cơ sở để hình thành
biểu tợng về con số. Qua các thao tác thực tiễn với các nhóm vật, dần dần trẻ đợc
làm quen với phép đếm, nhờ vậy trẻ nắm đợc cách lập số và so sánh các số với
nhau.
Trong quá trình đếm xác định số lợng, trẻ cần nắm đợc mối quan hệ giữa
các số liền kề thuộc dãy số tự nhiên: mỗi số đứng trớc nhỏ hơn số đứng sau một
đơn vị và mỗi số đứng sau lớn hơn số đứng trớc một đơn vị. Bằng cách so sánh
các con số với nhau trẻ hiểu rằng có thể tạo ra số tiếp theo bằng cách thêm một
vào số đứng trớc và ngợc lãi trên cơ sở đó trẻ nắm đợc quy luật hình thành dãy số
tự nhiên n 1 cần dạy trẻ mẫu giáo nhỡ tìm kiếm các nhóm vật có số l ợng nhất
định trong môi trờng xung quanh trẻ, ban đầu trẻ tìm số lợng vật theo mẫu sau đó

là theo con số cho trớc.
1.4. Kết luận chơng 1:
Việc tìm hiểu sự hình thành biểu tợng về số lợng của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi
qua trò chơi học tập đã đề cập tới các vấn đề:
- Trò chơi học tập không chỉ giúp trẻ chính xác hoá, cũng cố mở rộng và
hệ thống hoá những kiến thức, kỹ năng đã thu nhận đợc mà còn tạo cơ hội cho
trẻ đợc hoạt động - trải nghiệm - khám phá sau quá trình học tập vui chơi.
Trong trò chơi học tập các nhiệm vụ dạy học và nhận thức đợc đặt ra cho
trẻ không trực tiếp mà gián tiếp thông qua trò chơi - chúng có mối liên hệ chặt
chẽ với các nhiệm vụ chơi và hành động chơi. Do đó trò chơi học tập khác với
bài tập. Vì cơ sở của bài tập là việc dạy học và giáo dục cảm giác đ ợc thực hiện
21


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

bằng cách luyện tập nhiều lần với các học liệu - đợc tạo ra nhằm một mục đích
nhất định.
- Hệ thống các quan niệm về số lợng và sự vận dụng phép đếm - đợc
chúng tôi xem là nền tảng của vấn đề cần nghiên cứu:
Theo Piaget, sự hiểu biết việc bảo toàn số lợng là thiết yếu. Tuy nhiên
ngày nay ngời ta cho rằng việc phát triển kỹ năng đếm thời thơ ấu cũng rất quan
trọng vì nó dẫn đến sự phát triển nhận thức về số và ngợc lại (Donaldson và
Hughes, 1986).
Năm nguyên lý theo Gelman và Gallistel mà trẻ cần nắm vững để trở nên
thành thạo về phép đếm là: nguyên lý một đối một, nguyên lý thứ tự ổn định,
nguyên lý bản số, nguyên lý trừu tợng hoá và khái quát hoá, nguyên lý số lợng

độc lập với cách sắp xếp.
Để tìm hiểu khả năng hình thành biểu tợng về số lợng và phép đếm của trẻ
chúng tôi chú ý đến quan điểm của Haylock & Cockburn (1989) về 4 đặc điểm tơng quan của việc nhận thức - vận dụng phép đếm: kinh nghiệm thực tiễn, ngôn
ngữ, hình ảnh, biểu tợng.
Chơng 2
Thực trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc
hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4- 5 tuổi
ở các trờng mầm non thành phố vinh
2.1. mục đích nghiên cứu.

Tìm hiểu thực trạng việc hình thành biểu tợng về số lợng của trẻ mẫu giáo
4 - 5 tuổi.
2.2. Nội dung nghiên cứu.

