Phương pháp kể sáng tạo trong phân môn kể chuyện chương trình 2000

Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

lời nói đầu

Đề tài Phơng pháp kể sáng tạo trong phân môn Kể chuyện ở tiểu
học chơng trình 2000 đợc thực hiện trong một thời gian ngắn, điều kiện
không ít khó khăn. Đề tài đã đợc hoàn thành nhờ sự hớng dẫn tân tình, chu
đáo và khoa học của giáo viên hớng dẫn Th.s Chu Thị Hà Thanh. Trong
quá trình nghiên cứu, chúng tôi cũng đã nhận đợc những ý kiến đóng góp của
rất nhiều thầy, cô giáo trong khoa GDTH. Sự giúp đỡ và tạo điều kiện trong
việc nghiên cứu và thực nghiệm của giáo viên và học sinh trờng Tiểu học Hng
Dũng I.
Qua đây, cho phép em đợc bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo
Th.s Chu Thị Hà Thanh ngời trực tiếp hớng dẫn em trong qúa trình thực
hiện đề tài. Em xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và học sinh trờng Tiểu học
Hng Dũng 1 thành phố Vinh.
Đây là công trình tập dợt nghiên cứu khoa học với một vấn đề khá mới
mẻ nên chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận đợc
những ý kiến đóng góp của tất cả những ai quan tâm đến đề tài này.
Vinh, tháng 5 năm 2004.
Tác giả.

1


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

A - phần mở đầu
I. Lý do chọn đề tài
Trong chơng trình môn tiếng Việt, phân môn Kể chuyện có một vị trí
quan trọng, đợc xếp liền sau môn Tập đọc, Học thuộc lòng. Do ranh giới giữa
tiếng và văn nên kể chuyện vừa thuộc phạm trù ngôn ngữ, vừa thuộc phạm trù
hình tợng nghệ thuật văn chơng. Đặc điểm này tạo nên sự thống nhất cơ bản
mang tính đặc trng của môn học là vừa cung cấp tri thức về tiếng Việt , văn
học lại vừa góp phần rèn luyện các kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh.
Cùng với các môn học khác, kể chuyện giúp học sinh có điều kiện để phát
triển tối đa năng lực ngôn ngữ của mình. Biết sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt để
làm công cụ giao tiếp và t duy.
Mặt khác, phân môn Kể chuyện có tác dụng lớn trong việc bồi dỡng
tâm hồn, đem lại niềm vui, trau dồi vốn sống và vốn văn học, phát triển ngôn
ngữ và t duy cho trẻ, góp phần hình thành nhân cách và đem lại cảm xúc lành
mạnh cho học sinh bằng việc các em đợc nghe và đợc tham gia kể hàng trăm
câu chuyện thuộc đủ các thể loại khác nhau trong suốt bậc Tiểu học.
Nh vậy, phân môn Kể chuyện có tác dụng giáo dục, giáo dỡng thế hệ
trẻ rất to lớn. Dạy tốt phân môn này, một mặt thực hiện đợc mục tiêu và nhiệm
vụ đề ra, mặt khác góp phần tạo nên tính hoàn chỉnh và thống nhất cao cho
toàn bộ chơng trình đào tạo. Tạo điều kiện tốt hơn trong việc giáo dục toàn
diện thế hệ trẻ - đào tạo ra con ngời mới của thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại
hoá.
Để thực hiện việc dạy học kể chuyện đợc tốt, đáp ứng đợc mục tiêu đề
ra thì chúng ta phải có bộ chơng trình hiện đại và hệ thống phơng pháp dạy
học hoàn chỉnh, tối u.
Hiện nay chơng trình kể chuyện ở tiểu học 2000 đã đợc dạy ở lớp 1 và
lớp 2. Với việc đa ra một hệ thống bài tập kể sáng tạo, kể chuyện đợc chứng
kiến hoặc tham gia, kể chuyện thơ bằng văn xuôi ... đã khắc phục đợc chơng
trình 165 tuần và thực sự trở thành một cơng lĩnh tiến bộ. Sự thay đổi nội dung
2

Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

chơng trình đó đòi hỏi cần phải có sự đổi mới phơng pháp dạy học cho phù
hợp.
Tuy nhiên, hiện nay việc nghiên cứu các phơng pháp dạy học kể
chuyện để thích ứng với chơng trình mới vẫn là một vấn đề đang còn bỏ ngỏ.
Chính vì vậy, trong các tiết kể chuyện ở lớp 1 và lớp 2 hiện nay, hầu hết các
giáo viên đang còn sử dụng các phơng pháp dạy học truyền thống. Bên cạnh u
điểm, những phơng pháp này vẫn còn tồn tại hạn chế. Đó là cha phát huy đợc
tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. Đồng thời không rèn luyện đợc kỹ năng lao động trí tuệ, gây cản trở việc chiếm lĩnh tri thức. Học sinh
không làm chủ đợc quá trình nhận thức của mình mà lĩnh hội tri thức một
cách thụ động.Việc rèn luyện kỹ năng không đợc quan tâm một cách đúng
mức. Nh vậy, việc sử dụng các phơng pháp dạy học cũ làm hạn chế tính u việt
của chơng trình mới, đồng thời không phát huy tính sáng tạo của học sinh
trong quá trình học tập.
Một vấn đề đặt ra, cần phải có sự đầu t nghiên cứu về các phơng pháp
dạy học làm sao để dạy cho các em cách suy nghĩ, cách t duy sáng tạo. Để
làm đợc điều đó, không có con đờng nào khác là phải sử dụng hệ thống các
phơng pháp dạy học tích cực, trong đó phơng pháp kể sáng tạo là một trong
những phơng pháp tối u nhất có thể nâng cao chất lợng dạy học môn kể
chuyện tiểu học chơng trình 2000.
Vậy phơng pháp kể sáng tạo là gì ? Việc vận dụng nó vào trong chơng
trình kể chuyện tiểu học 2000 ra sao ? Đây là một vấn đề đợc giáo viên và
những ngời có trách nhiệm quan tâm. Đó cũng chính là đề tài chúng tôi
nghiên cứu. Phơng pháp kể sáng tạo trong phân môn Kể chuyện tiểu học
chơng trình 2000.

II.Lịch sử vấn đề

3


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

Với mục tiêu Xây dựng nội dung- chơng trình giáo dục toàn diện thế
hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nhân lực phục vụ công nghiệp hoá - hiện đại
hoá đất nớc, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận với
trình độ giáo dục phổ thông ở các nớc trong khu vực và trên thế giới. Bộ giáo
dục và đào tạo đã cho ra đời chơng trình tiểu học 2000, trong đó có phân môn
Kể chuyện. Sự ra đời của chơng trình này đã tạo nên một bớc ngoặt lớn không
chỉ với vị trí của phân môn Kể chuyện mà còn góp phần tạo nên tính hoàn
chỉnh của môn tiếng Việt nói riêng và toàn bộ chơng trình tiểu học nói chung.
Vì thế, nó đợc rất nhiều ngời quan tâm, từ giáo viên, học sinh, cho đến phụ
huynh và các nhà nghiên cứu giáo dục. Song đay còn là một vấn đề mới mẻ,
đặc biệt đối với đội ngũ giáo viên.
Cho đến nay việc nghiên cứu chơng trình 2000 nói chung và phân môn
Kể chuyện nói riêng đang còn bó hẹp trong phạm vi các nhà nghiên cứu, các
nhà soạn thảo chơng trình. Nó mới chỉ đợc đề cập đến trong các kỷ yếu khoa
học và một số sách tham khảo về việc dạy và học môn Tiếng Việt. Nội dung
chủ yếu của các bài viết, các tài liệu này là nói lên tình trạng dạy và học môn
kể chuyện hiện hành rồi đi đến việc cần phải đổi mới nội dung chơng trình,
phơng pháp và hình thức dạy học chủ động lấy học sinh làm trung tâm. Tuy
nhiên cha có tác giả nào, tài liệu nào đề cập một cách cụ thể tới việc sử dụng
một phơng pháp dạy học kể chuyện tối u cho chơng trình 2000
1- Phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (2 tập), Lê Phơng NgaNguyễn Trí, NXB GD - ĐHQG Hà Nội, 1995.

