Tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy chương II, III, v, sinh học 10 THPT

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Đề tài:

Tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy
chơng II, III, V Sinh học 10 thpt.

4


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Lời cảm ơn

Tôi xin chân thành cảm ơn:
Khoa SĐH trờng ĐH Vinh.
Các giáo viên khoa Sinh trờng ĐH Vinh.
Đặc biệt là PGS. TS. Lê Đình Trung đã tận tình
giúp đỡ tôi trong thời gian làm luận văn.

5


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Danh mục các chữ viết tắt
1. Giải quyết vấn đề:

GQVĐ

2. Tình huống có vấn đề:

THCVĐ

3. Giáo viên:

GV

4. Học sinh:

HS

5. Tế bào:

TB

6. Thực nghiệm:

TN

7. Đối chứng:

ĐC

8. Trung học phổ thông:

THPT

9. Sinh học:

SH

10. Sách giáo khoa:

SGK

11. Trung học cơ sở:

THCS

12. Dạy học nêu vấn đề:

DHNVĐ

13. Dạy học giải quyết vấn đề: DHGQVĐ
14. Ví dụ:

VD

15. Vi sinh vật:

VSV

16. ánh sáng:

AS

17. Diệp lục:

DL

18. Di truyền:

DT

19. Sinh trởng:

ST

20. Phát triển:

PT

22. Thực vật:

TV

23. Động vật:

ĐV

6


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Mục lục
Mở đầu

1 - Lý do chọn đề tài
2- Mục đích nghiên cứu

3- Đối tợng và khách thể nghiên cứu
4- Giả thuyết khoa học
5- Nhiệm vụ nghiên cứu.
6- Những đóng góp mới của đề tài
Chơng 1: Tổng quan
1.1. Lợc sử nghiên cứu
1.2. Tình hình vận dụng DHGQVĐ trong dạy học SH ở trờng PT
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.1. Định nghĩa.
1.3.2. Bản chất dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.3. Các bớc của dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.4. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.5. Các phơng pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.6. Tiêu chuẩn xây dựng 1 THCVĐ.
Chơng 2: phơng pháp nghiên cứu
2.1. Nghiên cú lý thuyết.
2.2. Điều tra cơ bản.
2.3 .Thực nghiệm s phạm.
2.4. Xử lý số liệu.
Chơng 3: Kết quả nghiên cứu
3.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chơng trình Sinh học 10
3.2. Xây dựng THCVĐ vào một số bài dạy trong Sinh học 10
3.3. Thiết kế một số giáo án dạy học SH10 theo tiếp cận DHGQVĐ
3.4. Kết quả thực nghiệm.
Kết luận và đề nghị
Tài liệu tham khảo

7

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
mở đầu
1- Lý do chọn đề tài.

Để một tiết dạy thành công, việc lựa chọn phơng pháp giảng dạy đóng
góp một phần rất quan trọng. Trong thực tế không có một phơng pháp nào là
tối u đối với tất cả các bài dạy, mỗi phơng pháp đều tuỳ thuộc vào mục đích,
nội dung, đối tợng và cơ sở vật chất của nhà trờng.
Trong điều kiện kinh tế thị trờng hiện nay, nếu chúng ta cứ tiếp tục sử
dụng lối dạy học cổ truyền tức là thầy đọc, trò ghi sẽ tạo cho học sinh cách
học thụ động, rụt rè, ít hoạt động. Để chuyển từ học thuộc lòng tài liệu kiến
thức, đổi mới thành học cách học, cách giải quyết vấn đề để có năng lực tự
học sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của con ngời ở thế kỷ XXI thì đòi hỏi
phải đổi mới phơng pháp giảng dạy. Dạy học giải quyết vấn đề là lối dạy học
đáp ứng đợc nhu cầu trên.
Dạy học giải quyết vấn đề là đỉnh cao của hệ phơng pháp tích cực,
chuẩn bị thiết thực cho học sinh vào đời. Vì suy cho cùng sự thành đạt trong
cuộc đời phụ thuộc một phần rất quan trọng vào việc phát hiện kịp thời và giải
quyết có hiệu quả những vấn đề gặp phải. Cách dạy học này rất hay nhng khó
vận dụng. Vì để xây dựng đợc tình huống, giáo viên phải có vốn kiến thức
phong phú, trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo và kinh nghiệm để có
thể đóng vai trò là ngời khởi xớng, hớng dẫn, tổ chức, cố vấn và trọng tài.
Là một môn khoa học Sinh học đại cơng, Sinh học 10 có mục tiêu tổng
kết chiều hớng tiến hoá của sinh giới có tính quy luật thông qua các hình thức
tổ chức của cơ thể sống, các phơng thức trao đổi chất và cảm ứng. Đồng thời
bổ sung nâng cao kiến thức cho học sinh, giúp học sinh khái quát hoá, trừu tợng hoá, cung cấp kiến thức hiện đại hoá cho học sinh. Do vậy, trong một số
bài dạy của Sinh học 10 - THPT sử dụng dạy học giải quyết vấn đề là rất phù
hợp và có hiệu quả.
Với các lý do trên, tôi chọn đề tài: Tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề
vào giảng dạy chơng II, III, V Sinh học 10 - THPT.