+ Điều tra sự phát triển biểu tợng về số lợng ở trẻ mẫu giáo nhỡ theo các
tiêu chí đã đề ra.
+ Tìm hiểu nhận thức của giáo viên Mầm non về việc hình thành biểu tợng
về số lợng cho trẻ 4 - 5 tuổi.
+ Quan sát một số tiết dạy hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ 4-5 tuổi.
+ Đánh giá chơng trình hiện hành nhằm hình thành biểu tợng về số lợng
cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi.
2.3. phơng pháp nghiên cứu.
- Phơng pháp nghiên cứu tài liệu:
Trên cơ sở lý luận về trò chơi học tập chúng tôi đánh giá chơng trình Chăm
sóc- giáo dục hiện hành về hình thành biểu tợng số lợng cho trẻ 4-5 tuổi, đồng
thời chọn lọc và biên soạn thành hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả
năng hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi.
- Phơng pháp quan sát:

22

Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Quan sát các tiết học về số lợng ở lớp mẫu giáo nhỡ ở các trờng Mầm non.
Quá trình quan sát đợc ghi lại bằng biên bản mô tả cách luyện tập phép đếm cho
trẻ thông qua trò chơi học tập và hoạt động góc toán.
Quan sát khả năng vận dụng phép đếm của trẻ qua trò chơi học tập khi tiến
hành điều tra.
- Phơng pháp điều tra An két:
*Mục đích điều tra: Tìm hiểu nhận thức của giáo viên mầm non về thực
trạng sử dụng trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tợng số lợng cho trẻ
mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi).
* Đối tợng điều tra: 30 giáo viên trực tiếp dạy trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi)
* Nội dung điều tra:
- Điều tra về trình độ đào tạo, thâm niên công tác của giáo viên
- Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng trò chơi học tập nhằm hình
thành biểu tợng về số lợng cho trẻ 4-5 tuổi.
* Thời gian điều tra: Từ tháng 3/2005 - 5/2005
* Các trờng điều tra:
Trờng Mầm non Hng Dũng1 - TP Vinh
Trờng Mầm non Bình Minh - TP Vinh
Trờng Mầm non Trờng Thi - TP Vinh
Trờng Mầm non Lê Lợi - TP Vinh
Trờng Mầm non Quang Trung I - TP Vinh
Trờng Mầm non Quang trung II - TP Vinh
Trờng Mầm non Hoa Hồng - TP Vinh

Cách tiến hành:
Chúng tôi đã đặt hệ thống câu hỏi đóng và mở thành 30 bản, sau đó gửi
đến các trờng nói trên
Những số liệu thu thập đợc chúng tôi sẽ tiến hành xử lý, tính tỷ lệ phần trăm
Hệ thống câu hỏi điều tra Ankét chúng tôi ghi ở phần phụ mục
- Phơng pháp ghi chép: Ghi lại kết quả thực hiện của trẻ
* Mục đích: Nhằm ghi lại kết quả của trẻ một cách chính xác hơn.
* Cách tiến hành: Chúng tôi đã ghi lại những hiểu biết của trẻ trong quá
trình tiếp xúc. Mặt khác chúng tôi đã sử dụng phơng pháp này để ghi lại những
hiểu biết cũng nh những biểu hiện của trẻ trong quá trình quan sát.
2.4. kết quả Nghiên cứu:
23


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

2.4.1. Kết quả đánh giá nhận thức của giáo viên về trò chơi học tập và
việc sử trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ 4-5
tuổi.
Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thông qua hệ thống câu hỏi điều tra Ankét
và gửi cho 30 cô giáo dạy lớp 4-5 tuổi và thu đợc kết quả nh sau:
Bảng 1: Thành phần các giáo viên dạy mẫu giáo nhỡ đợc tham khảo ý kiến:
Trình độ
Số lợng %
Thâm niên công tác
Số lợng %
Đại Học

2 6,6
1 - 5 năm
10 33,3
Cao Đẳng
3
10
6 - 10 năm
14 46,6
Trung Cấp
24 80
Trên 10 năm
6
20
Sơ Cấp
1 3,3
Từ kết quả thu đợc ở 2 bảng trên chúng ta thấy rằng: Số giáo viên đợc điều
tra có trình độ đạt yêu cầu đào tạo và có độ tuổi phù hợp để dạy trẻ. Họ là những
con ngời sôi nổi,vui vẻ và năng động, đảm bảo cho sự thu hút đối với trẻ khi lên
lớp.
Bảng 2: Thực tiễn về mức độ sử dụng trò chơi học tập để dạy trẻ nhằm
hình thành biểu tợng về số lợng. Kết quả thu đợc ở bảng sau:
Mức độ
Số ý kiến
%
Thờng xuyên
29
96,6
Thỉnh thoảng
1
3,3

Cha bao giờ
0
0
Từ kết quả thu đợc ở bảng trên chúng ta thấy rằng mức độ sử dụng trò chơi
học tập đợc các cô giáo sử dụng thờng xuyên chiếm 96,6%, tuy nhiên vẵn có
3,3% cô giáo thỉnh thoảng mới sử dụng trò chơi học tập. Không có cô giáo nào
cha bao giờ sử dụng trò chơi học tập để dạy trẻ.

