Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo đặc trưng thể loại văn bản

Bộ Giáo dục và Đào tạo
Trờng Đại học Vinh

nguyễn trọng tính

rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5
theo đặc trng thể loại văn bản

luận văn Thạc sĩ Giáo dục học

Vinh, 2008


Bộ Giáo dục và Đào tạo
Trờng Đại học Vinh

nguyễn trọng tính

rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5
theo đặc trng thể loại văn bản
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01

luận văn Thạc sĩ Giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học:
TS. Chu Thị Thủy An

Vinh, 2008

lời cảm ơn
Luận văn này đợc thực hiện tại Trờng Đại học Vinh, dới sự hớng dẫn
tận tình chu đáo của cô giáo Chu Thị Thuỷ An.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Chu Thị Thuỷ An, các
thầy cô giáo khoa Sau đại học, khoa Giáo dục tiểu học - Trờng Đại học Vinh;
Ban giám hiệu và giáo viên các trờng thực nghiệm, bạn bè, đồng nghiệp đã
giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, nhng chắc chắn luận văn không tránh khỏi
những thiếu sót, tác giả rất mong nhận đợc những ý kiến đóng góp của các
thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Vinh, tháng 12 năm 2008.
Tác giả


Mục lục
Trang
Mở đầu.............................................................................................................
1. Tính cấp thiết của đề tài.................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.................................................................
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................
6. Phơng pháp nghiên cứu..................................................................................
7. Bố cục của luận văn.......................................................................................
Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn...........................................................
1.1. Cơ sở lý luận................................................................................................
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................
1.1.2. Bản chất của quá trình dạy đọc hiểu và đặc điểm của dạy
đọc hiểu ở lớp 4, 5.........................................................................
1.1.3. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của các thể loại văn

bản với việc dạy đọc hiểu ở lớp 4, lớp 5.....................................
1.2. Cơ sở thực tiễn...........................................................................................
1.2.1. Chơng trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 với
việc dạy đọc hiểu........................................................................
1.2.2. Nhận thức về việc dạy đọc hiểu theo đặc trng thể loại văn
bản ở lớp 4, 5 và thực trạng sử dụng phơng pháp dạy đọc
hiểu của giáo viên.......................................................................
1.2.3. Thực trạng đọc hiểu của học sinh..............................................
1.2.4. Nguyên nhân của thực trạng.......................................................
1.3. Tiểu kết chơng 1........................................................................................


Chơng 2.

Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5
theo đặc trng thể loại văn bản.................................................
2.1. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu các văn bản thông thờng................
2.1.1. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản báo chí................
2.1.2. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản hành chính
.....................................................................................................
2.2. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật.........................
2.2.1. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ.......................
2.2.2. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản văn xuôi..............
2.2.3. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kịch.....................
2.3. Tiểu kết chơng 2........................................................................................
Chơng 3. Dạy học thử nghiệm..................................................................
3.1. Mục đích thử nghiệm................................................................................
3.2. Nhiệm vụ của dạy học thử nghiệm...........................................................
3.3. Đối tợng dạy thử nghiệm..........................................................................
3.4. Nội dung dạy thử nghiệm.........................................................................

3.5. Tiến trình dạy thử nghiệm.......................................................................
3.6. Kết quả thử nghiệm.................................................................................
3.7. Kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm...................................................
Kết luận chung.....................................................................................
1. Kết luận......................................................................................................
2. Đề xuất.......................................................................................................
Tài liệu tham khảo..............................................................................
Phụ lục.......................................................................................................


6

mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Ngày nay, cục diện thế giới có nhiều thay đổi, cách mạng khoa học
và công nghệ liên tục phát triển với trình độ cao thúc đẩy quá trình chuyển
dịch cơ cấu kinh tế thế giới, quốc tế hoá nền sản xuất và đời sống xã hội, cạnh
tranh kinh tế, thơng mại, khoa học, công nghệ diễn ra gay gắt. Cộng đồng
quốc tế phải cùng nhau hợp tác những vấn đề có tính toàn cầu cần đợc giải
quyết mà không một quốc gia riêng lẻ nào tự có thể giải quyết đợc. Bên cạnh
đó xu thế hội nhập quốc tế, hợp tác và cạnh tranh gay gắt trong khu vực và
trên toàn thế giới đã trở thành thách thức đối với việc đào tạo nguồn nhân lực
của từng quốc gia. Vì vậy, Đảng và Nhà nớc ta đã có những chủ trơng, đờng
lối, quan điểm chỉ đạo và chính sách đúng đắn nhằm đổi mới việc đào tạo giáo
dục con ngời ở các cấp học, ngành học. Văn kiện Đại hội Đảng cộng sản Việt
Nam lần thứ VIII (tháng 6/1996) đã nhấn mạnh: Nâng cao dân trí, bồi dỡng
và phát huy nguồn lực to lớn của con ngời Việt Nam là nhân tố quyết định
thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc". Có nh vậy,
mới góp phần đào tạo ra lớp ngời lao động phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nớc và hội nhập quốc tế ở những năm đầu thế kỷ 21.

Ngay từ những năm 1990, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã bắt đầu xây dựng
kế hoạch cải cách chơng trình tiểu học. Năm 1995, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
tiến hành xây dựng chơng trình tiểu học mới. Sau 5 năm thực nghiệm, theo
quy định của Chính phủ, từ năm học 2002 - 2003, chơng trình mới đợc sử
dụng trên phạm vi toàn quốc, năm học 2006 - 2007, toàn bộ bậc học tiểu học
đã sử dụng chơng trình, sách khoa tiểu học mới.
1.2. Chơng trình tiếng Việt mới đợc biên soạn trên cơ sở thành tựu hiện
đại về nghiên cứu ngôn ngữ và tiếng Việt trong hệ thống hoạt động chức năng;
các kinh nghiệm về dạy tiếng (tiếng mẹ đẻ, tiếng phổ thông, ngoại ngữ) trên
thế giới và khu vực; kế thừa và phát huy những thành tựu của việc dạy tiếng
Việt ở Việt Nam.
Tập đọc là một phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng trong môn tiếng
Việt ở tiểu học, đảm nhiệm việc hình thành và phát triển một kỹ năng quan
trọng hàng đầu của ngời học. Mục đích của việc đọc không chỉ là đọc lu loát
những gì đợc thể hiện trên văn bản mà các em còn có nhiệm vụ hiểu đợc
những điều đã đợc đọc, kể cả những điều ngời viết muốn nói nhng không trực