2 - Mục đích nghiên cứu
8


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy một số bài trong chơng II, III, V Sinh học 10 theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh nhằm
nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức.
3- Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tợng :
Nghiên cứu các hoạt động học tập của học sinh trong dạy học Sinh học
lớp 10 theo lối dạy học GQVĐ.
3.2. Khách thể
Học sinh lớp 10 THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học giải quyết vấn đề trong khâu nghiên cứu tài liệu mới ở một số
bài trong chơng II, III, V Sinh học 10 - THPT.
3.4 Địa bàn nghiên cứu
Một số trờng THPT ở huyện Hơng Sơn - Hà Tĩnh.
4 - Giả thuyết khoa học
Nếu tạo đợc các tình huống có vấn đề thực sự và thiết kế đợc các bài
soạn theo phơng án giải quyết vấn đề ở những bài học có nội dung phù hợp thì
sẽ nâng cao đợc chất lợng lĩnh hội kiến thức của học sinh vào bộ môn Sinh
học 10 - THPT.
5- Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ cở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề.
- Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng các phơng pháp dạy học nói
chung và dạy học giải quyết vấn đề nói riêng trong phần Sinh học 10 - THPT.
- Phân tích cấu trúc chơng trình Sinh học 10 - THPT.
- Thiết kế một số tình huống có vấn đề, một số giáo án theo kiểu dạy
học giải quyết vấn đề trong chơng II, III, V Sinh học 10 - THPT. Từ đó so

9


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
sánh với các phơng pháp dạy học khác để rút ra các u điểm của cách dạy học này.
Đồng thời nêu ra những điều kiện và khả năng triển khai trong thực tiễn.
6. Những đóng góp mới của đề tài

- Bổ sung cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ.
- Xây dựng đợc một số THCVĐ và thiét kế một số bài giảng theo lối
dạy học GQVĐ.
- Đa ra những số liệu chứng minh hiệu quả của dạy học GQVĐ qua
một số bài trong SGK Sinh học 10 THPT so với một số phơng pháp dạy học
khác.

10


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Chơng 1 : Tổng quan
1.1- Lịch sử nghiên cứu [8;7-13]

Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề là hai cách gọi
khác nhau của cùng một kiểu dạy học mới (xuất phát từ đầu thế kỷ XX) để
phân bịêt với kiểu dạy học truyền thống.
Trong giáo dục ở Mỹ, ý tởng về dạy học GQVĐ đã đợc trình bày đầu
tiên trong cuốn sách của J. Dewey: Chúng ta suy nghĩ nh thế nào đợc xuất
bản vào năm 1909, nhng cha phải là dạy học nêu vấn đề theo nghĩa hiện nay.
Theo J - Dewey suy nghĩ của mỗi cá nhân vận động đi tới sự sáng tỏ

của toàn bộ vấn đề trải qua các bớc nhất định:
1. Cá nhân nhận đợc khó khăn và nêu rõ vấn đề cần giải quyết
2. Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể có.
3. Những giả định đợc sử dụng nh những giả thuyết xác định việc quan
sát và thu thập các sự kiện.
4. Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các dữ kiện đã thu thập,
quan sát đợc.
5. Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.
Hệ thống lý luận dạy học của J - Dewey đã có ảnh hởng không nhỏ đối
với sự phát triển giáo dục.
Trong sự phát triển lý thuyết dạy học nên vấn đề đáng lu ý là sự đóng
góp của nhà tâm lý học Mỹ J.S. Bruner. J.Bruner đã chú ý tới sự phát triển của
học sinh. Cả hai học giả J.Bruner và J.Dewey đều chú ý tới triết lý thực dụng
và quan điểm lấy học sinh làm trung tâm và cả hai đều thấy sự cần thiết của
phát triển t duy lôgic đều thống nhất đánh giá tầm quan trọng của quan điểm
tiếp cận nêu vấn đề trong dạy học.
Getzels cho rằng lý thuyết dạy học nêu vấn đề là lý thuyết có hiệu quả,
nó tạo nhiều khả năng làm việc của học sinh trong điều kiện lớp học.

11


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Đến năm 1968, V.Ôkôn đã đạt đợc thành tựu to lớn nhất về dạy học nêu
vấn đề với sự ra đời của cuốn Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề . V.Ôkôn
đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề ở các môn học
khác nhau. Cùng với S. Cupixevits, V.Ôkôn đã chứng minh tính u việt của dạy
học bằng con đờng GQVĐ đối với sự phát triển trí lực của học sinh.
Trờng phái dạy học nên vấn đề Ba lan còn có các nhà giáo dục nh T.
Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức dạy học nêu vấn đề liên quan đến