P

Bảng 3: Hệ thống các phơng pháp:
Phơng pháp, biện pháp sử dụng
- Phơng pháp quan sát
- Phơng pháp sử dụng hệ thống câu hỏi
-

- Phơng pháp luyện tập

-

-Phơng pháp trò chơi

ý kiến
8
3
9
10

%
27

10
30
33

Từ kết quả bảng trên chúng ta thấy rằng các cô giáo đã thờng sử dụng các
phơng pháp khác nhau và sử dụng ở mức độ khác nhau nh sau:
24


Luận văn tốt nghiệp Đại học
Thủy

Ngời thực hiện: Đặng Thị Ph ơng

Phơng pháp quan sát:27% Cô giáo,phơng pháp luyện tập chiếm 30%,phơng pháp trò chơi đợc các cô giáo sử dụng nhiều nhất chiếm 33% tuy nhiện các
cô giáo sử dụng phơng pháp hệ thống câu hỏi ít chiếm 10%
Bảng 4: Thời điểm sử dụng trò chơi ở trong tiết dạy:
Thời điểm sử dụng trò chơi
Đầu tiết học
Giữa tiết học
Cuối tiết học
Suốt cả tiết học

Số ý kiến
3
0
18
9

%

10
0
60
30

Chúng ta nhận thấy rằng số lợng giáo viên sử dụng trò chơi vào thời điểm
cuối tiết học là nhiều nhất chiếm 60 % tuy nhiên vẫn có 30% cô giáo sử dụng trò
chơi suốt cả tiết học và có 10% cô giáo sử dụng trò chơi vào đầu tiết học không
có cô giáo nào sử dụng trò chơi vào thơi điểm giữa tiết học
Bảng 5: Vai trò vị trí của trò chơi trong tiết học
Vai trò, vị trí của trò chơi
Số ý kiến
%
Là phơng tiện cũng cố
12
40
Là phơng tiện dạy học
0
0
Cả hai
18
60
Dựa vào bảng trên ta thấy có 60% giáo viên cho rằng trò chơi có vai trò
nh một phơng pháp dạy học và phơng tiện cũng cố tuy nhiên có 40% giáo viên
cho rằng trò chơi là phơng tiện cũng cố và không có giáo viên nào cho rằng trò
chơi nh một phơng tiện dạy học
Bảng 6: Nhận thức về hiệu quả của việc sử dụng trò chơi.
Hiệu quả
Số ý kiến
%

Có
30
100
Không
0
0
Nhìn vào bảng trên ta nhận thấy hầu hết các giáo viên đều cho rằng sử
dụng trò chơi rất có hiệu quả, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ học mà
chơi, chơi mà học,trẻ tiếp thu nhận biết số lợng một cách nhanh chóng
Ngoài những câu hỏi đóng trên chúng tôi đã sử dụng một số câu hỏi mở
nhằm tìm hiểu một cách khách quan hơn những quan niệm cũng nh ý kiến của
giáo viên về vấn đề này.
Kết luận: Có thể nói hầu hết các giáo viên đều cho rằng sử dụng trò chơi
học tập nhằm hình thành biểu tợng về số lợng cho trẻ là vô cùng quan trọng và
không thể thiếu tuy nhiên họ hiểu về vấn đề này còn hạn chế, chung chung,và
hiểu một cách đơn giản, thiên về chơi để tạo sự thay đổi không khí học tập hơn là
coi nó nh một phơng pháp, phơng tiện dạy học. Họ không coi đó là công cụ phục
vụ tích cực cho việc lĩnh hội kiến thức cơ bản của bài, điều này cũng đã thấy rõ
25