7
tiếp bộc lộ qua từng câu chữ cụ thể của văn bản. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu
sâu sắc thấu đáo các văn bản đã học, học sinh mới có trong tay một công cụ
để lĩnh hội tri thức, t tởng, tình cảm của ngời khác, từ đó, học sinh mới có khả
năng tự học, tự bổ sung kiến thức cần thiết cho bản thân và làm cho học sinh
thêm yêu thích môn học.
1.3. Nội dung chơng trình sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 phân môn
Tập đọc có rất nhiều đổi mới, phơng pháp đa dạng. Bên cạnh các văn bản nghệ
thuật chiếm chủ yếu nh văn miêu tả, thơ, truyện, ký, tuỳ bút các nhà biên soạn
còn đa ra cho học sinh làm quen với một số văn bản phi nghệ thuật nh văn bản
báo chí, văn bản hành chính... Mỗi loại văn bản có những điểm khác nhau cơ
bản về thể loại cũng nh nội dung ý nghĩa. Ngời giáo viên trong quá trình dạy

học phải căn cứ vào đặc điểm của từng loại văn bản để xây dựng kế hoạch dạy
học, lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp cho đặc trng thể loại văn bản, có
nh vậy mới đạt hiệu quả cao.
Do đặc trng của từng thể loại văn bản không những phải có cách dạy
đọc đúng, đọc diễn cảm khác nhau mà dạy đọc hiểu cũng cần phải khác nhau.
Có nh vậy, ngời học mới thấy cái hay, cái đẹp và tác dụng cụ thể của từng loại
văn bản. Thực tế, việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5 theo đặc trng thể loại
văn bản ở các trờng tiểu học hiện nay hiệu quả cha cao. Nhìn chung, các giáo
viên cha tìm ra phơng pháp dạy học phù hợp với đặc trng thể loại văn bản.
Xuất phát từ những quan niệm sai lầm của một bộ phận không nhỏ giáo viên
cho rằng mục tiêu chính của phân môn Tập đọc là giúp các em đọc thông, viết
thạo là đủ mà không hiểu đợc bản chất của việc đọc đúng, đọc hay, đọc diễn
cảm là các em phải hiểu đợc mình đang đọc thể loại nào; cái hay, cái đẹp, ngụ
ý của tác giả muốn biểu đạt là gì.
Mặt khác, do chơng trình sách giáo khoa lớp 4, 5 đợc áp dụng cha đến ba
năm nên giáo viên còn cha có kinh nghiệm, việc tổng kết, rút kinh nghiệm về
chơng trình Tập đọc mới ở một số địa phơng còn qua loa, chiếu lệ. Đó là những
nguyên nhân dẫn đến việc hiệu quả của dạy học Tập đọc cha cao.
Điều này là vấn đề đặt ra đối với các nhà quản lý giáo dục và đội ngũ
giáo viên trực tiếp giảng dạy, phải làm sao tìm ra giải pháp tối u nhất để đạt đợc mục tiêu dạy học Tập đọc. Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài Rèn luyện kỹ
năng dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo đặc trng thể loại văn bản với
mong muốn sẽ đa đợc một số biện pháp giúp giáo viên có thể tham khảo để
nâng cao chất lợng việc dạy đọc hiểu cho học sinh.


8
2. Mục đích nghiên cứu
Nhằm giải quyết những khó khăn, vớng mắc của giáo viên và học sinh
lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu theo đặc trng thể loại văn bản, góp
phần nâng cao chất lợng dạy học đọc hiểu bậc tiểu học.

3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5.
3.2. Đối tợng nghiên cứu
Các cách thức tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4,
lớp 5 theo đặc trng thể loại văn bản.
4. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi giả định rằng, nếu đa ra đợc các cách thức tổ chức rèn luyện
kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, lớp 5 phù hợp với đặc trng thể loại văn
bản thì hiệu quả của việc dạy đọc hiểu sẽ đợc nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận có liên quan đến việc dạy đọc hiểu ở tiểu học.
- Tìm hiểu về đặc điểm thể loại văn bản đợc đa vào dạy trong phân môn
Tập đọc ở lớp 4, 5.
- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy đọc hiểu ở lớp 4, lớp 5 và ở toàn bậc
tiểu học.
- Đề xuất các cách thức tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh
lớp 4, 5 theo đặc trng thể loại văn bản.
- Dạy thử nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất trên.
6. Phơng pháp nghiên cứu
- Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lý luận nhằm phân tích, khái quát
hoá các quan điểm khoa học có liên quan đến luận văn.
- Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm điều tra thực trạng
dạy học đọc hiểu để phát hiện những vấn đề nghiên cứu và phơng pháp giải
quyết.
- Nhóm các phơng pháp lấy ý kiến chuyên gia về các vấn đề đổi mới
nội dung, phơng pháp dạy học đọc hiểu ở trờng tiểu học.

9
- Nhóm các phơng pháp thống kê nhằm xử lý kết quả điều tra, kết quả
thực nghiệm.
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, mục lục, phụ lục, tài liệu tham khảo
thì nội dung chính của luận văn gồm 3 chơng:
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chơng 2: Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5
theo đặc trng thể loại văn bản.
Chơng 3: Dạy học thử nghiệm.
Chơng 1

cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trớc những năm 90 của thế kỷ 20, nhóm tác giả Trịnh Mạnh, Đặng
Anh, Nguyễn Đức Bảo đã đặt vấn đề nghiên cứu về dạy học đọc hiểu bên cạnh
việc nghiên cứu về dạy đọc thành tiếng, đọc diễn cảm. Đến những năm đầu
thập kỷ 90, lý luận về dạy đọc hiểu mới đợc đặt ra nh một vấn đề độc lập cần
nghiên cứu:
- Tác giả Hoàng Hoà Bình đã đề cập đến vấn đề này trong cuốn Dạy
văn cho học sinh tiểu học [23]. Tác giả Trần Mạnh Hởng trong công trình
"Nghiên cứu luyện tập về cảm thụ văn học [12] cũng đã đề cập đến vấn đề
dạy đọc hiểu và đọc diễn cảm. Trong Dạy và học môn Tiếng Việt ở trờng tiểu
học theo chơng trình mới [25], Nguyễn Trí cũng đã đề cập đến vấn đề dạy
Tập đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng. Các tác giả này ít nhiều cũng có
những đóng góp đáng kể về vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học.
- Gần đây, có rất nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu
cho học sinh tiểu học. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh với các công trình Rèn kĩ
năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và 5 [8 ] và Dạy đọc hiểu ở tiểu học [9]

đã nghiên cứu về mục tiêu, nội dung cũng nh xây dựng hệ thống bài tập đọc
hiểu nhằm rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học. Lê Phơng Nga
bên cạnh bài Rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học đăng ở Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục [15] còn đề cập rất sâu đến vấn đề đọc hiểu trong cuốn
"Dạy tập đọc ở tiểu học" [17].


10
- Ngoài ra, những năm gần đây, các luận văn thạc sĩ, khoá luận tốt
nghiệp của các sinh viên một số trờng Đại học [6], [7] bàn về vấn đề đọc hiểu,
nhằm tìm ra các giải pháp hỗ trợ cho quá trình dạy đọc hiểu, nâng cao hiệu
quả của việc dạy Tập đọc.
Tuy nhiên, qua tìm hiểu các tài liệu trên, chúng tôi thấy, các tác giả chỉ
mới quan tâm đến vấn đề xây dựng bài tập dạy đọc hiểu. Thực chất, cha có
công trình nghiên cứu nào đa ra các biện pháp, phơng pháp dạy học Tập đọc
xuất phát từ đặc trng thể loại văn bản. Vì vậy, chúng tôi hi vọng với đề tài
Rèn kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo đặc trng thể loại văn bản sẽ
tìm ra đợc các giải pháp phù hợp với phong cách ngôn ngữ của các lọại văn
bản, nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc ở tiểu học.
1.1.2. Bản chất của quá trình dạy đọc hiểu và đặc điểm của dạy đọc hiểu
ở lớp 4, lớp 5
1.1.2.1. Quá trình dạy đọc hiểu
a. Khái niệm đọc hiểu
Một số nghiên cứu gần đây [9,16] cho thấy, dạy đọc hiểu là nhằm hình
thành một kĩ năng học tập cho học sinh. Qua kĩ năng đọc hiểu, có thể phát
triển khả năng phê phán và đánh giá, để từ đó, mở ra ở học sinh khả năng đọc
rộng,đọc theo hứng thú. Nh vậy, đọc hiểu không chỉ đơn thuần là hiểu đợc nội
dung những câu, từ mà tác giả đã viết mà nó còn có khả năng cảm nhận đợc
tâm t, tình cảm của tác giả, những t tởng mà tác giả muốn gửi gắm vào trong
văn bản mà không dùng từ ngữ để diễn đạt. Có nh vậy, biết đọc đồng nghĩa với