yêu cầu của dạy nghề. E. Flêminh đã thiết kế các phơng án cấu trúc triết học
nêu vấn đề.
Một trong những thiếu sót của các nhà giáo dục Ba lan lúc đó coi dạy
học nêu vấn đề nh một phơng pháp dạy học, mà không phải là một hệ thống
phơng pháp, với lý thuyết dạy học nêu vấn đề không đợc xem nh một hệ thống
của lý luận dạy học.
Dạy học nêu vấn đề cũng thấy xuất hiện ở Bungari nh công trình của
Vetkop, M. Mackop ở CHDC Đức, Tiệp Khắc và nhất là Liên Xô (cũ). Bắt đầu
từ nửa sau của những năm 50, các nhà lý luận dạy học Xô Viết đã đặt vấn đề
về sự cần thiết phải tích cực hoá quá trình dạy học.
Tại hội nghị giáo dục năm 1965, M.N.Xkatkin đã phân tích những
nghiên cứu về tính tích cực hoá qúa trình học tập, đa ra danh mục các biện
pháp s phạm có tác dụng đến sự tích cực hoá quá trình học tập và trình bày sự
xuất hiện trong thực tiễn nhà trờng những giáo viên tiên tiến vùng Tatarơ về
dạy học nêu vấn đề và coi đây là một hớng mới trong lý luận dạy học cần
nghiên cứu.
Vào nửa sau của những năm 60 và đầu những năm 70 trong giáo dục
Xô Viết và tâm lý học s phạm các t tởng dạy học nêu vấn đề bắt đầu đợc
nghiên cứu rộng rãi hơn.
ở Việt Nam, tài liệu của Ôkôn đã đợc nhanh chóng dịch và phổ biến

vào những năm 73 của thế kỷ XX và cũng đã đợc nghiên cứu, đa vào giảng

12


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
dạy trong các trờng s phạm, các lớp bồi dỡng giáo viên. Các tài liệu về lý luận
dạy học các bộ môn (Toán, Lý, Hoá, Sinh...) đợc biên soạn mới sau những
năm 70 của thế kỷ XX đều có đề cập tới nội dung dạy học nêu vấn đề, coi đó

là một trong những phơng pháp dạy học hiện đại và chính thức đa vào khu vực
đào tạo và bồi dỡng giáo viên.
Dạy học nêu vấn đề đã đợc vận dụng vào thực tiễn với những mức độ
khác nhau ở các bộ môn trong nhà trờng phổ thông. Tuy vậy, vẫn còn ít và
hạn chế. Vì thế, lối dạy này mới thấy trong các đợt thao giảng giáo viên giỏi.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, ngời ta quan tâm nhiều đến những
hoạt động cụ thể của học sinh nhằm chiếm lĩnh tri thức trong giải quyết vấn
đề đặt ra trong học tập với tính tích cực, tự lực chủ động ngày càng cao. ở đây
học sinh không chỉ lĩnh hội đợc tri thức mà còn học đợc cả phơng thức hoạt
động, phơng pháp nhận thức, cách giải quyết vấn đề. Để nhấn mạnh tầm quan
trọng của cách dạy học này trong việc đào tạo những con ngời thích ứng linh
hoạt với cuộc sống muôn hình, muôn vẻ của nền kinh tế thị trờng, ngời ta gọi
cách dạy học này là : dạy học giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề là một khâu quan trọng nhng cha đủ. Theo quan
điểm của các nhà tâm lý học, việc hình thành động cơ học tập trên sơ sở làm
nảy sinh ở học sinh nhu cầu và hứng thú đối với nội dung cần lĩnh hội trong
quá trình học tập là một khâu không kém phần quan trọng. Chính các yếu tố
tâm lý đó là tiền đề tạo ra tích cực của chủ thể trong quá trình nhận thức, trong
việc tham gia vào quá trình dạy học một cách chủ động, độc lập trong việc tự
lực giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập.
Vì vậy đã chú ý trong khâu Tạo tình huống có vấn đề là khâu đầu
tiên trong dạy học nêu vấn đề.
Với quan điểm hiện nay, dạy học nêu vấn đề phải bao gồm cả khâu nêu
và giải quyết vấn đề. Nh vậy, dù tên gọi là Dạy học giải quyết vấn đề hay
dạy học nêu vấn đề thì cũng giống nhau về bản chất và cấu trúc. Song quan

13


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

tâm đến khâu nào là tuỳ vào mục đích đặt ra: rèn luyện phơng pháp nhận thức,
phơng pháp giải quyết vấn đề hay gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
1.2- Tình hình vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học Sinh học ở trờng phổ thông.[8;13]

Vào cuối những năm 60 và đầu những năm 70 của thế kỷ XX, ở Liên
Xô cũ, trên tạp chí Sinh vật học trong nhà trờng xuất hiện nhiều bài viết công
bố các công trình nghiên cứu vận dụng dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn dạy
học Sinh học trong nhà trờng phổ thông nh:
- Xây dựng tình huống có vấn đề trong các bài giảng về giải phẩu sinh
lý ngời của V.N.Antipova.
- Dạy học nêu vấn đề, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học
của T.I Miasina.
- Dạy học nêu vấn đề trong nghiên cứu các giáo trình Sinh học của
G.M.Muốctazin và V.N. Maximôva.
- Xây dựng tình huống có vấn đề trong các bài giảng Sinh học của
I.M.Konovalenkô.
- Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài tập phòng thí nghiệm của
Z.Côtstova.
- Các mức độ khác nhau của tính độc lập của học sinh trong lĩnh hội tri
thức của F.A.Svanđêrôp...
- ở Việt Nam, từ những năm 1960 dạy học bằng phơng pháp tích cực,
chủ động đã đợc đề cập tới ở cấp độ các chỉ thị và phong trào thi đua Dạy tốt,
học tốt nhiều khẩu hiệu quyết tâm đổi mới phơng pháp dạy học biến quá
trình đào tạo thành tự đào tạo , học đi đôi với hành...
Đối với môn Sinh học có một số tài liệu nh:
- Dạy học nêu vấn đề của khoa Sinh ĐHSP Hà nội 1975.
- Một phần trong Lý luận dạy học Sinh học của Trần Bá Hoành,
Nguyễn Quang Vinh, NXBGD 1980.