Cuốn sách này đợc tác giả chia làm hai phần:
Phần 1: Bàn về vấn đề chung của phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở
tiểu học .
Phần 2: Đi sâu vào phơng pháp dạy học các phân môn cụ thể, trong đó
dành một phần nhỏ cho phơng pháp dạy học kể chuyện ở tiểu học.
2- Dạy học kể chuyện ở trờng Tiểu học, Chu Huy, NXB GD, 2000.
ở cuốn này, tác giả chia làm ba phần chính:
Phần 1: Một vài lý luận và thực tiễn ở phân môn Kể chuyện.
4


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

Phần 2: Dạy kể chuyện ở trờng Tiểu học.
Phần 3: Vấn đề bồi dỡng tiềm lực của giáo viên tiểu học.
ở đây tác giả chủ yếu đề cập đến nội dung chơng trình và phơng pháp
dạy học phân môn Kể chuyện ở chơng trình 165 tuần.
3- Tài liệu bồi dỡng giảng viên s phạm và cán bộ cốt cán chỉ đạo sở
giáo dục đào tạo về chơng trình SGK 2000.
Trong tài liệu này chúng ta có thể tìm thấy những chỉ đạo về nguyên
tắc xây dựng chơng trình phân môn Tiếng Việt, trong đó có phân môn Kể
chuyện. Tìm thấy mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Kể chuyện trong từng
khối lớp và cả phơng pháp, hình thức tổ chức dạy học.
4- Dạy Tiếng Việt 1, Hoàng Xuân Tơm- Bùi Tất Tơm, NXB GD, 2002.
Cuốn sách này đề cập đến phơng pháp dạy học và đặc điểm của phân
môn Kể chuyện tiểu học 2000 một cách cụ thể. ở đây, tác giả xác định đợc
nội dung lời kể, kỹ thuật kể, cách đọc tranh của từng bài học (T 14).
5- Phơng pháp dạy học Tiếng Việt , Lê A- Thành Thị Yên Mỹ- Lê Phơng Nga- Nguyễn Trí- Cao Đức Tiên, NXB GD, 1999.

6- Ngoài ra còn có một số bài viết góp ý thêm về chơng trình kể
chuyện ở những phơng diện khác nhau:
- Góp ý thêm về nội dung dạy học kể chuyện ở tiểu học của cô Phan
Phơng Dung - ĐHSP Hà Nội I (Nghiên cứu giáo dục số 11/2000).
- Một số ý kiến về SGK Tiếng Việt hiện hành của Trần Thị Ngọc Anh,
Đinh Xuân Hảo (CĐSP Tây Ninh).
Hiện nay, chơng trình tiểu học đã đợc thực hiện dạy ở lớp 1 và lớp 2
trong cả nớc. Tuy nhiên, nhìn vào hệ thống các tài liệu nói về chơng trình kể
chuyện tiểu học 2000 ta thấy: hầu nh cha có quyển sách, tài liệu nào nghiên
cứu về các phơng pháp dạy học mới. Đây là một vấn đề rất quan trọng và mới
mẻ đang còn bỏ ngỏ. Việc nghiên cứu các phơng pháp dạy học mới phù hợp
với nội dung chơng trình 2000 là rất quan trọng và cần thiết, nhằm nâng cao
hơn nữa chất lợng dạy học phân môn Kể chuyện trong giai đoạn hiện nay.

5


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

Là sinh viên năm cuối, chúng tôi muốn đi sâu tìm hiểu, khám phá ra
phơng pháp dạy học mới.
Chính vì vậy nội dung đề tài chúng tôi nghiên cứu là Phơng pháp kể
sáng tạo trong phân môn Kể chuyện ở tiểu học chơng trình 2000 .
III. Mục đích nghiên cứu
Nhằm nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học phân môn Kể chuyện
chơng trình 2000.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn.

- Nghiên cứu chơng trình SGK 2000 với việc kể sáng tạo
- Đề ra một số biện pháp dạy học kể sáng tạo.
- Thực nghiệm s phạm để chứng minh tính hiệu quả của quy trình xây
dựng
V. Đối tợng nghiên cứu
Việc vận dụng Phơng pháp kể sáng tạo trong dạy học môn kể chuyện
ở tiểu học chơng trình 2000.
VI. Giả thiết khoa học
Có thể nâng cao chất lợng, hiệu quả của việc dạy học kể chuyện ở tiểu
học chơng trình 2000, nếu vận dụng phơng pháp dạy học kể chuyện sáng
tạo.
VII. Phơng pháp nghiên cứu
1- Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết, phân tích, tổng hợp các tài liệu
thực tiễn, tổng hợp và khái quát một số vấn đề liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
2- Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
Chúng tôi sử dụng các phơng pháp sau:
a) Phơng pháp quan sát
b) Phơng pháp điều tra
c) Phơng pháp thống kê toán học
d) Phơng pháp thực nghiệm
6


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

B - phần nội dung
chơng 1- cơ sở lý luận và thực tiễn

liên quan đến đề tài
I. Cơ sở lý luận
1. Khả năng phát triển của học sinh tiểu học theo quan điểm tâm sinh lý
học, tâm lý ngôn ngữ học, giáo dục học hiện đại
1.1. Quan điểm tâm sinh lý học
Suốt chặng đờng dài 5-6 năm, nhờ sự giúp đỡ của ngời lớn, các chức
năng tâm sinh lý của trẻ em đợc hoàn thiện một cách tốt đẹp. Đó chính là cơ
sở đầu tiên để đa trẻ em hình thành và phát triển nhân cách con ngời và chuẩn
bị bớc vào giai đoạn mới. Giai đoạn lứa tuổi học sinh tiểu học (6- 11 tuổi), ở
lứa tuổi này ở các em tiếp tục diễn ra sự phát triển tâm sinh lí ở mức độ cao
hơn.
Về mặt tâm lí, khả năng tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất
đại thể ít đi sâu vào chi tiết, không mang tính chủ động. Do đó việc phân biệt
các đối tợng còn cha chính xác, hay lẫn lộn. Cho nên cần phải giúp các em
trong việc tri giác để các em có thể phân tích một cách có bản chất, đồng thời
biết vạch ra những nét cơ bản và biết cách so sánh các sự vật hiện tợng.
Xúc động quy định sự tri giác và chú ý thờng xuyên nhất là cảm xúc
và hứng thú.Trẻ em luôn hứng thú về một cái gì đó nhng hứng thú có thể biểu
hiện dới những hình thức khác nhau, yếu hoặc mạnh, tự động hoặc bị động.
Mỗi xúc động của các em lại kích thích đến cảm xúc và mỗi cảm xúc lại ảnh
hởng đến tri giác một cách khác nhau.
Một trong những lĩnh vực phát triển tri giác cho học sinh tiểu học là tri
giác thẩm mỹ với các tác phẩm nghệ thuật. Điểm mới trong tri giác của các
7