việc có kĩ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh đợc văn bản (bài khoá) ở các
tầng bậc khác nhau nh: Nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phơng tiện
biểu đạt rồi đến biết đọc thâu tóm đợc t tởng của một bài viết khoảng ba trang.
Từ đó, mà ngời học có khả năng tự học, tự đọc, có hứng thú trong học tập và
tự chọn trong kho tàng sách báo của nhân loại những gì mình cần. Biết đọc
cũng tức là biết tiếp nhận xử lí thông tin. Đây là định nghĩa cho ta thấy một
cách nhìn đầy đủ về đọc, nó cho chúng ta thấy: "Đọc không chỉ là công việc
giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm, không phải chỉ là sự đánh
vần lên thành tiếng theo đúng nh các kí hiệu chữ viết mà nó là quá trình nhận
thức để có khả năng thông hiểu những gì đợc đọc và từ đó, nó là công cụ để
lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác trong nhà trờng" [18].
b. Bản chất của quá trình đọc hiểu


11
Văn bản là một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống
nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một biến thể dạng viết liên tục của
ngôn bản, thực hiện một hoặc một số đích nhất định nhằm vào đối tợng tiếp
nhận nhất định thờng là không có mặt khi văn bản đợc sản sinh. Theo quan
niệm này thì văn bản đợc coi là một sản phẩm của lời nói, việc tạo lập văn bản
và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tơng tác - hoạt động
giao tiếp. Từ đó, có thể tìm ra bản chất của đọc hiểu bằng cách phân tích quá
trình của hoạt động giao tiếp. Lí thuyết về ngữ dụng học cho thấy rằng, giao
tiếp là một hoạt động bao gồm hai hoạt động bộ phận: hoạt động tác động của
ngời nói, ngời viết thông qua việc tạo ra ngôn bản; hoạt động hỏi, đáp của ngời nghe, ngời đọc thông qua việc tiếp nhận ngôn ngữ. Trong giao tiếp hội
thoại, khi có đủ sự hiện diện của ngời nói và ngời nghe, khi ngời nghe trực
tiếp nhận tín hiệu ngôn ngữ âm thanh và các yếu tố đi kèm ngôn ngữ (ánh
mắt, cử chỉ, điệu bộ... ) từ ngời nói, ngời nghe hầu nh nhận đợc chính xác nội
dung ngôn bản. Và khi đó, nội dung ngôn bản của ngời nói phát đi và nội
dung ngôn bản ngời nghe tiếp nhận hầu nh trùng nhau. Còn trong giao tiếp

bằng văn bản viết, do sự vắng mặt của một nhân vật giao tiếp (khi viết văn bản
thì vắng mặt ngời đọc, còn khi đọc văn bản thì vắng mặt ngời viết), đôi khi,
ngời đọc không hiểu hết ý ngời viết định thông báo vì thế, có thể có những lý
giải khác nhau về ý định ngời viết trong văn bản.
Vì vậy, khi phân tích lí thuyết giao tiếp, chúng ta thấy đợc bản chất của
đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó, ngời đọc lĩnh hội lời nói đã viết
thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của
chính mình. Nh vậy, cái mà ngời đọc lĩnh hội đợc bằng đọc hiểu chính là nội
dung và đích của văn bản. Để có thể lĩnh hội nội dung và đích của văn bản,
ngời đọc phải thực hiện phân tích văn bản trên nhiều bình diện: bình diện cú
pháp (nghĩa kết hợp với phơng tiện liên kết... ); bình diện thông tin (nghĩa của
từ, câu, lợng thông tin trong văn bản... ); bình diện phát ngôn (đích của văn
bản). Chính vì vậy, đọc hiểu là cách đọc phân tích những cái mà chính mình đợc đọc.
Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu [8], [15] cho thấy, đọc hiểu là
một hoạt động có tính quá trình rất rõ ràng vì nó gồm nhiều hoạt động không
diễn ra cùng một lúc mà trải ra theo tuyến thời gian. Các hành động đó là:
- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản tức là nhận đủ các tín
hiệu của ngôn ngữ mà ngời viết dùng để tạo ra văn bản.


12
- Hành động làm rõ nghĩa của chuỗi các tín hiệu ngôn ngữ (nội dung
của văn bản và ý đồ tác động đến ngời đọc của ngời viết).
- Hành động hồi đáp lại ý kiến của ngời viết nêu trong văn bản.
Hiệu quả của các hành động trên tuỳ thuộc vào khả năng phát âm, trình
độ văn hoá, kinh nghiệm sống và khả năng t duy của ngời đọc.
1.1.2.2. Quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5
a. Mục tiêu của dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5
Xuất phát từ mục tiêu chung môn Tiếng Việt lớp 4, 5 mà chơng trình đã
xác định yêu cầu về kiến thức kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5 một cách

cụ thể nh sau:
- Xác định đợc đề tài, chia đoạn và lập đợc dàn ý của bài, tóm tắt đợc
bài văn và tìm đợc đại ý.
- Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện, tình tiết trong
bài (quan hệ nhân quả, đồng nhất, đối lập, bộ phận và toàn thể... ).
- Nhận xét đánh giá một số hình ảnh, nhân vật chi tiết và ngôn ngữ
trong các bài đọc có giá trị văn chơng.
- Sử dụng từ điển học sinh, dùng th mục để chọn những cuốn sách cần
cho bài học, tập ghi chép các thông tin đã học.
- Đọc các kí hiệu, các dạng viết tắt, số liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng
liệu [26], [27].
b. Đặc điểm của quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5
Đặc điểm của quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 là sự tiếp nối công việc
từ các lớp trớc (lớp 1- lớp 3) đồng thời chuẩn bị cho việc học ở bậc học trên.
Xét về bản chất, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 là một kĩ năng học tập, bao
gồm kĩ năng nhận diện văn bản, kĩ năng làm rõ nghĩa và kĩ năng hồi đáp văn
bản [8].
* Kĩ năng nhận diện văn bản gồm:
- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện từ quan trọng trong văn bản.
- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, câu quan trọng của văn bản.
- Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản: kĩ năng nhận biết cấu trúc
văn bản, nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, nhận diện những phơng tiện liên kết của văn bản để thành một thể thống nhất, nhận biết đợc các
kiểu cấu trúc của đoạn...
- Kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản, đó là các kĩ năng quan sát tên bài,
các hình vẽ minh hoạ để phỏng đoán nội dung văn bản và ngoài ra còn dựa


13
vào kĩ năng phán đoán nội dung bài đọc, dựa vào kiến thức vốn có về chủ đề,
chủ điểm...