14


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Lý luận dạy học Sinh học Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành 1996 [3]
- Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức.
Luận án PTS của Vũ Đức Lu - 1994 [22]
- Công trình xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu
quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chơng trình Sinh
học bậc THPT. Luận án PTS của Lê Đình Trung.
- Nâng cao chất lợng dạy học giải phẩu sinh lý - vệ sinh ngời lớp 9
bằng dạy học giải quyết vấn đề Luận án PTS của Nguyễn Thị Dung - 1996
[8].
- Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học của Nguyễn Văn
Duệ, Trần Văn Kiên, Dơng Tiến Sỹ, sách bồi dỡng thờng xuyên chu kỳ 1997 2000 cho giáo viên THPT [7]v.v
1.3- Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1. Định nghĩa
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau:
-Theo V.Okôn: Dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là tập hợp những hành
động nh tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề giúp đỡ cần
thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và
cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức tiếp
thu đợc.
- Định nghĩa theo T.V. Cuđriaxep: DHNVĐ bao gồm việc tạo ra trớc
học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em có ý thức đợc và giải
quyết những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh
và giáo viên tới tính tự lực cao nhất của học sinh và dới sự chỉ đạo chung của
giáo viên [7;6].
- Định nghĩa theo I.Lecne: DHNVĐ giúp học sinh làm quen không

những với vấn đề, cách giải quyết các vấn đề, với bản chất của chúng, với lĩnh
15


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống nh khi tiến hành phơng pháp
dạy học giải thích minh hoạ, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa
mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này [7;6].
- Định nghĩa của I. F. Kharlamop: DHNVĐ là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ
học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn
các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực
tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới [7;7].
1.3.2. Bản chất dạy học giải quyết vấn đề
Vân dụng những nét đặc thù của tâm lý học và triết học, của lý luận dạy
học sau:
- Về mặt tâm lý học:
Đó là hình thức có hiệu quả để nâng cao tính tích cực t duy của học
sinh, đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và t duy. Các quy luật của quá trình
nhận thức mới về quy luật t duy ở mức độ đáng kể là trùng nhau.
Do đó, những quy luật tâm lý của t duy cũng quyết định quá trình tiếp
thu kiến thức. Quá trình t duy đợc thực hiện trớc hết nh là quá trình giải quyết
vấn đề. Sự cần thiết t duy xảy ra khi vấp phải điều kiện mới, không dùng hành
động quen thuộc giải quyết đợc, phải tìm biện pháp mới. Đối với học sinh thì
t duy bắt đầu bằng vấn đề mới lạ, định hớng sự chú ý, lòng ham muốn, hứng
thú, gây ra tình trạng căng thẳng và tâm lí kích thích học sinh giải quyết vấn
đề mới bằng kiến thức đã có, hình thành kiến thức mới vững chắc hơn, nâng
cao năng lực t duy. Đồng thời đặt học sinh vào vị trí nhà nghiên cứu, hình
thành nhân cách, có khả năng sáng tạo thực sự. Vì rằng quá trình lĩnh hội kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc thực hiện không phải do bản thân quá trình t duy
mà do nhân cách và sự hứng thú. Dạy học thụ động hình thành nhân cách thụ
động, dạy học tích cực hình thành nhân cách năng động sáng tạo.

16


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Cơ sở triết học của dạy học giải quyết vấn đề.
Những vấn đề, chính là những mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và yêu
cầu mới. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự
vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập. Đó là
mâu thuẫn bên trong quy định chiều hớng phát triển của quá trình nhận thức.
Nh vậy là ta đã chuyển phơng pháp biện chứng giải quyết các mâu thuẫn nói
chung thành phơng pháp s phạm giải quyết các mâu thuẫn xuất hiện trong quá
trình tiếp thu kiến thức mới.
Vậy bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trớc học sinh các
vấn đề của khoa học, mở ra cho các em con đờng giải quyết các vấn đề đó
[7;20-21].
1.3.3. Các bớc của dạy học giải quyết vấn đề [7;22-23]
- Theo các nhà lý luận dạy học, dạy học giải quyết vấn đề bao gồm các
bớc sau:
+ Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề
+ Xác định phơng pháp giải quyết, nghĩa là xác định phạm vi kiến thức
tìm kiếm. Nêu giả thuyết, nếu là vấn đề lớn phải chia nhỏ ra và giải quyết dần.
+ Kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết về mặt lý luận và thực nghiệm,
xác nhận một giả thuyết đúng.
+ Giáo viên chỉnh lý, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới
cần lĩnh hội.
+ Kiểm tra lại và vận dụng kiến thức vừa tiếp thu đợc.