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

em là xuất hiện các hình tợng nghệ thuật. Việc tri giác các tác phẩm nghệ
thuật của các học sinh có những điểm riêng, nhng nó có mối quan hệ với tình
cảm và cảm xúc thẩm mỹ, tuy nhiên càng học lên thì các yếu tố ấy có vẻ
giảm dần. Sự phát triển tri giác thẩm mỹ có một ý nghĩa hết sức to lớn trong
quá trình phát triển tâm lý ở lứa tuổi này. Việc các em tham gia vào hoạt động
kể chuyện và nghe kể chuyện cũng là một trong những hình thức để tiếp nhận
tác phẩm nghệ thuật.
Một điểm quan trọng trong sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học là sự
tởng tợng. Giàu sức tởng tợng là thuộc tính của trí tuệ, gắn liền với năng lực
hiểu biết của các em. Lứa tuổi học sinh tiểu học, đặc biệt là lứa tuổi đầu cấp,
có thể nói đó là mảnh đất phì nhiêu để bồi đắp trí tởng tợng cho con ngời. Một
rãnh nớc nhỏ, một vũng nớc giữa chốn núi đồi, các em có thể tởng tợng ra đó
là biển cả với những đàn cá đủ màu, với những con tàu trắng bồng bềnh sóng
nớc. Học sinh tiểu học thờng nói lên những điều quá sự thật với niềm tin ngây
thơ, những biểu hiện trên đều nằm trong sự tởng tợng. Đối với các em, lứa tuổi
học sinh tiểu học thì những gì làm cho các em xúc động mạnh hoặc những gì
mang tính chất bí ẩn thờng trở thành phơng tiện cho trí tởng tợng và tính nhạy
cảm của các em hoạt động. Cần phải quan tâm đến đặc trng tâm lý này của
học sinh tiểu học để tìm hiểu sự tiếp nhận văn học và những phản ứng thẩm
mỹ diễn ra khi tiếp xúc với các tác phẩm nghệ thuật khác nhau.
Tuy nhiên cần phải làm sáng tỏ hơn cơ chế tởng tợng sáng tạo và cơ
chế tởng tợng tái tạo, giữ lại những thành phần chủ chốt trong cơ chế đó để
tìm biện pháp thích hợp tác động tích cực vào học sinh. Có thể nói tởng tợng
là nhiên liệu thay đổi, nhiên liệu sáng tạo. Trong Bông hồng vàng,
Pautốpxki đãviết: Trớc hết và mạnh hơn hết tởng tợng gắn bó với văn học
nghệ thuật. Sự tởng tợng ở học sinh tiểu học bắt gặp sự tởng tợng của các loại
hình nghệ thuật, sẽ là sự gặp gỡ phù hợp bừng sáng lên những tia lửa điện hồ
quang làm dễ dàng tiếp nhận văn học.
Hoạt động tởng tợng phải dựa trên nền tảng liên tởng, còn liên tởng lại
dựa trên sự ghi nhớ các sự vật hiện tợng. ý thức đợc vai trò của trí tởng tợng

8


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

phong phú lứa tuổi học sinh tiểu học và sự hấp dẫn trong văn học là rất cần
thiết để khi dạy kể chuyện sáng tạo chơng trình 2000 giáo viên sẽ có sự vận
dụng biện pháp, phơng pháp có hiệu quả.
Sự ghi nhớ của các em ở lứa tuổi này bao gồm ghi nhớ hình tợng và
ghi nhớ ngôn ngữ logic. Tuy nhiên đối vói học sinh tiểu học thì ghi nhớ hình tợng phát triển hơn ghi nhớ ngôn ngữ logic. Trí nhớ thông thờng không làm
thay đổi trật tự các yếu tố. Còn trí tởng tợng dựa trên trí nhớ và kinh nghiệm
lại có thể vơn tới sự kết hợp mới mẻ hơn, thoát ra khỏi sự hạn chế của trí nhớ.
Chính vì vậy có thể nói, sự tởng tợng chính là ngọn nguồn của mọi sự sáng
tạo.
Học sinh tiểu học rất hiếu động, hiếu thắng, hiếu kỳ, nhiều hứng thú
và muốn biết tất cả. Các em thích nghe kể chuyện và thích quan sát. Các nhà
tâm lý học đã cho rằng: Đặc điểm nổi bật nhất trong t duy của học sinh tiểu
học là t duy cụ thể mang tính hình thức, bằng cách dựa vào những đặc điểm
trực quan và dựa vào những hành động thao tác trên những đối tợng cụ thể.
Đối với học sinh tiểu học ở đầu bậc tiểu học, t duy trực quan hình tợng
phát triển mạnh. Tuy nhiên t duy trực quan hành động vẫn có ý nghĩa tích cực
cho mọi hoạt động của trẻ. Nhng kiểu t duy này không đáp ứng đợc yêu cầu
nhận thức đang phát triển mạnh mẽ. Cho nên bên cạnh sự phát triển của t duy
trực quan hình tợng, ở lứa tuổi này còn có sự xuất hiện của một kiểu t duy mới
t duy sơ đồ. Tức là lúc này các em có thể nhìn vào sơ đồ để giải quyết
những bài tập, những hiện tợng cần thiết.
T duy trực quan sơ đồ giúp cho ngời học lĩnh hội đợc tri thức ở một
mức độ khái quát cao. Nhng kiểu t duy này thực chất vẫn nằm trong kiểu

phạm vi t duy trực quan hình tợng nói chung. Dù sao nó vẫn là biểu hiện một
bớc ngoặt trong sự phát triển t duy của học sinh tiểu học. Đó là kiểu trung
gian quá độ chuyển từ t duy hình tợng lên một kiểu t duy khác về chất là t duy
logic (trừu tợng). T duy hình tợng phát triển mạnh mẽ đối với giai đoạn học
sinh cuối cấp tiểu học.
T duy sơ đồ và t duy logic đều có một liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.
Khi phơng tiện ngôn ngữ trở thành chủ yếu của t duy (ở bậc tiểu học là đọc,
9


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

viết thông thạo) cho phép các em giải những bài toán trí tuệ mà không cần sử
dụng trực tiếp đến hành động và biểu tợng. Cũng là lúc mà các em có thể lĩnh
hội đợc khái niệm mà loài ngời đã xây dựng từ mức độ đơn giản đến phức tạp
tuỳ theo trình độ của khối lớp.
Trên bậc thang của sự phát triển tâm lý thì t duy logic phát triển hơn t
duy trực quan hình tợng. Điều đó không có nghĩa là cần phải thúc đẩy quá
trình phát triển t duy nhanh hơn mà cần phải hình thành ở các em một cơ sở
vững chắc, những biểu tợng phong phú về sự vật hiện tợng do kiểu t duy trực
quan hình tợng mang lại. Hơn nữa ngay sau khi nắm đợc ý nghĩa của t duy
logic rồi thì t duy hình tợng vẫn không hề mất đi ý nghĩa quan trọng của nó
mà nó vẫn còn cần cho mọi hoạt động sáng tạo và thành phần của tri giác.
Chính vì vậy, đối với học sinh tiểu học, chúng ta cần phát triển kết hợp cả hai
t duy: logic và hình tợng.
Bên cạnh sự phát triển tâm lý nói trên, các nhà sinh lý giải phẫu học
cho biết, bộ não của trẻ em từ 6- 11 tuổi không khác bộ não của ngời trởng
thành là bao nhiêu. Với 1,5 tỷ tế bào thần kinh và hàng vạn tế bào phụ trợ

khác trong đại não. Trẻ biểu hiện năng lực trí tuệ qua hoạt động tổng hợp của
lời nói, qua suy nghĩ quan sát tập trung chú ý, ghi nhớ, liên tởng, tởng tợng và
giải quyết các nhiệm vụ học tập của mình một cách sáng tạo.
Sự lớn khôn, trởng thành phụ thuộc vào hoạt động thích nghi với môi
trờng và thế giới hiện thực theo cơ chế hoà đồng và điều ứng ở con ngời. Cơ
chế này có liên hệ với hoạt động phản xạ diễn ra ở trẻ. Phản xạ có điều kiện và
phản xạ không điều kiện. Có điều cần lu ý, sự di truyền ghen của giống nòi đã
tạo cho các em khả năng kì lạ để bảo tồn cuộc sống. Chính khả năng kỳ lạ đó
tạo ra sự kỳ diệu trong tâm linh của đứa trẻ mà ngời lớn không thể xem thờng.
Đó chính là cơ sở niềm tin để giáo dục và đào tạo trẻ thành một con ngời phát
triển toàn diện.
Phản xạ không điều kiện vốn ổn định và có sẵn. Phản xạ có điều kiện
là loại phản xạ hình thành sau này trong quá trình sống của từng cá thể. Để nó
lâu bền cần phải có sự hỗ trợ của những điều kiện hình thành và sự củng cố.
Phản xạ có điều kiện là loại hoạt động nhờ hai loại kích thích cụ thể nh màu
10