* Kĩ năng làm rõ nghĩa gồm:
- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng dùng
các từ đồng nghĩa, trái nghĩa...
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu gồm:
+ Xác định bộ phận chính của câu.
+ Xác định câu đang xét đợc tác giả dùng để nói về ai, cái gì...
+ Xác định đợc tiền giả định.
- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
- Kĩ năng làm rõ ý chính (đại ý) của toàn văn bản.
Để thực hiện đợc các kĩ năng này, học sinh cần phải thực hiện các thao
tác sau:
+ Đọc lớt toàn bài, tìm ý chung của đoạn, của bài để có thể xử lí bài đọc
nh là một chỉnh thể trọn vẹn trớc khi đi vào chi tiết.
+ Khái quát hoá, tóm tắt nội dung đã học.
- Kĩ năng làm rõ đích tác động của ngời viết gửi vào văn bản. Nh ta đã
biết, nội dung văn bản có mối quan hệ rất mật thiết với mục đích của ngời viết
ra nó nên nội dung văn bản không tách rời mục đích của tác giả. Vì vậy, để có
đợc kĩ năng này học sinh lớp 4, 5 cần thực hiện một số các thao tác sau:
+ Tìm kiếm thêm một số thông tin về tác giả, về hoàn cảnh ra đời của
văn bản để biết mục đích của văn bản.
+ Phát biểu mục đích của văn bản thành lời. Đây là một trong những kĩ
năng khó đối với học sinh lớp 4,5, vì vậy, trong quá trình dạy, giáo viên cần
phải chia nhỏ thành nhiều mức độ khác nhau và có thể gợi ý hoặc có trờng
hợp giáo viên phải làm mẫu.
* Kĩ năng hồi đáp văn bản gồm:
- Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của văn bản.
- Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản.
- Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản.
- Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.
- Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản.

- Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản. Đây là nhóm kĩ
năng giữa vai trò hoàn thiện trong quá trình đọc hiểu.Mục đích của nhóm kĩ


14
năng này là tạo cho ngời đọc có khả năng chủ động sáng tạo trong việc lĩnh
hội văn bản, từ đó, hình thành cho ngời đọc thói quen t duy phê phán và t duy
sáng tạo.
Vì vậy, trong quá trình dạy đọc hiểu, ngời giáo viên cần vận dụng linh
hoạt các phơng pháp dạy học để khơi dậy những khả năng học tập của các
em làm thế nào để các em vận dụng các kĩ năng trên một cách có hiệu quả
cao nhất.
1.1.3. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của các thể loại văn bản với việc
dạy đọc hiểu ở lớp 4, lớp 5
1.1.3.1. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của các thể loại văn bản
thông thờng
a. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của văn bản báo chí
Phong cách báo chí là khuôn mẫu thích hợp để xây dựng lớp văn bản
trong đó, thể hiện vai trò của ngời tham gia giao tiếp trong lĩnh vực báo chí công luận. Nói một cách cụ thể hơn, đó là vai của nhà báo, ngời đa tin, ngời
cổ động, ngời quảng cáo, bạn đọc... tất cả những ai tham gia vào hoạt động
thông tin của xã hội về những vấn đề thời sự [14].
Theo GS.TS. Đinh Trọng Lạc thì văn bản báo chí đợc chia ra ba kiểu:
văn bản cung cấp tin tức; văn bản phản ánh công luận và văn bản thông tin
quảng cáo. Mỗi kiểu có những thể loại khác nhau nh: mẫu tin, tin tổng hợp,
điều tra, phỏng vấn, phóng sự, ý kiến bạn đọc, trả lời bạn đọc, nhắn tin, thông
báo, quảng cáo...
Phong cách báo chí có ba đặc trng chung, đó là tính chân thực; tính
thời sự và tính hấp dẫn.
- Tính chân thực là khả năng phản ánh đúng với bản chất của hiện thực
khách quan.

- Tính thời sự là khả năng truyền đi kịp thời, nhanh chóng những thông
tin mới mẻ, cấp thiết.
- Tính hấp dẫn là khả năng khêu gợi sự hứng thú, kích thích sự tò mò
bằng nội dung thông tin phong phú, bằng hình thức trình bầy nổi bật, độc đáo.
b. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của văn bản hành chính
Phong cách hành chính là khuôn mẫu thích hợp để xây dựng lớp văn
bản (phát ngôn) trong đó, thể hiện vai trò của ngời tham gia giao tiếp trong
lĩnh vực hành chính - công vụ. Nói cụ thể hơn, đó là vai trò của nhà luật pháp,


15
ngời quản lí, ngời làm đơn, ngời xin thị thực, ngời làm biên bản, ngời kí hợp
đồng... tất cả những ai tham gia vào guồng máy tổ chức quản lý, điều hành các
mặt của đời sống xã hội.
Văn bản hành chính đợc chia ra các kiểu: văn th, pháp chế, quân sự,
ngoại giao, thơng mại, kinh tế. Mỗi kiểu lại có các thể loại khác nhau nh trong
kiểu văn bản vă th có các thể loại: thông báo, thông t, nghị quyết, quyết định,
đơn từ, báo cáo, biên bản, phúc trình, văn bằng, giấy chứng nhận, giấy giới
thiệu, giấy xin nghỉ phép...
Phong cách hành chính có ba đặc trng chung: tính chính xác minh
bạch, tính nghiêm túc, khách quan và tính khuôn mẫu nghiêm ngặt [14].
- Tính chính xác trong cách dùng từ, đặt câu phải đi đôi với tính minh
bạch, khúc triết trong kết cấu đoạn mạch của văn bản để đảm bảo cho tính xác
định, tính đơn nghĩa của nội dung, văn bản hành chính chỉ cho phép hiểu một
cách duy nhất không đợc hiểu nhầm.
- Tính nghiêm túc khách quan là dấu hiệu chung của các tài liệu hành
chính để diễn đạt tính chất xác nhận, khẳng định tính chất chỉ thị, mệnh lệnh.
- Tính khuôn mẫu là dấu hiệu phân biệt phong cách hành chính (một tài
liệu hành chính chính thức phải viết đúng theo các mẫu đã đợc quy định).
1.1.3.2. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của các thể loại văn bản

nghệ thuật
a. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của văn bản thơ
Phong cách thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống nên
không theo khuôn mẫu nh văn bản báo chí và hành chính. Thơ nó thể hiện tâm
trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và
nhất là có nhịp điệu. Bàn về thơ, Sóng Hồng viết: "Thơ là một hình thái nghệ
thuật cao quý tinh vi. Ngời làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt, thể hiện sự
nồng cháy trong lòng nhng thơ là tình cảm và lí trí kết hợp một cách nhuần
nhuyễn, có nghệ thuật... ".
Thơ có nhiều loại nh: thơ tự do, thơ bốn chữ, thơ lục bát, thơ đờng luật...
song bao giờ ngôn ngữ cũng có nhịp điệu.
Phong cách thơ có bốn đặc trng cơ bản, đó là tính hệ thống, tính hình tợng, tính cá thể hoá và tính cụ thể hoá.
- Tính hệ thống: Mỗi một bài thơ là một hệ thống các thành tố nội
dung, t tởng, tình cảm, hình tợng và các yếu tố hình thức... Chúng không
những phụ thuộc lẫn nhau mà còn phụ thuộc vào hệ thống nói chung. Sự lựa


16
chọn cấu tạo và tổ hợp những thành tố này bị quy định bởi chức năng thẩm
mĩ của ngôn từ.
- Tính hình tợng: Trong phong cách học, tính hình tợng trong thơ theo
nghĩa rộng nhất có thể xác định là những thuộc tính của lời nói nghệ thuật
truyền đạt không chỉ thông tin lô gíc mà còn cả thông tin đợc tri giác một cách
tình cảm nhờ hệ thống những hình tợng ngôn từ.
- Tính cá thể hoá: Đây chính là dấu ấn phong cách tác giả trong ngôn
ngữ nghệ thuật. Dấu ấn phong cách tác giả chỉ có thể có trong tác phẩm nghệ
thuật với t cách là một thể thống nhất của cấu trúc tu từ học kết cấu một hệ
thống tu từ học hoàn chỉnh đợc liên kết lại bởi ý định thẩm mĩ, bởi chủ đề t tởng của tác phẩm. Tính cá thể hoá còn thể hiện ở trong nhân vật cá nhân, sở
thích, thị hiếu, tâm lí của mỗi nhà thơ và còn thể hiện ở từng cảnh, từng nhân
vật...