- Còn A.M. Matinskin lại gọi các giai đoạn DHGQVĐ gồm:
+ Xây dựng tình huống có vấn đề.
+ Dạy HS giải quyết vấn đề.
- Theo V. Ôkon thì dạy học giải quyết vấn đề là tổng hợp những hoạt
động nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, bao gồm:
+ Trình bày vấn đề.

17


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
+ Giúp đỡ cần thiết cho HS trong giải quyết vấn đề và kiểm tra cách
giải quyết vấn đề.
+ Hớng dẫn học sinh vận dụng kiến thức.
Nh vậy, dù theo quan niệm nào thì dạy học giải quyết vấn đề đều thống
nhất ở các bớc sau:
+ Xây dựng tình huống có vấn đề hay đặt vấn đề.
+ Giải quyết vấn đề.
+ Vận dụng và củng cố kiến thức.
1.3.4. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề [24-25;7].
* Theo I. G. Conovalenco : Dạy học giải quyết vấn đề có 3 dạng (mức độ).
- Mức 1: DHGQVĐ trình bày theo nêu vấn đề:
Đặc trng của kiểu dạy học này là giáo viên trình bày sẵn nội dung dới
dạng tạo ra THCVĐ, nêu lên vấn đề, đặt ra các phơng án, chứng mịnh các giả
thuyết, kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết. Học sinh là ngời theo dõi, lắng
nghe, ghi chép cách thức tạo THCVĐ, cách thức đặt vấn đề, cách thức GQVĐ,
cách thức kết luận. Mức độ này đạt đến tính tích cực thấp nhất.
- Mức 2: DHGQVĐ có sự tham gia độc lập của học sinh tìm tòi, phát
hiện một số khâu của vấn đề học tập, hoặc học sinh phát hiện vấn đề, nêu một
số giả thuyết nhng không chứng minh.

- Mức 3: DHGQVĐ học sinh độc lập phát hiện vấn đề, nêu vấn đề, vạch
giả thuyết, chứng minh giả thuyết, rút ra kết luận , khái quát hoá vấn đề.
* Theo Nguyễn Ngọc Quang (1975) có 4 mức độ :
- Mức 1: giáo viên thực hiện tất cả các khâu : nêu vấn đề, phát biểu vấn
đề ... đó chính là phơng án trình bày nêu vấn đề, là cách đơn giản nhất.
- Mức 2:

+ Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thuyết.
+ Học sinh giải quyết vấn đề.

- Mức 3:

+ Giáo viên tạo tình huống có vấn đề (đặt vấn đề ).
+ Học sinh phát biểu và giải quyết vấn đề.

18


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Mức 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và khéo léo hớng dẫn học sinh làm
cả ba khâu dới sự tổ chức, chỉ đạo của giáo viên. Mức này tơng đơng với phơng pháp nghiên cứu áp dụng trong dạy học.
1.3.5. Các phơng pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
Có 4 phơng pháp :
- Giáo viên soạn tài liệu, trình bày theo lối nêu vấn đề.
- Giáo viên áp dụng những bài toán nhận thức (câu hỏi, bài toán) và
chia ra nhiều mức độ. Học sinh có thể tham gia một số khâu.
- Tổ chức dạy học theo phơng pháp nghiên cứu : Giáo viên hớng dẫn chỉ
đạo học sinh thực hiện.
- Dạy học theo chơng trình hoá (Angôrit)
1.3.6. Tiêu chuẩn xây dựng một tình huống có vấn đề

Để một tình huống tạo ra có vấn đề thực sự cần đạt các tiêu chuẩn nh sau:
* Tình huống đó phải chứa đựng mâu thuẩn khách quan, nó tồn tại
trớc mọi học sinh.
+ Mâu thuẩn có thể là một nghịch lí, một bất ngờ, một cái gì không
bình thờng theo cách hiểu cũ của học sinh. Cũng có thể là một sự kiện, một
hiện tợng mới mà học sinh không giải thích đợc trên các vốn hiểu biết đã có.
Mâu thuẩn cũng nảy sinh khi học sinh phải lựa chọn một phơng án giải quyết
khác nhau mà xem ra phơng án nào cũng có vẻ hợp lí.
VD1: Khi dạy phần Tính cảm ứng của thực vật
Giáo viên nêu vấn đề và đa ra vấn đề qua thí nghiệm nh sau:
Giáo viên (nêu vấn đề ): Tại sao ngọn cây bao giờ cũng hớng về phía
nguồn ánh sáng?.
Giáo viên đa ra thí nghiệm nh sau:
AS

19


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Cốc 1

Cốc 2

(ở cốc 1 và cốc 2 mọi chế độ chăm sóc nh nhau, chiếu sáng khác nhau )
Giáo viên: Qua thí nghiệm giáo viên đặt câu hỏi : Quan sát kết quả thí
nghiệm ở cốc 1 và cốc 2, giải thích hiện tợng trên?
VD2: - Khi dạy bài Sự sinh sản hữu tính. Để định nghĩa sinh sản hũu
tính là gì Giáo viên cho các VD sau:
VD1: - 1 trùng đế dày phân đôi

2 trùng đế dày mới

VD2: - 1 đoạn khoai lang vùi xuống đất

cây mới .

VD3: - Cây bởi nở hoa tạo quả (chứa hạt) rơi xuống đất

cây mới.