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

sắc, âm thanh, mô hình và kích thích trừu tợng nh lời nói, chữ viết, môi trờng,
xã hội con ngời. Đó là những điều kiện không thể thiếu để các em ở lứa tuổi
học sinh tiểu học hình thành và củng cố hệ thống tín hiệu thứ hai.
Từ những đặc điểm tâm sinh lý nói trên, chúng ta có thể dần xác định
những biện pháp dạy học kể sáng tạo trong chơng trình 2000 một cách phù
hợp.
1.2. Quan điểm ngôn ngữ học
Một trong những thành tựu to lớn của giai đoạn giáo dục tiểu học là

góp phần làm cho trẻ sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ một cách thành thạo trong đời
sống hàng ngày (ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết). Chúng ta đã biết rằng ngôn
ngữ là phơng tiện quan trọng nhất giúp ta giao tiếp với ngời khác, lĩnh hội nền
văn hoá, khoa học kỹ thuật và để đa đứa trẻ thành một thành viên của xã hội.
Sự phát triển ngôn ngữ là một quá trình bao gồm nhiều giai đoạn. Nếu
nh ở lứa tuổi mẫu giáo bớc đầu giúp cho trẻ hoàn thiện ngôn ngữ nói, thì đến
lứa tuổi học sinh tiểu học ngôn ngữ nói của các em đã đợc phát triển ở mức
cao hơn, đồng thời ở giai đoạn này các em còn đợc hoàn thiện ngôn ngữ viết.
Lứa tuổi này, các em bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với các hiện tợng
ngôn ngữ. Điều đó khiến cho sự phát triển ngôn ngữ của học sinh đạt tốc độ
khá nhanh và đến cuối lớp 1 hầu hết các em đều sử dụng ngôn ngữ (nói và
viết) một cách thành thục trong sinh hoạt hàng ngày. Sự hoàn thiện tiếng mẹ
đẻ của trẻ phụ thuộc vào nhiều yếu tố: nhu cầu, đặc điểm, bộ máy phát âm,
khả năng sử dụng câu, sự phát triển tâm lý chung, yếu tố môi trờng và điều
kiện giáo dục.
Càng lên cao nhu cầu giao tiếp càng mở rộng, vốn ngôn ngữ xã hội của
các em phát triển nhanh. Do đó, học sinh tiểu học không chỉ sử dụng ngôn
ngữ nh một phơng tiện thông báo mà đã sử dụng nó với ý nghĩa trao đổi và
giao tiếp. Sự phong phú, đa dạng của câu, các hình thức độc thoại đã chuyển
sang đối thoại và kể chuyện, các em có thể phân biệt ngôn ngữ của ngời kể và
ngôn ngữ của các nhân vật trong truyện.
Tuy nhiên trong thực tế vẫn còn một số em còn nói năng cha đúng,
kém văn hoá, dùng sai từ, ... Sở dĩ có hiện tợng này là do sự phát triển ngôn
11


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

ngữ ở các em theo con đờng tự phát, bắt chớc hay học lỏm. Bên cạnh đó còn
do hiện tợng t duy ngôn ngữ phát triển cha đồng đều, nên trẻ diễn đạt bị ngắc
ngứ, nói sai câu, trình bày một vấn đề cha rõ ràng, mạch lạc. Vì thế một
trong những nhiệm vụ quan trọng của ngành Giáo Dục Tiểu học cần phải
thông qua các môn học để phát triển ngôn ngữ cho các em. Trong đó môn kể
chuyện có một vai trò cực kỳ quan trọng, góp phần hoàn thiện ở học sinh ngôn
ngữ nói không phải chỉ ở mức bình thờng, mà là rèn luyện ngôn ngữ nói một
cách nghệ thuật.
1.3. Quan điểm giáo dục học
Cũng theo các nhà giáo dục học hiện đại thì chỉ khi nào có một phơng
án phát triển coi học sinh là nhân vật trung tâm của quá trình giáo dục, lấy học
sinh làm nhân vật trung tâm của quá trình dạy học và tôn trọng nhân cách của
nó nh một thực thể hồn nhiên thì nền giáo dục đó mới là nền giáo dục nhân
văn.
Quán triệt t tởng đó, quá trình dạy học ở Việt Nam cũng lấy học sinh
làm trung tâm của quá trình dạy học, toàn bộ quá trình dạy học đều hớng vào
nhu cầu và hứng thú của học sinh. Đặc biệt trong quá trình đổi mới phơng
pháp dạy học ở tiểu học trong giai đoạn hiện nay đã thể hiện rõ quan điểm
giáo dục hiện đại. Điều đó còn đợc thể hiện ở sự đổi mới chơng trình và sách
giáo khoa.
Tuy nhiên trong quá trình đó vai trò của ngời giáo viên không hề bị hạ
thấp mà cần phải đợc nâng cao. Giáo viên là ngời điều khiển, tổ chức quá trình
dạy học. Đúng nh nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc Cômenxki đã nói Đứa trẻ ra
đời nh thế nào, điều đó chẳng ai có thể quyết định đợc, nhng dẫn dắt một cách
đúng đắn để các em trở thành ngời tốt, điều đó lại tuỳ thuộc vào khả năng của
chúng ta, những nhà s phạm, những cô giáo và những bà mẹ hiền. Chính vì
vậy có thể nói vai trò của ngời giáo viên cực kì quan trọng.
Thông qua việc nghiên cứu đặc điểm phát triển của lứa tuổi học sinh
tiểu học, chúng tôi lấy đó làm căn cứ để nhìn nhận mặt bằng chung năng lực
của học sinh tiểu học khi làm quen hệ thống bài tập kể sáng tạo chơng trình

kể chuyện 2000.
12


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

2. Nhu cầu nghe kể chuyện của học sinh tiểu học
Trong nhà trờng Tiểu học, nhu cầu nghe kể chuyện là một nhu cầu
thiết yếu của lứa tuổi học sinh nhỏ. Từ tuổi lên 3 các em nhỏ đã thích nghe kể
chuyện, đến lứa tuổi mẫu giáo nhu cầu nghe kể chuyện lại tăng lên nhiều. Kể
chuyện và thơ ca là hai môn quan trọng của lớp mẫu giáo trong các trờng mầm
non hiện nay. Bớc vào lứa tuổi học sinh tiểu học nhu cầu đó không hề giảm
mà lại tiếp tục tăng lên, đặc biệt với các loại truyện cổ dân gian. Tại sao vậy?
Các nhà nghiên cứu thờng trả lời bằng những kiến giải xác đáng mang tính
chiêm nghiệm của chính bản thân họ. Những truyện kể, truyện dân gian là
một trong những hình thức nhận thức thế giới của các em, giúp các em chính
xác hoá những biểu tợng đã có về hiện thực xã hội xung quanh, từng bớc cung
cấp thêm những khái niệm mới và mở rộng kinh nghiệm sống cho các em.
Những tác phẩm ấy giúp các em xác lập một hệ thái độ đối với đời sống xung
quanh. Truyện cổ tích gắn với cái đẹp góp phần phát triển các xúc cảm thẩm
mỹ mà thiếu chúng không thể có tâm hồn cao thợng, lòng mẫn cảm chân
thành trớc nỗi bất hạnh đau đớn và khổ ải của con ngời. Nhờ có truyện cổ tích
trẻ nhận thức đợc thế giới không chỉ bằng trí tuệ mà còn bằng cả trái tim. Và
trẻ em không phải chỉ có nhận thức mà còn đáp ứng lại sự kiện và hiện tợng
của thế giới xung quanh, tỏ thái độ của mình với điều thiện và điều ác. Truyện
cổ tích cung cấp cho trẻ những biểu tợng ban đầu về chính nghĩa, phi nghĩa.
Giai đoạn đầu tiên của giáo dục lí tởng cũng diễn ra nhờ có truyện cổ tích.
Truyện cổ tích là ngọn nguồn phong phú và không gì thay đổi đợc để giáo dục

tình yêu tổ quốc (Xukhomlinxki). Đó là lí do giúp ta hiểu tại sao học sinh
tiểu học lại rất mê truyện. Đừng tởng các em không phân biệt đợc đâu là chính
nghĩa, đâu là gian tà, đâu là ngời thật, còn đâu là tiên bụt, ma, quỷ .Nhiều nhà
văn hoá trên thế giới thờng nói về ấn tợng không thể quên khi đợc nghe kể
chuyện dân gian. Puskin từng thổ lộ: Buổi tối tôi nghe truyện cổ tích và lấy
việc đó bù đắp cho những thiếu sót trong sự giáo dục đáng nguyền rủa của
mình. Mỗi truyện cổ tích ấy mới đẹp làm sao, mỗi truyện là một bài ca.
Nhu cầu nghe kể chuyện của học sinh tiểu học là rất lớn, tuy nhiên
mỗi giờ kể chuyện ở tiểu học không chỉ góp phần hình thành nhân cách, đem
13