- Tính cụ thể hoá: Ngôn ngữ nghệ thuật thơ có một tiếng nói chung nhất
một thuộc tính rộng nhất là sự cụ thể hoá nghệ thuật hình tợng. Ví dụ, trong
những câu thơ của Nguyễn Du:
Xập xè én liệng lầu không,
Cỏ lan mặt đất rêu phong dấu giầy.
Từ "xập xè" vừa gợi ra hình ảnh thị giác vừa gợi ra một biểu tợng âm
thanh không những miêu tả dáng bay của con chim và tiếng loè xoè của đôi
cánh, còn gợi ra sự vắng lặng của ngôi nhà cũ trong tâm trạng chơ vơ của
chàng Kim Trọng.
b. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của văn bản văn xuôi
* Phong cách ngôn ngữ của văn bản văn xuôi là hệ thống những tín hiệu
thứ hai đợc cấu tạo nên từ hệ thống tín hiệu thứ nhất (từ ngôn ngữ tự nhiên).
Ngôn ngữ trở thành vật liệu xây dựng nên hình tợng diễn đạt t tởng - nghệ
thuật và tác giả đã vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của con
ngời, của vật để giúp ngời nghe, ngời đọc hình dung đợc các đối tợng ấy.
Phong cách ngôn ngữ của văn bản văn xuôi có một xu hớng tách khỏi ngôn
ngữ sinh hoạt, hớng tới sự cách điệu chỉ với sự phân tích của chủ nghĩa hiện
thuộc, những đặc tính của ngôn từ văn xuôi nh: tính "tự nhiên", "giản dị" mới
tạo thành tiêu chí thẩm mĩ. Phong cách ngôn ngữ của văn bản văn xuôi cũng
nh văn bản thơ nó gồm bốn đặc trng: tính hệ thống, tính hình tợng, tính cá thể
hoá và tính cụ thể hoá.


17
- Tính hệ thống: Mỗi văn bản nghệ thuật là một hệ thống, trong đó, nội
dung t tởng, tình cảm, hình tợng và các thành tố hình thức ngôn ngữ diễn đạt
của chúng không những phụ thuộc lẫn nhau mà còn phụ thuộc vào hệ thống nói
chung. Sự lựa chọn cấu tạo và tổ hợp những thành tố này đợc quy định bởi chức
năng thẩm mĩ của ngôn ngữ nghệ thuật, cụ thể hơn bởi ý định thẩm mĩ của tác
phẩm. Tính hệ thống của ngôn ngữ nghệ thuật là tính chất theo đó các yếu tố

ngôn ngữ trong một tác phẩm phải gắn bó và quan hệ mật thiết với nhau giải
thích và hỗ trợ cho nhau để đạt tới một hiệu quả diễn đạt chung.
- Tính hình tợng: Trong các tác phẩm văn xuôi, tính hình tợng theo
nghĩa rộng có thể xác định là những thuộc tính của lời nói nghệ thuật truyền
đạt không những thông tin lô gíc mà còn cả thông tin đợc tri giác một cách
cảm tính. ở đây, ngôn từ mang tính hình tợng cao, ít tập trung vào chính nó.
Trong khi đó, ở thơ ca, không tách khỏi ngôn từ. ở văn miêu tả, ngôn từ còn
trở thành đối tợng miêu tả, nó nh là" lời của kẻ khác" không trùng với lời của
tác giả.
- Tính cá thể hoá: Do xu hớng sáng tác của mỗi thời kỳ và cũng do sở
thích của mỗi nhà văn mà hình thành giọng điệu riêng của ngôn từ tác phẩm.
Và cũng do cảm nhận, rung động của từng ngời trớc cảnh đẹp của thiên nhiên
đất nớc, con ngời, mỗi tác giả phải mang màu sắc riêng nét độc đáo riêng và
không lặp lại.
- Tính cụ thể hoá: Cũng nh thơ ca, văn xuôi có tính cụ thể hoá, đó là
ngôn ngữ nghệ thuật có tính chung nhất, một thuộc tính rộng nhất, là sự cụ thể
hoá nghệ thuật hình tợng. Nhà văn trong quá trình sáng tác đã sử dụng chính
những từ mà mọi ngời nói, thứ tiếng chung nhất, thế nhng, những từ này, khi
xuất hiện trong ngữ cảnh của tác phẩm, không phải là những cái biểu đạt các
khái niệm của các biểu tợng sơ đẳng nữa mà là những cái biểu đạt các hình tợng nghệ thuật. Trớc mắt ngời đọc bức tranh miêu tả trở nên vô cùng phong
phú và sinh động.
c. Đặc trng về phong cách ngôn ngữ của văn bản kịch
Nh chúng ta đã biết, phong cách ngôn ngữ của văn bản kịch cũng có
những đặc trng chung của các thể loại văn bản nghệ thuật là tính hệ thống,
tính hình tợng, tính cá thể hoá và tính cụ thể hoá. Tuy nhiên, đặc trng của
phong cách ngôn ngữ kịch (ngôn ngữ văn nghệ) có điểm đặc biệt, đó là sử
dụng ngôn ngữ trong các tác phẩm văn học để thực hiện chức năng thẩm mĩ,


18

một mặt hoạt động của ngôn ngữ. Chức năng thẩm mĩ của phong cách ngôn
ngữ kịch gắn liền với phơng tiện đặc biệt biểu hiện t tởng tình cảm có nghĩa là
ngôn ngữ kịch là phơng tiện đặc biệt diễn tả t tởng tình cảm. Phong cách kịch
là một bộ phận quan trọng của phong cách văn học song nó khác với phong
cách văn học là sử dụng rộng rãi ngôn ngữ hội thoại và các yếu tố ngôn ngữ
nghề nghiệp, thổ ngữ, sử dụng phong cách khẩu ngữ bình dân... Ngôn ngữ
kịch có tính hình ảnh, tính hình tợng và có tác động thẩm mĩ đến ngời đọc.
Trong ngôn ngữ kịch, ngời ta có thể sử dụng cả ngôn ngữ địa phơng,
tiếng lóng, phong cách ngôn ngữ thân mật gia đình và các phong cách ngôn
ngữ có sắc thái biểu cảm khác nhau. Ví dụ: Bài "Lòng dân" (Tiếng Việt lớp 5,
tập 1, trang 24, 29) có đoạn hội thoại:
... Dì Năm: Trời ơi! tui có tội tình chi?
Hay đoạn... An: Dạ, hỏng phải tía...
Ngôn ngữ địa phơng có tác dụng làm cho ngời đọc, ngời nghe thấy đợc
cái đẹp, cái hay, cái gần gũi song đầy sắc thái biểu cảm.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Chơng trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 với việc dạy đọc
hiểu
Việc lựa chọn văn bản làm ngữ liệu dạy đọc hiểu ở tiểu học cần phải
dựa trên những tiêu chuẩn cụ thể để văn bản đảm bảo tính vừa sức, phù hợp
với mục tiêu dạy Tập đọc và giáo dục đạo đức, t tởng tình cảm học sinh. Có rất
nhiều loại văn bản: có loại đợc viết ra cho số đông; có loại chỉ viết dành riêng
cho một ngời hoặc một số ít ngời. Chẳng hạn, bài viết trên báo, th hoặc bức
điện cá nhân... có văn bản viết ra chỉ nhằm để dùng trong một thời gian có hạn
song lại có văn bản không có giới hạn về thời gian sử dụng. Ví dụ: quyết định
nhân sự hay các tác phẩm văn học.
vấn đề là ở tiểu học phải lựa chọn những văn bản nào cho phù hợp.
Theo chúng tôi, đối với học sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp 4,5 cần phải
cho các em làm quen với nhiều loại văn bản, cả văn bản nghệ thuật và văn bản
thông thờng. Điều này làm cho việc đọc ở nhà trờng tiểu học gần gũi với việc