VD4:- Lợn đẻ con (4).
GV : Trong các hình thức trên, đâu là sinh sản vô tính ?
HS : VD1 và VD2 là sinh sản vô tính (vì bài trớc học sinh đã biết)
GV : Vậy ở VD3 và VD4 có phải là sinh sản vô tính không ? .
Nó khác VD1 và VD2 ở chỗ nào ?
HS : Đã có kết hợp giao tử bố và mẹ tạo hợp tử .
GV : Đó là hình thức sinh sản hữu tính.
Vậy sinh sản hữu tính là gì ?.
HS : Sinh sản hữu tính là hình thức sinh sản đã có sự kết hợp giao tử đực
và giao tử cái tạo hợp tử.
- Sang bài : Sự sinh sản hữu tính ở thực vật. Sau khi GV treo tranh vẽ:
Sự tiết hợp ở Tảo Xoắn và trình bày quá trình tiếp hợp. Vây đây có phải là
hình thức sinh sản hữu tính không ? .
HS: Sẽ thấy mâu thuẫn là: Cơ thể con sinh ra từ hai cơ thể bố, mẹ nhng
cha có giao tử đực, cái.
GV : Đây cũng là hình thức sinh sản hữu tính. Vậy ai có thể định nghĩa
sinh sản hữu tính là gì?

20

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
HS : Sinh sản hữu tính là gì hình thức sinh sản đã có sự kết hợp hai
nguồn vật chất di truyền khác nhau.
+ Mâu thuẫn giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực
tiễn phong phú.
VD1: Tiết 7 (Sinh học 10) Khi trình bày phần: Khả năng hoạt tải của
màng.
Sau khi HS đã biết: Nớc (dung môi) đi từ nơi nhợc trơng sang u trơng.
Chất tan đi từ nơi có nồng độ cao đến nồng độ thấp.
GV: (nêu vấn đề ): Tại quản cầu thận: Nồng độ urê thấp 65 lần, phot
phat 16 lần, sunphat 90 lần, so với trong máu.
Vậy urê, photphat, sunphat sẽ vận chuyển từ đâu đến đâu?
HS: Có thể trả lời từ quả cầu thận (nớc tiểu) vào máu.
GV: Nếu vậy thành phần các chất trong máu sẽ thay đổi, mà máu là
môi trờng trong cơ thể luôn ổn định. Nếu môi trờng trong cơ thể bị thay đổi
thì cơ thể bị nguy hiểm và chết. Nhng thực tế môi trờng trong cơ thể vẫn ổn
định.
HS: Từ cách hiểu cũ không phù hợp đòi hỏi phải trình bày hiện tợng
leo dốc nồng độ Từ đó hình thành khái niệm: Khả năng hoạt tải của màng
tế bào
VD2: Khi dạy phần: Tính chọn lọc của màng theo cơ chế sinh lý (Tiết
7, Sinh học 10)
Tính chọn lọc của màng theo cơ chế vật lý: Màng chỉ cho lọt qua một
số chất có kích thớc nhỏ hơn kích thớc lỗ màng.
GV: (nêu vấn đề ) Vậy một số chất hoà tan có kích thớc nhỏ hơn lỗ
màng nhng độc hại cho tế bào, có qua màng đợc không?
HS : Sẽ lúng túng.
GV : Nêu ví dụ:
- Glucô hấp thụ qua màng ruột.

21


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Nọc độc rắn không hấp thụ qua màng ruột.
HS rút ra: Màng tế bào là một màng sống nên có khả năng lựa chọn
cho hoặc không cho các chất qua màng. Đó là tính chọn lọc của màng theo cơ
chế sinh lý.
* Tình huống đó phải phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức
của học sinh.
Nếu ta đa ra một tình huống có chứa đựng mâu thuẫn nhng không phù
hợp, chẳng hạn là tình huống đó quá dễ hoặc quá khó sẽ không kích thích đợc
sự tìm tòi, giải quyết của học sinh, đa học sinh rơi vào thái độ bàng quan.
VD1: Học sinh lớp 6 và lớp 10 đều học phần: Sự hút nớc và khoáng của
cây.
Nếu giáo viên hỏi: Tại sao khi ta bón quá nhiều phân cây sẽ bị héo?
Với câu hỏi này HS lớp 6 sẽ rất khó trả lời. Vì thế không thể giải thích
bằng cơ chế nên HS rơi vào thái độ bàng quan.
VD2: Qua bài: Sự quang hợp của cây xanh, GV hỏi tại sao lục lạp lại
có hình bầu dục, hình bầu dục có vai trò gì đối với sự quang hợp của cây?
Nếu giáo viên hỏi học sinh lớp 6 sẽ không kích thích đợc tính tìm tòi
của học sinh.

Chơng 2: Phơng pháp nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu lý thuyết
Tìm đọc, nghiên cứu các tài liệu có liên quan nh:
- Các Nghị quyết của Đảng về phơng pháp phát triển giáo dục, Hội nghị
tập huấn đổi mới phơng pháp dạy học Sinh học ở trờng phổ thông v.v...
- Các tài liệu, các công trình nghiên cứu cơ sở lý luận về DHGQVĐ.