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

lại cảm xúc thẩm mỹ và làm giàu vốn sống, vốn văn học của học sinh mà một
trong những nhiệm vụ quan trọng của giờ kể chuyện ở tiểu học là phải phát
huy khả năng sáng tạo , nâng cao trình độ t duy cho học sinh. Để đáp ứng đợc
yêu cầu trên, đòi hỏi cần phải có bộ chơng trình kể chuyện tiểu học tiến bộ,
hiện đại cùng với những phơng pháp và biện pháp dạy học phù hợp.
3. Phát huy tính tích cực độc lập, sáng tạo của học sinh thông qua bài tập
kể sáng tạo - chơng trình 2000
Trong chơng trình kể chuyện CCGD thì đến giờ kể chuyện, học sinh
chỉ ngồi nghe giáo viên kể rồi kể lại nội dung câu chuyện đã có sẵn trong sách
giáo khoa Truyện đọc trong suốt chơng trình từ lớp 1 đến lớp 5. Nh vậy trong
các giờ kể chuyện, học sinh đã tiếp nhận các tác phẩm văn học một cách gián
tiếp (thông qua lời kể của giáo viên). Do đặc điểm gián tiếp này làm cho các
em thiếu đi tính chủ động, giảm trừ khả năng sáng tạo của học sinh trong các
giờ kể chuyện. Cũng do sự tiếp xúc gián tiếp nên làm cho học sinh dễ bị lai

tạp bởi sức hút của sự tiếp nhận khác. Thật đáng tiếc nếu chúng ta chỉ dạy
cho học sinh nhìn bằng con mắt của ngời khác và hiểu bằng khối óc của ngời
khác. Làm nh vậy tức là không dạy cho các em tự mình khai thông những
mạch nớc để rồi từ đó khơi lên những dòng suối nhỏ và theo đó mà lần về
ngọn nguồn .
Khác với chơng trình trên, chơng trình kể chuyện tiểu học 2000 có
hình thức bài tập kể sáng tạo rất phong phú nh: Quan sát tranh rồi kể lại từng
đoạn theo tranh; kể lại toàn bộ nội dung câu chuyện theo lời nhân vật; phân
vai dựng lại truyện; tóm tắt truyện... Với các hình thức bài tập này, trong giờ
kể chuyện, giáo viên không nhất thiết là ngời kể trớc nội dung câu chuyện, mà
có thể cho một em học sinh hay một nhóm học sinh kể theo hình thức phân
vai dựng lại truyện. Chúng tôi tin chắc rằng với hình thức tổ chức đó sẽ làm
không khí giờ kể chuyện sôi nổi hơn nhiều lần so với cô giáo tự kể cho học
sinh nghe. Và từ đó, tất nhiên phong trào thi đua học tập sẽ cao hơn, dẫn đến
hiệu quả giờ học đạt đợc mục đích đề ra cả về tri thức lẫn kỹ năng.

14


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

Hơn nữa trong giờ kể chuyện, các em không chỉ kể một cách thuần
túy, sao chép lại y nguyên toàn bộ câu chữ trong truyện. Các hình thức bài tập
kể sáng tạo chơng trình 2000 đòi hỏi học sinh phải kể đợc một cách sáng tạo:
kể theo lời nhân vật, kể theo lời của em, phân vai dựng lại truyện. Hay nói
cách khác học sinh có sự chuyển đổi ngôi trong khi kể chuyện. Điều này giúp
cho các em có thể tiếp nhận nội dung câu chuyện một cách trực tiếp và từ
nhiều góc độ khác nhau. Thông qua đó làm cho t duy của các em trở nên linh

hoạt, sáng tạo hơn.
Một trong những điểm mới của chơng trình kể chuyện tiểu học 2000 là
đa vào hệ thống bài tập mở mang tính sáng tạo: kể chuyện đã nghe, đã đọc;
kể chuyện đã chứng kiến hoặc tham gia; kể chuyện theo ớc mơ đẹp...
Ví dụ:

Kể chuyện (TV4 T1 T128)
Kể chuyện đã nghe, đã đọc.

Đề bài : Hãy kể lại một câu chuyện đã đợc nghe hay đợc đọc về những
ngời có ý chí, nghị lực, có ý chí vơn lên mọi khó khăn để vơn lên trong cuộc
sống.
Với kiểu bài này, học sinh phải dựa vào một thực tế nào đó rồi nhớ
lại,hồi tởng lại để dựng truyện, loại này đòi hỏi học sinh phải có công phu
sáng tạo. Học sinh phải xác định đợc truyện kể về ai? Sự việc xảy ra nh thế
nào? Các sự việc sắp xếp nh thế nào để thu hút đợc sự chú ý của ngời nghe?
Cách kết thúc câu chuyện ra sao để ý nghĩa của chuyện đợc sáng tỏ một cách
tự nhiên. Thông qua việc giải quyết các câu hỏi trên, các em có thể xây dựng
đợc một câu chuyện. Tuy nhiên câu chuyện có sinh động,có hấp dẫn ngời
nghe hay không, nó lại còn phụ thuộc vào sự lựa chọn hình thức và ngôn ngữ
kể của từng ngời.
Thông qua việc giải quyết hệ thống bài tập mở trong chơng trình kể
chuyện tiểu học 2000 giúp cho t duy học sinh trở nên linh hoạt, tính sáng tạo
đợc huy động một cách tối đa vào quá trình học tập. Đồng thời tạo cho các em
một phong cách làm việc tích cực, độc lập , có mục đích, có kế hoạch ngay
khi còn học tiểu học.
15


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

Tóm lại: Hệ thống bài tập kể sáng tạo chơng trình kể chuyện 2000 góp
phần phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo cho học sinh tiểu học.
II. Cơ sở thực tiễn
Kể chuyện là một môn học lý thú hấp dẫn ở các lớp trong trờng Tiểu
học.Tiết kể chuyện thờng đợc các em học sinh chờ đón và tiếp thu bằng một
tâm trạng hào hứng, vui thích. Do việc bố trí thời khoá biểu hiện nay tiết kể
chuyện thờng có vào ngày cuối tuần nên vô hình chung tiết kể chuyện trở
thành ấn tợng không quên của mỗi tuần lễ đi qua. Khác hẳn với những tiết tập
đọc, học thuộc lòng, từ ngữ, ngữ pháp, ở những tiết kể chuyện, giáo viên và
các em học sinh hầu nh thoát li khỏi sách vở mà giao hòa tình cảm một cách
tự nhiên, thông qua nội dung câu chuyện đợc kể, thông qua lời kể của giáo
viên và lời kể của các bạn. Mọi ngời nh đợc sống trong những giây phút hồi
hộp, xúc cảm ngoài hoạt động thông thờng của một tiết lên lớp, bởi không có
hiện tợng truy bài, hỏi bài căng thẳng. Gần nh một mối quan hệ thầy trò mới
đợc xác lập giữa không khí mới, không khí của cổ tích, không khí của sự
khích lệ, không khí của lòng vị tha rất đổi thanh tao. Rõ ràng việc xác định
phân môn Kể chuyện ở tiểu học là một môn học lý thú hấp dẫn ở trờng Tiểu
học là có cơ sở.
Tuy nhiên, hiện nay ở hầu hết các trờng phổ thông đang còn xem nhẹ
việc dạy học phân môn Kể chuyện. Có nhiều giáo viên thờng tuỳ tiện cắt xén
nội dung tiết kể chuyện và lên lớp tuỳ theo hứng thú riêng của mình. Cha kể
đến những lớp, những trờng vì một lí do nào đó cha thực hiện đầy đủ chơng
trình kể chuyện. Trong quá trình giảng dạy, các tiết kể chuyện không đợc
kiểm tra và đánh giá thờng xuyên. Nói chung phân môn Kể chuyện dờng nh bị
coi là một phân môn học phụ. Và cho đến nay, vị trí của phân môn Kể chuyện
vẫn cha đợc coi trọng đúng mức.
Qua việc khảo sát tình hình dạy học kể chuyện ở một số trờng Tiểu

học,chúng tôi thấy hiện tợng giáo viên lên lớp tiết kể chuyện cha đúng phơng
pháp đặc trng của bộ môn cũng nh cha thực hiện đổi mới phơng pháp dạy học
còn khá phổ biến. Còn gì nhàm chán hơn khi bắt đầu tiết kể chuyện giáo viên
lại nhập đề bằng một giọng tẻ nhạt thiếu hình ảnh, một thái độ hững hờ. Có
16