đọc trong cuộc sống. Văn bản mà học sinh tiếp xúc trong cuộc sống rất đa
dạng, phong phú chứ không chỉ có văn bản nghệ thuật.
Tuy nhiên, mỗi văn bản đợc viết ra không hẳn đã có mục đích sẽ dùng
trong nhà trờng để làm ngữ liệu dạy học, vì vậy, chọn văn bản để dạy học ở tr-


19
ờng thì việc biên soạn lại văn bản sao cho phù hợp với mục tiêu giáo dục ở
nhà trờng là vấn đề rất cần thiết.
Dù văn bản gốc hay văn bản đợc biên soạn lại thành các bài đọc thì
những văn bản đợc đa vào làm ngữ liệu dạy tập đọc lớp 4,5 cần phải đạt các
yêu cầu sau:
- Có tính tơng đối hoàn chỉnh về nội dung và hình thức trình bày.
- Có đích tác động tới ngời đọc rõ ràng.
- Các văn bản phải thuộc các loại sau: văn bản khoa học, văn bản truyền
thông, văn bản hành chính và văn bản nghệ thuật. Trong các loại văn bản này
thì văn bản nghệ thuật phải chiếm tỷ lệ lớn và kiểu loại phải khá đầy đủ: các
kiểu phổ biến nh thơ, văn xuôi, kịch, ký,các văn bản viết theo lối tự sự và các
văn bản chữ tình. Còn các văn bản thông thờng cần lựa chọn các mẫu điển
hình đặc trng cho từng kiểu loại sao cho các văn bản có độ dài vừa phải ngôn
ngữ diễn đạt giản dị phù hợp với đặc điểm tâm lý học sinh. Theo tác giả
Nguyễn Thi Hạnh [9] thì lần lợt có các cách chọn và soạn văn bản để dạy đọc
hiểu sau:
- Văn bản dạy đọc hiểu đợc lựa chọn theo tiêu chuẩn nội dung.
- Văn bản dạy đọc hiểu đợc lựa chọn theo tiêu chuẩn phong cách văn
bản và lôí hành văn.
- Văn bản dạy đọc hiểu đợc lựa chọn theo thiêu chuẩn sự tổ chức các
chất liệu, đơn vị ngôn ngữ trong văn bản.
Trải qua nhiều giai đoạn của quá trình chỉnh lí, đến nay, nhìn chung
thể loại văn bản đợc đa vào dạy đọc hiểu ở chơng trình tiểu học là rất cơ bản

và khá phong phú đa dạng. Các văn bản đọc hiểu đầy đủ các thể loại nh văn
xuôi, thơ, kí, truyện, báo chí, nội quy... Dung lợng văn bản dùng để dạy đọc
hiểu thờng không lớn nên cấp độ dới văn bản thờng chỉ là đoạn văn, đoạn
thơ, bài thơ ngắn hay mẫu truyện hoặc đoạn trích... và chúng ta dễ dàng nhận
thấy điều này khi tìm hiểu các bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt
lớp 4, 5.
Có thể chia văn bản dạy đọc hiểu lớp 4, 5 thành 2 loại chính đó là: văn
bản thông thờng và văn bản nghệ thuật. Căn cứ vào những nét tơng đồng,
những đặc điểm chung trong quá trình dạy đọc hiểu chúng tôi chia văn bản
thông thờng ra làm hai loại nhỏ đó là: văn bản báo chí và văn bản hành chính.
Còn văn bản nghệ thuật thành ba loại nhỏ là: văn bản thơ, văn bản văn xuôi và
văn bản kịch.


20
Trong hai loại văn bản trên, loại văn bản nghệ thuật có một vị trí đặc
biệt không chỉ do tầm quan trọng của loại văn bản này mà còn do tỉ lệ văn bản
nghệ thuật rất cao, chiếm tỉ lệ 95% và nhiệm vụ dạy đọc hiểu loại văn bản này
cũng phức tạp hơn nhiều so với văn bản thông thờng.
- Văn bản nghệ thuật ở lớp 4: Năm học có 35 tuần, 4 tuần ôn tập, 31
tuần học, mỗi tuần có 2 tiết Tập đọc nên tổng số là 62 tiết, với 57 bài (có 5 bài
dạy trong 2 tiết) thì văn bản nghệ thuật chiếm 54 bài gồm 17 bài thuộc thể loại
thơ ; 1 bài thuộc thể loại kịch ; 36 bài thuộc thể loại văn xuôi.
- Văn bản nghệ thuật ở lớp 5: Năm học có 35 tuần, ôn tập 4 tuần còn lại
31 tuần học, mỗi tuần 2 tiết nên tổng số là 62 tiết gồm 60 bài (có 2 bài dạy
trong 2 tiết) trong đó, văn bản nghệ thuật 58 bài gồm 18 bài thuộc thể loại thơ;
2 bài thuộc thể loại kịch; 38 bài thuộc thể loại văn xuôi.
Đọc văn bản nghệ thuật học sinh không chỉ hiểu nội dung văn bản mà
còn phải cảm thụ một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu. Chính
vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật là làm cho học sinh năm đợc nội dung

văn bản, mục tiêu văn bản, đồng thời còn dạy cho các em thấy đợc cái hay, cái
đẹp của ngôn từ, của hình tợng văn chơng làm nên văn bản.
Văn bản thông thờng đa vào dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 với số lợng rất ít
chiếm tỉ lệ khoảng 5%. Chủ yếu là các mẫu tin trên báo (lớp 4 có 2 bài); th
(lớp 4 có 1 bài, lớp 5 có 1 bài); hay luật lớp 5 có 1 bài.
Nội dung dạy văn bản thông thờng này cũng đơn giản hơn vì hầu hết
các từ trong bài viết đợc dùng theo nghĩa đơn, nghĩa tờng minh mang tính khái
niệm khoa học là chủ yếu.
Nh vậy, giữa văn bản nghệ thuật và văn bản thông thờng có những điểm
giống nhau là cả hai cùng có tính hoàn chỉnh trên cơ sở liên kết nội dung và
hình thức, cả hai cùng nhằm mục đích thông tin, cả hai cùng dùng ngôn ngữ
làm phơng tiện biểu đạt song chúng cũng có những điểm khác nhau cơ bản
sau:
- Về thông tin, văn bản thông thờng là thông tin sự vật tờng minh còn
trong văn bản nghệ thuật tác giả phải tổ chức ngôn ngữ và gửi gắm thái độ của
mình để tạo ra thông tin liên cá nhân và hàm ẩn.
- Về kết cấu, văn bản thông thờng kết cấu theo mẫu quy phạm và công
thức còn kết cấu trong van bản nghệ thuật vô cùng đa dạng, tuỳ theo loại thể
và sự sáng tạo của từng tác giả.