22


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
- Sách giáo khoa Sinh học 10, nghe các thông tin đại chúng, báo chí
v.v nói về các phơng pháp dạy học theo hớng phát huy tính tích cực của HS
v.v
2.2. Điều tra cơ bản
Điều tra chất lợng học tập của HS. Tìm hiểu chất lợng học tập của HS
thông qua kết quả học môn Sinh học ở lớp 9, kết quả thi tốt nghiệp môn Sinh
học lớp 9 (kỳ thi tốt nghiệp THCS năm 2000 - 2001) và thông qua các bài học
phần chơng I Sinh học 10 - THPT để chọn các lớp đối chứng và thực nghiệm.
Điều tra tình hình giảng dạy của GV: Điều tra bằng cách trao đổi trực
tiếp với các GV, dự giờ của một số GV và sử dụng phiếu điều tra để biết phơng pháp dạy học hiện đang sử dụng.
2.3. Thực nghiệm s phạm
- Mục đích thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành giảng dạy một số bài theo lối DHGQVĐ nhằm
đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS. Từ đó so sánh với các phơng
pháp dạy học khác để lựa chọn phơng pháp dạy học có hiệu quả nhất.
- Nội dung thực nghiệm
+ Điều tra thực trạng dạy bộ môn Sinh học 10 - THPT. Dùng hệ thống
câu hỏi thông qua phiếu điều tra và trò chuyện với GV để biết mức độ nắm kiến
thức và sử dụng các phơng pháp dạy học vào Sinh học 10.
+ Thực nghiệm giảng dạy.
- Nguyên tắc chọn mẫu: Qua kết quả điều tra tình hình học tập của HS,
từ đó chọn ra 6 lớp, trong đó 3 lớp tiến hành dạy TN, và 3 lớp dạy ĐC. Lớp
TN và ĐC có tổng số HS, trình độ học lực tơng đơng nhau.
- Kiểm tra mức độ nắm kiến thức của học sinh:
+ Thời gian kiểm tra từ 10 12 phút.

+ Phơng pháp kiểm tra: bằng câu hỏi truyền thống hay bằng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan.

23


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
2.4. Xử lý số liệu
1. Phân tích định tính
- Phân tích định tính đợc coi trọng để tính các kết quả thu đợc nhằm xác
định mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh về nội dung nghiên cứu.
- Phân tích và khái quát những kiến thức của học sinh thông qua các bài
làm kiểm tra.
2. Phân tích định lợng
- Số liệu điều tra đợc tính theo tỷ lệ phần trăm để phân loại trình độ của
học sinh.
- Các bài kiểm tra trong thực nghiệm đợc tính theo thang điểm 10 bậc.
Các kết quả thu đợc dùng để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh.
- Kết quả thu đợc chúng tôi dùng các tham số sau để xử lý:
+ Trung bình cộng ( x ):
x =

1 n
nixi
n i =1
x : Đo trình độ trung bình của 1 tập hợp.
xi : Giá trị của 1 điểm số nhất định.
ni : Số bài làm có điểm số xi.
n : tổng số bài làm.

+ Độ lệch chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị
trung bình :
S=+

1 n
n i ( x i x) 2

n i =1

+ Sai số trung bình cộng :
m=

S
n

24


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
+ Hệ số biến thiên ( Cv %) biểu thị mức độ biến thiên trong những tập
hợp có x khác nhau (so sánh 2 tập hợp có x khác nhau).
Cv % =

S
x 100%
x

(hệ số biến thiên càng nhỏ kết quả có độ tin cậy càng cao).
+ Độ tin cậy về sự lệch chuẩn giữa 2 giá trị trung bình của thực nghiệm
và đối chứng:

x1 x 2
td =

S 12 S 22
+
n1 n 2

x1, x 2 : Số điểm trung bình cộng các bài kiểm tra ở phơng án I và II
n1, n2 : Số bài làm trong mỗi phơng án (số cá thể nghiêm cứu ĐC và TN)
td : Độ tin cậy
Từ td: tra bảng phân phối Student tìm ra xác suất đáng tin cậy. Nếu t d > t: sự
sai khác giữa x1 và x 2 là có ý nghĩa.

Chơng 3 : Kết quả nghiên cứu
3.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chơng trình Sinh học 10 THPT