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

giáo viên trong suốt tiết kể chuyện hầu nh hai mắt không rời khỏi trang sách
giáo khoa cả về tình tiết lẫn chú giải, mà cuối tiết học lại bắt học sinh kể lại
bằng miệng cho bạn bè và ngời nhà nghe. Có giáo viên khi lên lớp vẫn cha
thuộc truyện, hiểu truyện mà lại buộc học sinh thuộc truyện và hiểu truyện
ngay tại lớp. Vì vậy không ít truyện mặc dù có nội dung phong phú, hấp dẫn
vẫn trở thành nhạt nhẽo, ít sức thuyết phục, gây một ấn tợng không đẹp trong
tâm hồn các em. Chính do phơng pháp lên lớp của giáo viên trong giờ kể
chuyện nh vậy nên việc rèn luyện kĩ năng nghe, nói của học sinh cha đợc chú
trọng một cách đúng mức.
Tình trạng trên cũng phản ánh một phần nào thực tế dạy học tiếng Việt
ở trờng Tiểu học mà sách sơ khảo về phơng pháp dạy học ngữ văn nhận xét:
Về phía giáo viên, vấn đề cấp thiết đặt ra khi cải cách giáo dục là cải tiến
phơng pháp giáo dục. Hiện nay phơng pháp dạy học văn ở mắc những khuyết
diểm phổ biến coi nhẹ thực hành giờ lên lớp còn đơn điệu, giáo viên nặng về
giảng giải còn học sinh thì thụ động. Việc cải cách phơng pháp cần chú ý ba
khâu chính để khắc phục những khuyết điểm trên; coi trọng việc rèn
luyện,thực hành và hoạt động ngoại khoá, coi trọng việc phát triển các năng
lực trí tuệ của trẻ, cải tiến giờ dạy văn đợc sinh động hấp dẫn.
Phải chăng đó cũng là vớng mắc và hớng khắc phục trong cải cách

giáo dục đối với phân môn Kể chuyện. Những thiếu sót của tiết kể chuyện thờng trầm trọng hơn so với những môn học khác nh: tập đọc, học thuộc lòng.
Vấn đề này đã đợc khắc phục và nhận thức đúng hơn trong chơng trình tiểu
học 2000.
Nhìn chung quá trình dạy học là một quá trình nghệ thuật, khoa học,
phức tạp, tinh tế, nhiều mặt và độc đáo. Đối với phân môn Kể chuyện thì điều
này càng đợc bộc lộ rõ rệt và sâu sắc. Ngoài việc chọn truyện giành cho ngời
soạn sách, còn việc lên lớp tiết kể chuyện nh thế nào, đạt hiệu quả ra sao phụ
thuộc hoàn toàn vào khả năng s phạm của ngời giáo viên. Muốn vậy ngời giáo
viên phải công phu nghiên cứu, xây dựng tiết lên lớp thật đầy đủ chu đáo.
Việc tìm hiểu lí luận về môn học là không tránh khỏi. Bất kì bộ môn khoa học
17


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

nào cũng phải tìm hiểu khám phá các qui luật xác định nh vậy. Phân môn Kể
chuyện cũng có quy luật riêng. Ngời giáo viên kể chuyện cũng phải khám phá
các quy luật của phân môn này theo sự phát triển của nó.

KD

Usinxky - Nhà s phạm ngời Nga từng nhận xét: Chỉ riêng một mình thực
hành s phạm mà không có lí luận thì cũng nh lang băm trong y học.
Điều đó cho thấy việc dạy học kể chuyện ở tiểu học hiện nay, giáo
viên cần phải có sự đầu t thích đáng về mặt lí luận để thực hiện đổi mới phơng
pháp dạy học, làm cho nó thích ứng với nội dung chơng trình mới nhằm nâng
cao chất lợng dạy học. Cùng với các phân môn khác giúp học sinh rèn luyện
kĩ năng giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ lời nói một cách có văn hoá.

Xuất phát từ thực trạng trên,trong đề tài này,chúng tôi đi sâu nghiên
cứu Phơng pháp kể sáng tạo trong phân môn Kể chuyện tiểu học ch ơng
trình 2000. Với chủ ý muốn đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới
phơng pháp dạy học, góp phần đào tạo thế hệ trẻ trở thành những ngời có tài,
có đức cho xã hội hôm nay và mai sau.
III. Cơ sở tâm lí
Đặc điểm của học sinh tiểu học là thích nghe kể chuyện, dù các em đã
biết đọc sách, đã có nhiều truyện để đọc. Niềm say mê bộc lộ rõ khi các em
ngồi nghe kể chuyện, niềm vui, nỗi buồn, lo sợ hiện rõ trên nét mặt, qua các
động tác cử chỉ tay chân. Hứng thú nghe kể chuyện gắn liền với sự phát triển
tình cảm, say mê cái mới lạ ở lứa tuổi thiếu niên. Mỗi câu chuyện mở ra trớc
mắt các em một thế giới kỳ thú nhất là các truyện cổ tích: con chim ăn quả
khế rồi chở ngời lên đảo vàng; cô Tấm từ trong quả thị chui ra; chàng Sọ Dừa
lúc là chàng trai tuấn tú, lúc lại mang hình dạng kỳ quái
Mặt khác, trẻ em có nhu cầu rất lớn trong việc giao lu với bạn bè, san
sẻ với bạn những thu nhận mới lạ của mình. Vì thế kể lại chuyện cho bạn nghe
là một nhu cầu của học sinh tiểu học. Song cần chú ý một số đặc điểm ảnh hởng đến việc dạy học kể chuyện ở tiểu học.
Học sinh tiểu học càng bé càng khó duy trì đợc sự chú ý lâu. Các em
lại dễ bị hấp dẫn bởi các hình ảnh nhiều màu sắc biết cử động. Điều đó cho
18


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

thấy trong quá trình dạy kể chuyện ở tiểu học giáo viên cần lựa chọi và phối
hợp nhiều phơng pháp dạy học đồng thời kết hợp sử dụng các phơng tiện phụ
trợ khác nh: tranh, ảnh minh hoạ. Nhằm duy trì sự chú ý và kích thích hứng
thú học tập cho học sinh.

Do trí nhớ còn hạn chế, học sinh tiểu học khó nhớ đợc những câu
chuyện nhiều tình tiết, nhiều nhân vật, nên giáo viên tiểu học cần chú ý lựa
chọn truyện có mức độ tri thức phù hợp với lứa tuổi để kể.
Có thể nói giai đoạn lứa tuổi học sinh tiểu học là mảnh đất phì nhiêu
để bồi đắp trí tởng tợng và khả năng sáng tạo cho con ngời. Tuy nhiên, sự sáng
tạo trong kể chuyện ở tiểu học không đòi hỏi học sinh phải nghĩ ra một nhân
vật hay một mâu thuẫn nào đó trong nội dung câu chuyện cho sẵn mà đây là
sáng tạo trong cách kể, giọng kể. Làm sao qua mỗi câu chuyện ngời đọc cảm
nhận đợc tình cảm của ngời kể gửi gắm trong đó. Qua sự sáng tạo làm cho
mỗi nhân vật trong câu chuyện hiện lên rõ nét hơn, học sinh thể hiện thái độ
yêu ghét của mình một cách cụ thể, làm cho câu chuyện mang sắc thái riêng
và trở thành câu chuyện của mỗi em. Để có thể đáp ứng đợc yêu cầu trên đòi
hỏi trớc hết là giáo viên phải có phơng pháp dạy học sinh kể sáng tạo.
IV. Xung quanh một số thuật ngữ, khái niệm liên quan đến đề tài
1. Xung quanh thuật ngữ kể chuyện
Kể là một động từ hiển thị hành động nói. Từ điển Tiếng Việt (Văn
Tân chủ biên) giải thích kể: Nói rõ đầu đuôi và nêu ví dụ: kể chuyện cổ tích.
Khi ở vị trí một thuật ngữ, kể chuyện bao hàm các phạm trù ngữ nghĩa sau:
a. Thể loại hình tự sự trong văn học (phân biệt loại hình trữ tình, loại
hình hài kịch). Còn gọi là truyện hoặc tiểu thuyết.
b. Chỉ tên một phơng pháp nói trong diễn giảng.
c. Chỉ tên một loại văn thuật chuyện trong môn tập làm văn.
d. Chỉ tên một môn học ở các lớp trong trờng Tiểu học.
ở phạm trù ngữ nghĩa a) văn kể chuyện là văn trong truyện hoặc
trong tiểu thuyết. Do đó, đặc điểm của văn kể chuyện cũng là đặc điểm của