21
- Về ngôn ngữ, trong văn bản thông thờng, ngôn ngữ mang tính khái
niệm, khoa học, tính chính xác và vì thế, thờng mang nghĩa đơn nghĩa hay
dùng của các cụm từ có tính chất cố định còn trong văn bản nghệ thuật ngôn
ngữ thờng mang tính đa nghĩa, tính biểu tợng, tợng trng, gợi cảm...
Theo GS.TS. Lê Phơng Nga, văn bản nghệ thuật có một số đặc trng đó
là tính nhân văn, tính chủ quan, tính biểu trng hình tợng, độc đáo khác thờng
và thực tế phần ngữ liệu Tập đọc trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4, 5 hầu
hết là văn bản nghệ thuật. Văn bản này có lợi thế giúp học sinh làm quen và

hiểu văn chơng, song hệ văn bản này lại hạn chế trong việc giúp học sinh làm
quen với các kiểu văn bản phổ biến thờng gặp trong đời sống, bởi sự vắng mặt
hoặc quá ít ỏi của các văn bản khoa học, truyền thông, hành chính. Cũng do
sự thiếu vắng trên mà hệ văn bản này cha cung cấp cho học sinh những tri
thức, phơng pháp về khoa học, về những thông tin thuộc vấn đề bức xúc của
thời đại để các em tự làm giàu vốn hiểu biết, vốn sống của mình qua việc học
đọc. Những hạn chế của hệ văn bản này ảnh hởng xấu đến việc thực hiện mục
tiêu dạy học đọc hiểu - cung cấp cho học sinh một kĩ năng học tập để học các
môn học khác ở trong trờng học và ngoài cuộc sống. Bởi lẽ, học sinh cha đợc
làm quen với văn phong khoa học, với những cách lập luận chặt chẽ trong các
văn bản khoa học, cha làm quen với việc tiếp cận để nắm đợc những sự kiện
chính và mục đích của các bài viết kiểu này.
1.2.2. Nhận thức về việc dạy đọc hiểu theo đặc trng thể loại văn bản ở lớp
4, 5 và thực trạng sử dụng phơng pháp dạy đọc hiểu của giáo viên
Xuất phát từ mục tiêu môn học, ngữ liệu đợc chọn để dạy đọc hiểu cho
học sinh lớp 4, trong sách giáo khoa hiện nay khá phong phú, đa dạng, gồm
đầy đủ các thể loại nh văn xuôi, thơ, truyện, kịch, đơn từ, nội quy, th... Dung lợng văn bản dùng để dạy đọc hiểu thờng không lớn và cấp độ dới văn bản thờng chỉ là đoạn văn, bài hoặc đoạn thơ ngắn hay những mẫu truyện, vở kịch
ngắn và những bức th, mẫu tin ngắn... nên đã phần nào tạo điều kiện thuận lợi
cho giáo viên trong quá trình dạy đọc hiểu.
Mặt khác, trong những năm gần đây, thấy đợc tầm quan trọng của việc
dạy đọc hiểu nên Bộ GD&ĐT đã liên tục đa ra nhiều biện pháp nhằm hỗ trợ
giáo viên trong quá trình dạy đọc hiểu nh là tổ chức tập huấn theo chuyên đề
về sách giáo khoa mới từ lớp 1 đến lớp 5, tập huấn sử dụng đồ dùng dạy học,
tập huấn về đổi mới phơng pháp dạy học...


22
Mặc dù những phơng pháp dạy học mới đa vào các nhà trờng đã đợc
giáo viên đón nhận và hởng ứng rất mạnh mẽ, song những phơng pháp cũ
cũng khá ăn sâu vào tiềm thức giáo viên đặc biệt là phơng pháp dạy đọc hiểu.

Hầu hết, giáo viên vẫn cứ có thói quen dạy đọc hiểu tất cả các văn bản nh
nhau. Thầy giảng giải trò lắng nghe, thầy hỏi hết các câu hỏi trong sách giáo
khoa và trò phải có trách nhiệm trả lời hết các câu hỏi đó nếu không trả lời đợc thì thầy giải thích hoặc trả lời hộ các em nhằm củng cố kiến thức. Có thể
nói, giáo viên cha nhận thức đợc hoặc nhận thức cha đầy đủ về vai trò của kĩ
năng đọc hiểu trong giờ tập đọc nên khi dạy thờng chú ý nhiều đến kĩ năng
luyện đọc, nh một số giáo viên vẫn thờng nói: "Miễn sao học sinh của tôi đọc
thông viết thạo là đợc, còn đọc hiểu văn bản thì lên cấp 2 các em học trong
các tiết giảng văn". Chính vì thế, các giờ Tập đọc phần đọc hiểu vẫn thờng là
thầy diễn giải áp đặt cách hiểu của mình cho trò, trò thừa nhận ý hiểu của thầy
và làm theo hành động, thao tác của thầy và nhắc lại lời thầy nói là chủ yếu,
không phát huy đợc tính tò mò, sáng tạo và chủ động của ngời học nên dẫn
đến hiệu quả của việc đọc hiểu cha cao.
Xuất phát những băn khoăn trong quá trình dự giờ tập đọc, trò chuyện
với giáo viên, chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình nhận thức của giáo viên
đối với việc dạy đọc hiểu ở lớp 4,5 theo đặc trng thể loại văn bản. (Xem phiếu
điều tra thực trạng trang 100 ) Chúng tôi đã tiến hành điều tra 100 giáo viên
gồm 50 giáo viên lớp 4 và 50 giáo viên lớp 5 thuộc các trờng tiểu học huyện
Quảng Xơng, Thanh phố Thanh Hoá, huyện Thờng Xuân tỉnh Thanh Hoá. Địa
bàn mà chúng tôi điều tra bao gồm cả miền biển, đồng bằng, miền núi và
thành phố. Cụ thể là những trờng sau: trờng tiểu học Quảng Đông, trờng tiểu
học Quảng Đức, trờng tiểu học Quảng Định, trờng tiểu học Quảng Tân, trờng
tiểu học thị trấn Quảng Xơng, trờng tiểu học Quảng Đại, trờng tiểu học Quảng
Hải (thuộc huyện Quảng Xơng); tiểu học Xuân Lệ,trờng tiểu học thị trấn Thờng Xuân (huyện Thờng Xuân); trờng tiểu học Minh Khai, trờng tiểu học
Quảng Thành, trờng tiểu học Minh Khai, trờng tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, trờng tiểu học Điện Biên (thành phố Thanh Hoá).
Bằng phiếu điều tra nhận thức của giáo viên về nội dung và phơng pháp
dạy đọc hiểu chúng tôi đã thu đợc kết quả nh sau:
- 37% GV lớp 4 và lớp 5 còn lẫn lộn việc dạy đọc hiểu với việc dạy văn.