A. Các hình thức tổ chức của cơ thể sống.
B. Nghiên cứu các đặc tính cơ bản của sự sống.
TĐC và NL

Chơng 2

S/trởng và p/triển

Chơng 3
Chơng 4

25
Chơng 5

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần

Sinh sản
TB
Cảm ứng
TB là đơn vị cấu tạo của mọi cơ thể sống

TB là đơn vị chức năng của cơ thể sống

Chơng I : Các dạng sống
Trình bày cấu tạo và hoạt động của các dạng sống từ thấp đến cao, từ
các dạng cha có cấu tạo tế bào và các dạng sống có tế bào nhng có thể chỉ
gồm một tế bào đến các cơ thể đa bào bậc cao. Các cá thể đa bào tuy phức tạp,
đa dạng và mức độ phân hoá có thể khác nhau, song đều đợc cấu tạo thống
nhất bằng tế bào.
Chơng II: Sự trao đổi chất (TĐC) và năng lợng (NL) của sinh vật. Nội
dung chủ yếu của chơng là trình bày các phơng thức trao đổi chất ở sinh vật,
đi sâu vào bản chất quá trình trao đổi chất là sự chuyển hoá vật chất và năng lợng trong phạm vi tế bào nhờ các hệ Enzim trong TB.
Chơng III: Sinh trởng và phát triển của sinh vật
Đây là quá trình liên quan mật thiết với trao đổi chất, là kết quả của quá
trình trao đổi chất, làm cho cơ thể lớn lên, trởng thành và dẫn tới sinh sản.
Nội dung của chơng cũng vạch rõ tính quy luật trong sinh trởng, điều
đó có ý nghĩa trong chăn nuôi và trồng trọt.
Chơng IV : Sự sinh sản của sinh vật
Trình bày các hình thức sinh sản ở sinh vật. Thông qua các hình thức
sinh sản, nêu rõ chiều hớng tiến hoá trong sự sinh sản của sinh vật.
Chơng V: Tính cảm ứng của sinh vật

26

Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
Tổng kết các hình thức cảm ứng của sinh vật, nêu sự tiến hoá về cơ
quan cảm ứng và cơ chế cảm ứng, bảo đảm sự thích nghi ngày càng hoàn thiện
của sinh vật với môi trờng sống luôn thay đổi đề tồn tại và phát triển [4;5].
- Các loại kiến thức cơ bản trong chơng trình [4;5-7]
Các khái niệm sinh học
Các khái niệm sinh học đại cơng phản ánh bản chất của các sự vật hiện
tợng, quá trình, quan hệ cơ bản trong giới hữu cơ. Các khái niệm trong chơng
trình sinh học 10 bao gồm 3 nhóm:
- Các khái niệm phản ánh các tổ chức, các cấu trúc cơ bản của vật chất
sống. VD: AND, TB, cơ thể v.v..
- Các khái niệm phản ánh cơ chế của các quá trình cơ bản của hiện tợng
sống. VD: quá trình nguyên nhân, giảm phân, thụ tinh.
- Các khái niệm phản ánh những dấu hiệu, hiện tợng đặc trng của sự
sống. VD: trao đổi chất, sinh trởng, phát triển, sinh sản, cảm ứng...


Các quy luật sinh học:

Đây là những kiến thức phản ánh chiều hớng vận động phát triển của
các sự vật, hiện tợng, quá trình cơ bản trong giới hữu cơ. Trong sinh học 10 là
những quy luật tiến hoá, phản ánh quy luật phát triển lịch sử của giới hữu cơ,
bao gồm:
- Tổ chức cơ thể:
+ Càng lên những bậc cao trong thang tiến hoá càng có sự phân hoá về
cấu tạo, chuyên hoá về chức phận đồng thời tăng cờng sự thống nhất giữa các
cơ quan trong cơ thể.
+ Sự tiến hoá về tổ chức là kết quả của quá trình phát triển lịch sử.

+ Cơ thể sinh vật tuy đa dạng nhng đều thống nhất ở chỗ cấu tạo bằng
tế bào. Sự thống nhất về cấu tạo phản ánh sự thống nhất về nguồn gốc.
- Phơng thức trao đổi chất:

27


Luận văn thạc sĩ Sinh học Võ Thị Thuần
+ Trải qua quá trình phát triển lịch sử mỗi loài có một kiểu trao đổi chất
đặc trng, bảo đảm sự tồn tại và phát triển của loài.
+ Sự phân hoá các kiểu trao đổi chất là kết quả của quá trình phát triển
lịch sử. Giữa các kiểu trao đổi chất có những mối quan hệ, trong đó mối quan
hệ giữa các sinh vật tự dỡng và sinh vật dị dỡng là quan trọng nhất, bảo đảm
sự tuần hoàn liên tục của vật chất trong tự nhiên.
- Sinh trởng:
+ Quá trình sinh trởng của sinh vật có thể nhanh hoặc chậm tuỳ theo
từng thời kỳ.
+ Mỗi loài sinh vật chỉ sinh trởng tới 1 giới hạn xác định rồi ngừng lớn
hay chết.
+ Sự sinh trởng càng gần đến lúc đạt tối đa thì tốc độ lớn càng chậm lại.
- Sinh sản
+ Về cơ quan sinh sản: Từ chỗ cha có cơ quan sinh sản đến chỗ có cơ
quan sinh sản chuyên hoá. Từ cơ thể lỡng tính đến cơ thể đơn tính.
+ Hình thức sinh sản: Từ chỗ sinh sản vô tính đến sinh sản hữu tính
chiếm u thế. Từ chỗ giao tử cha phân hoá (đẳng giao) đến chỗ phân hoá (dị
giao). Từ tự thụ tinh đến thụ tinh chéo. Từ thụ tinh nhờ nớc đến thụ tinh không
cần nớc (thực vật). Từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong (động vật).
- Cảm ứng:
+ Từ chỗ cha có cơ quan chuyên trách cảm ứng đến chỗ có cơ quan
chuyên thu nhận và trả lời kích thích.

+ ở động vật có hệ thần kinh từ dạng thần kinh mạng lới đến thần kinh
hạch, chuỗi hạch rồi đến thần kinh ống.
+ Từ phản xạ đơn đến phản xạ chuỗi.
+ Từ phản xạ không điều kiện đến phản xạ có điều kiện.

28