19


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

truyện. Đặc trng cơ bản của truyện là tình tiết, tức là có sự việc đang xẩy ra,
đang diễn biến, có nhân vật với ngôn ngữ, tâm trạng, tính cách riêng.
ở phạm trù ngữ nghĩa b) kể chuyện là một phơng pháp trực quan sinh
động bằng lời nói. Khi cần thay đổi hình thức diễn giảng nhằm thu hút sự chú
ý của ngời nghe, ngời ta dùng xen kẽ phơng pháp kể chuyện. Với các môn
khoa học tự nhiên, kể chuyện thờng đợc dùng trong phần kể về tiểu sử tác giả
miêu tả quá trình phát minh, sáng chế, quá trình phản ứng hoá học.
ở phạm trù ngữ nghĩa c) văn kể chuyện là một loại văn mà học sinh
đợc rèn luyện, diễn đạt bằng miệng hoặc viết thành bài theo những quy tắc
nhất định.
ở phạm trù ngữ nghĩa d) kể chuyện là một môn khoa học của các lớp
tiểu học ở trờng phổ thông. Có ngời hiểu đơn giản kể chuyện chỉ là kể truyện
dân gian, kể truyện cổ tích thực ra không hẳn nh vậy, kể chuyện ở đây bao
gồm việc kể nhiều loại truyện khác nhau, kể cả truyện cổ và kể truyện hiện
đại, nhằm mục đích giáo dục, giáo dỡng rèn luyện kỹ năng nhiều mặt của một
con ngời.
Sở dĩ xác định kể chuyện là một thuật ngữ vì nó là một kết cấu âm tiết
ổn định, một phạm trù ngữ nghĩa nhất định. Lâu nay, thuật ngữ này đợc dùng
với ý nghĩa kể một câu chuyện bằng lời, kể cả câu chuyện có hình thức hoàn
chỉnh, đợc in trên sách báo.
ở đề tài này, thuật ngữ kể chuyện đợc hiểu theo phạm trù ngữ nghĩa
d). Đó là chỉ tên một phân môn ở các lớp trong trờng Tiểu học vì mục đích,
nhiệm vụ trọng tâm của đề tài này là nghiên cứu đặc điểm, hình thức của hệ
thống bài tập kể sáng tạo trong chơng trình kể chuyện tiểu học 2000, từ đó đa
ra đợc một số biện pháp dạy học kể sáng tạo.
2. Phân biệt truyện, chuyện và kể chuyện
Trong đời sống cũng nh trong giảng dạy chúng ta thờng bắt gặp ba

thuật ngữ chuyện, truyện và kể chuyện. Ba khái niệm này nên hiểu thế nào?
Trong sách Tiếng Việt 3, tập 1 có bài tập đọc bài tập làm văn dựa
theo bài viết của I ri pi vô - nô - rô - va.
20


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

Một lần cô giáo ra đề tập làm văn ở lớp: Em đã làm gì để giúp đỡ
mẹ?.
Tôi cầm bút và bắt đầu viết: Em luôn luôn giúp đỡ mẹ. Em quét nhà
và rửa bát đĩa, đôi khi em giặt khăn mùi soa. Tôi nhìn sang Lu xi a,
thấy ban đang viết lia lịa. Thế là tôi hổng nhớ ra có lần tôi giặt hết tất của
mình, bèn viết thêm: Em còn giặt cả hết tất. Nhng chả lẽ lại nộp một bài văn
ngắn ngủi nh thế này. Tôi nhìn xung quanh, mọi ngời vẫn viết lạ thật các bạn
viết cái gì mà nhiều thế? Tôi cố nhớ lại rồi viết tiếp: Em còn giặt cả áo lót,
áo sơ mi và quần lót.
Bài tập làm văn của tôi đợc cô giáo cho điểm cao. Cô đọc cho cả lớp
nghe.
Mấy hôm sau, sáng chủ nhật, mẹ tôi bảo:
- Hôm nay con giặt áo sơ mi và quần lót đi nhé
Tôi tròn xoe mắt nhng rồi vui vẻ nhận lời vờ đó là việc mà tôi đã nói
trong bài tập làm văn
Bài tập đọc trên dùng cách kể chuyện để kể lại các diễn biến, các sự
việc ở trên lớp và ở nhà xoay xung quanh bài tập làm văn. Em kể lại những
việc đã giúp mẹ, nhng thấy bài văn còn ngắn, thấy các bạn đang viết em kể
thêm những việc có thể giúp mẹ. Bài văn của em đợc điểm cao, về nhà mẹ
giao cho em đúng việc vừa kể trong bài tập làm văn. Em ngạc nhiên nhng sau

nghĩ lại em đã vui vẻ, làm toàn bộ diễn biến vừa tóm tắt tạo nên một chuyện
đợc kể trong bài tập đọc.
Trong đời sống, ta thờng nghe nói: Kể lại một chuyện. Nh vậy, ngời ta
chỉ dùng cách kể chuyện khi có chuyện muốn kể. Bàn về mối quan hệ giữa
chuyện và kể chuyện; chuyện và truyện Phạm Hổ có viết: Ngày xa có hai
anh em nhà kia, khi cha mẹ mất mới đem của cải ra chia cho nhau. Nếu
truyện cây khế mà chỉ viết đến đó thì không thể gọi là truyện đợc vì nó cha có
chuyện và cha có ý nghĩa gì cả. Mà chuyện kể thờng hay có các yếu tố đó.
Nghe kể tiếp: Ngời anh tham lam dành hết nhà cửa,của cải và chỉ chia cho
em một túp lều con cùng một cây khế, thì cũng đã bắt đầu câu chuyện nhng
21


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

vẫn cha có chuyện. Phải có chuyện con chim đến ăn khế, phải có chuyện ngời
em rồi ngời anh theo chim đi lấy vàng, ngời anh tham quá bị chết thì mới
gọi là chuyện có ý nghĩa.
Tóm lại, chuyện là sự việc có diễn biến nhằm nói lên một điều gì đó.
Ngời ta có thể mang chuyện ra để kể. Kể chuyện là một phơng thức tự sự, một
phơng thức biểu đạt để kể các chuyện.
Các nhà văn khi sử dụng phơng thức kể chuyện đã tạo nên các truyện
(truyện ngắn, truyện dài, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cời)
Truyện là một thể tài văn học thuộc loại tự sự .
Phơng thức kể chuyện không những đợc sử dụng trong đời sống mà
còn đợc sử dụng trong sáng tác văn học.Giá trị một truyện ngắn ,truyện dài
do nhiều yếu tố tạo nên, trong đó có tài kể chuyện của nhà văn. Nhiều nhà
nghiên cứu đã nói đến tài kể chuyện bậc thầy của Nguyễn Du trong truyện

Kiều, đến những sáng tạo về mặt kể chuyện của Nguyễn Công Hoan, Nam
Cao, Vũ Trọng Phụng, Tô Hoài, Nguyễn Đình Thi, Nguyễn Khải, Anh Đức
trong các truyện ngắn, truyện dài
Chuyện, truyện, kể chuyện là ba yếu tố của một chỉnh thể thống nhất,
phân biệt đợc ba khái niệm này ta dễ dàng đi sâu vào tìm hiểu hệ thống bài tập
kể sáng tạo trong phân kể chuyện chơng trình tiểu học 2000, từ đó đa ra các
phơng pháp dạy kể sáng tạo, phù hợp.
3. Phơng pháp dạy học kể chuyện
Kể chuyện nói chung đó là một phơng pháp dùng lời nói để thuật lại
một câu chuyện kể mang nội dung giáo dục.Thông qua nội dung và cách thức
kể chuyện của nhà giáo dục mà hình thành ở trẻ những xúc cảm tích cực,
những niềm tin đúng đắn. Đây là phơng pháp giáo dục rất phù hợp với trẻ ở
lứa tuổi học sinh tiểu học, chính vì vậy nó đợc áp dụng giảng dạy ở nhiều
phân môn.
Phân môn Kể chuyện cũng nh tên gọi của nó sẽ có đặc trng là kể chứ
không phải là đọc, là giảng, là làm bài tập. Chính vì vậy kể chuyện đợc coi là
phơng pháp đặc trng trong phân kể chuyện ở tiểu học. Cụ thể đó là phân môn
dạy học mà ngời giáo viên bằng ngôn ngữ của chính mình kể lại cho học sinh
22