23

- 95% GV coi việc dạy tập đọc là dạy cho học sinh đọc đúng chính âm
và làm rõ ý tác giả.
- 48% GV cho rằng kết quả đọc diễn cảm của học sinh phụ thuộc vào
việc đọc mẫu của giáo viên.
- 42% GV cho rằng kết quả đọc diễn cảm của học sinh phụ thuộc vào
việc đọc hiểu của học sinh.
- 90% GV coi phơng pháp dạy đọc hiểu chủ yếu là sử dụng phơng pháp
hỏi đáp các câu hỏi trong sách giáo khoa.
- 77% GV thừa nhận rằng cha sử phơng pháp thực hành nhóm, báo cáo
trong đọc hiểu.
- 645 GV cho rằng học sinh nhận xét về thể loại văn bản và bày tỏ thái
độ đối với thể loại văn bản là không cần thiết.
- 98 % GV thừa nhận rằng cha từng thống kê các thể loại văn bản đợc
giảng dạy trong các bài tập đọc ở lớp mình phụ trách.
- 55% GV cha bao giờ giới thiệu đặc điểm các thể loại văn bản đợc dạy
ở lớp mình phụ trách.
- 96 % GV thừa nhận rằng mình cha nắm vững đầy đủ khái niệm, đặc
điểm các thể loại văn bản đợc đa vào làm ngữ liệu trong phân môn tập đọc ở
lớp 4,5.
- 86 % GV cho rằng phơng pháp dạy đọc hiểu các văn bản là nh nhau.
- 24 % GV cho rằng kĩ năng đọc hiểu của học sinh không liên quan đến
việc học các môn học khác.
Nh chúng ta đã biết, năm học 2007- 2008, là năm học thứ ba thực hiện
chơng trình đổi mới sách giáo khoa lớp 4 và là năm học thứ hai thực hiện chơng trình đổi mới sách giáo khoa lớp 5. Thế nhng, đến nay, hầu hết giáo viên
cha thống kê đợc các thể loại văn bản Tập đọc lớp mình phụ trách, cha nắm đợc đầy đủ khái niệm, đặc điểm các thể loại văn bản đa vào giảng và hầu hết
giáo viên cho rằng phơng pháp dạy đọc hiểu các thể loại văn bản là nh nhau.
Qua thống kê ngữ liệu đợc đa vào dạy đọc hiểu trong sách giáo khoa
lớp tiếng Việt 4, 5, chúng tôi nhận thấy hệ thống văn bản của phần Tập đọc rất
đa dạng, gồm nhiều thể loại văn bản, mỗi thể loại văn bản có những đặc điểm
riêng về phong cách ngôn ngữ. Thế nhng những ngời đang trực tiếp giảng dạy

lại không nắm đợc đặc điểm của các thể loại văn bản này và cho rằng phơng
pháp dạy đọc hiểu các thể loại văn bản này là giống nhau, chủ yếu là việc khai
thác hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa. Họ không hiểu rằng kĩ năng dạy


24
đọc hiểu ở từng thể loại văn bản là khác nhau. Chẳng hạn, kĩ năng nhận diện
văn bản của văn bản thông thờng và văn bản nghệ thuật là khác nhau vì các từ
ngữ trong văn bản thông thờng bao giờ cũng mang tính đơn nghĩa, tính khái
niệm nên rất dễ hiểu, còn các từ ngữ trong văn bản nghệ thuật thờng là
những từ đa nghĩa, có tính biểu tợng, tợng trng, gợi cảm muốn dạy đọc hiểu
văn bản nghệ thuật tốt thì giáo viên phải cảm thụ văn học tốt. Đối với văn
bản nghệ thuật cả hai thành phần nội dung miêu tả và nội dung liên cá nhân
đều rất quan trọng trong việc thể hiện đích của tác giả. ở những văn bản mà
tác giả phản ánh hiện thực bằng bộc lộ cảm xúc, tâm trạng của cá nhân thì
vai trò của thành phần nội dung liên cá nhân càng trở nên quan trọng hơn.
Còn trong văn bản thông thờng, kĩ năng làm rõ ý chính văn bản thờng đợc nêu một cách khái quát trong tên văn bản vì thế nên dạy kĩ năng này cần hớng dẫn học sinh thực hiện các thao tác nh là: Đọc văn bản để nắm nội dung;
tổng hợp ý từng đoạn;phát biểu văn bản thành lời dựa vào dạng lời của tên văn
bản và ý chung. Kĩ năng làm rõ đích văn bản thông thờng, nêu rất rõ ở phần
cuối, đây chính là yêu cầu hay mệnh lệnh hoặc khuyến cáo, kiến nghị...
Tìm hiểu thực trạng đọc hiểu ở lớp 4, 5 trong những năm gần đây,
chúng tôi thấy rằng, việc dạy đọc hiểu cha đáp ứng mục tiêu, yêu cầu nhiệm
vụ môn học. "Dạy tập đọc ở cấp một nhằm mục đích thông qua các bài văn
chọn lọc giúp học sinh cảm thụ đợc cái hay, cái đẹp của văn chơng và dần dần
có một số kiến thức về văn học, thể loại, bố cục... và củng cố cho học sinh một
kĩ năng học tập để học các môn học khác ở trờng học và ngoài cuộc sống"
[30] và báo cáo của vụ giáo dục phổ thông nhận định "Chất lợng đọc hiểu của
học sinh còn yếu "là càng có cơ sở.
1.2.3. Thực trạng đọc hiểu của học sinh
Trong những năm gần đây, chất lợng học sinh nói chung và chất lợng

đọc hiểu của học sinh tiểu học nói riêng đợc nâng lên, tỉ lệ học sinh khá giỏi
ngày càng cao. Tuy nhiên, so với mục tiêu và yêu cầu mà cấp học đề ra thì vẫn
còn nhiều hạn chế.
Để khảo sát toàn diện hơn chất lợng học tập và kĩ năng đọc hiểu của
học sinh lớp 4, lớp 5, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm mang tính thăm dò
cho học sinh lớp 4, 5 cùng một bài kiểm tra đọc hiểu (Xem phiếu điều tra thực
trạng đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 4, 5 trang 102).


25
Bài kiểm tra này gồm 10 bài tập đọc hiểu, trong đó bài 1, bài 2 là bớc
kiểm tra nhận diện ngôn ngữ trong văn bản. Bài 3, 4, 5, 6,7, 8, 9 là kiểm tra bớc làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của ngời viết. Bài 10 là để kiểm
tra bớc hồi đáp văn bản. Kết quả thu đợc trên 125 học sinh các trờng Tiểu học
Quảng Đông, Tiểu học Quảng Đại huyện Quảng Xơng, Thanh hoá và trờng
Tiểu học Quảng Thành, Tiểu học Minh khai thành phố Thanh Hoá nh sau:
(Xem bảng tổng hợp kết quả điều tra đọc hiểu của học sinh lớp 4,5)
kết quả
Lớp
4 Lớp5
nội dung kiểm tra
(%)
(%)
Bớc nhận diện ngôn Bài 1: Phát hiện các từ mới trong
48
56
ngữ trong văn bản
văn bản.
Bài 2: Xác định đề tài của văn bản.
40
48

Bớc làm rõ nội dung Bài 3: Làm rõ nghĩa từ mới.
48
64
56
72
văn bản và đích tác Bài 4: Nhắc lại thông tin chính.
động của ngời viết
Bài 5: Nhắc lại thông tin chính.
64
72
Bài 6: Làm rõ nội dung thông báo
của câu.
Bài 7: Làm rõ nội dung thông báo
của câu.
Bài 8: Làm rõ nội dung thông báo
của câu.
Bài 9: Tóm lợc toàn văn bản và
nêu ý chính toàn bài.

48

56

48

56

56

72

32

56

Bớc hồi đáp văn bản Bài 10: Liên hệ cá nhân sau khi
tiếp nhận văn bản.

72

88

Mặc dù nội dung bài tập đa ra là vừa sức đối với học sinh song kết quả
cha cao.
Từ kết quả điều tra trên, chúng tôi đi đến những nhận xét về chất lợng
đọc hiểu của học sinh lớp 4, lớp 5 hiện nay nh sau:
- Thứ nhất, học sinh còn yếu về khả năng nhận diện ngôn ngữ trong văn
bản. Các em còn cha biết đọc lớt, đọc thầm để nắm đợc đề tài của bài và
những từ ngữ cần tìm để từ đó có thể hiểu đợc nội dung của bài.
- Thứ hai, việc nắm nội dung thông báo của các câu của học sinh còn
nắm lơ mơ, khả năng phát hiện nghĩa của câu còn rất yếu, các em cha biết