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

nghe chuyện và học sinh sau khi nghe giáo viên kể sẽ kể tiếp hoặc kể lại toàn
bộ câu chuyện bằng chính ngôn ngữ của các em. Cũng nh nhiều phân môn
khác, phân môn Kể chuyện sử dụng phơng tiện chính là lời nói hay còn gọi là
ngôn ngữ. Cũng có lúc giáo viên làm việc với sách giáo khoa, sách giáo viên,
bảng đen với tranh ảnh, hiện vật minh hoạ. Nhng cái cốt yếu đó vẫn là phơng

tiện lời nói.
Giáo dục học hiện đại của N.V Savin (NXB GD 1993) xếp các phơng
pháp dùng lời nói trong dạy học lên hàng đầu. Theo N.V Savin: Lời nói của
giáo viên là một công cụ dạy học dễ hiểu nhất và phổ biến nhất. Khi nắm đợc
cách sử dụng lời nói, giáo viên làm cho những khái niệm trừu tợng nhất cũng
trở thành dễ hiểu với trẻ. Nhờ lời nói giáo viên có thể khêu gợi trong ý thức
các em những bức tranh rõ ràng của quá khứ, tơng lai tuyệt đẹp của nhân
loại, cấu tạo của vũ trụ. Lời nói làm tích cực trí tởng tợng, trí nhớ, tình cảm
của học sinh, ở giai đoạn đầu khi các em còn cha đợc học cách sử dụng sách,
lời nói gần nh là công cụ duy nhất để nhận thức thế giới (T. 177). ở đây kể
chuyện với t cách là một phơng pháp dạy học đợc đề cao: Ngời giáo viên nào
nắm vững đợc các nghệ thuật kể chuyện sẽ đảm bảo đợc việc làm cho học
sinh nắm đợc các tri thức trong một hệ thống nhất định, làm phát triển t duy
của các em, trình bày cho học sinh thấy cần phải biết dùng lời nh thế nào?.
XuKhômliuxki trong giáo dục con ngời chân chính nh thế nào cũng
nhấn mạnh giá trị sử dụng của lời nói. Ông viết: Tôi tin vào sức mạnh lớn lao
không có giới hạn của lời nói giáo viên. Ngôn ngữ là một công cụ tinh tế nhất,
sắc bén nhất, mà chúng ta những nhà giáo dục phải biết khéo léo sử dụng để
tác động đến trái tim của học sinh chúng ta . Cả một cuốn sách lớn, cuốn
sách giáo dục chủ nghĩa cộng sản dài tới ba trăm trang (sách dịch) chỉ dùng
toàn bằng phơng pháp lời nói khi thì tha thiết, khi thì trầm hùng với trên hai
mơi dẫn chứng và bốn mơi chín câu chuyện kể, quả thật tác giả đã đặt nhiều hi
vọng vào phơng pháp này. Kể chuyện là một phân môn sử dụng nhiều lời nói
cho nên nó rất phức tạp và khó khăn. Đã có không ít giáo viên xa rời đặc trng
cơ bản này và thay tiết kể chuyện bằng tiết đọc chuyện. Điều đó làm giảm đi
23


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

rất nhiều hiệu quả của tiết kể chuyện.Vì kể mang sắc thái riêng của ngời kể
nên dễ gây sự chú ý cuả ngời nghe. Kể có thể dừng lại, kể chậm, tô đậm hoặc
đặt câu hỏi giữa chừng và tự trả lời nhằm khắc sâu thêm tình tiết của chuyện
làm cho ngời nghe có điều kiện theo dõi đợc nhân vật, tình tiết và cốt chuyện.
Kể có thể bộc lộ tình cảm yêu, ghét, buồn, vui nên dễ gây đợc sự đồng cảm
của ngời nghe. Khác hẳn với mọi phân môn dạy học khác, kể có tác dụng
truyền cảm ngay tức khắc, có hiệu quả tại chỗ và rõ ràng, chứ không đợi về
nhà học bài, ôn luyện, làm bài tập mới rõ kết quả. Phơng pháp kể, đặc trng
này qui định chặt chẽ qui trình lên lớp của giáo viên trong suốt từ lớp một đến
lớp năm.
Trong quá trình dạy học phân môn Kể chuyện ở trờng Tiểu học hiện
nay, với sự ra đời của chơng trình tiểu học 2000 nói chung và phân môn Kể
chuyện nói riêng, với nhiều điểm mới về nội dung và hình thức đòi hỏi các
nhà giáo dục phải có sự đổi mới phơng pháp dạy học một cách phù hợp. Kể
chuyện ở chơng trình 2000 không chỉ là kể một cách đơn thuần mà giáo viên
phải sử dụng phơng pháp kể sáng tạo. Đây là vấn đề mà đề tài này quan tâm
và nghiên cứu.
4. Quan niệm về kể sáng tạo chơng trình kể chuyện tiểu học 2000
Kể chuyện nghĩa là thuật về một sự kiện miêu tả đối tợng hoặc sáng
tạo ra một câu chuyện nào đó. Để kể chuyện phải lựa chọn một nội dung và
hình thức ngôn ngữ. Khi kể chuyện nó thể hiện đợc kinh nghiệm và tình cảm
của ngời kể. Điều này làm cho việc diễn tả khi kể đợc tự nhiên và trực tiếp
hơn.
Có hai hình thức kể chuyện: kể chuyện tái hiện và kể chuyện sáng tạo.
Khi kể chuyện sáng tạo đòi hỏi học sinh phải sử dụng trí tởng tợng của mình
để tạo ra điểm mới cho câu chuyện. Tuy nhiên tởng tợng vốn không phải là trò
đùa vu vơ của trí tuệ, là hoạt động lơ lửng trong không trung mà là chức năng
cần thiết cho cuộc sống. Tởng tợng bao giờ cũng đợc xây dựng từ những yếu

tố lấy từ hiện thực và đã có trong kinh nghiệm cũ của con ngời. Chính vì vậy
kể sáng tạo ở tiểu học nó có vai trò quan trọng trong việc khai thác vốn sống,
vốn hiểu biết và phát huy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh.
24


Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Hồng Thắm

ở chơng trình cải cách giáo dục, việc thực hiện bài kể chuyện từ lớp 1
đến lớp 5 chỉ có một hình thức kể chuyện duy nhất: Giáo viên kể cho học sinh
nghe rồi học sinh kể lại một cách máy móc theo lời kể của giáo viên. Giáo
viên lấy chuẩn là em nào kể càng giống với văn bản chuyện đợc in trong sách
thì điểm càng cao, mà ít chú ý đến tính linh hoạt, sáng tạo của học sinh trong
khi kể chuyện. Từ thực trạng dạy hoc đó dẫn đến hệ quả, trớc khi nghe cô giáo
kể chuyện các em đã học thuộc lòng câu chuyện một cách máy móc, thậm chí
những em cha hiểu nội dung câu chuyện là gì. Do vậy, khi kể lại mất bình tĩnh
hoặc quên một vài từ là các em ngắc ngứ không thể kể tiếp đợc. Hình thức dạy
đó mới chỉ dừng lại ở kể tái hiện.
Khác với chơng trình trên, chơng trình kể chuyện 2000 có một hệ
thống bài tập kể phong phú và đa dạng. Ngoài hình thức giáo viên kể cho học
sinh nghe rồi kể lại thì ở đây còn có hệ thống bài tập kể sáng tạo: Quan sát
tranh và kể lại câu chuyện; phân vai dựng lại chuyện; kể chuyện bằng lời của
các em; kể chuyện đã nghe, đã đọc; kể chuyện theo phim
Với các hình thức bài tập trên, chơng trình kể chuyện tiểu học 2000 đã
tạo ra đợc không khí học tập sôi nổi, thoải mái, khai thác đợc vốn sống, vốn
kinh nghiệm của các em. Kết hợp rèn luyện các kỹ năng, thao tác ngôn ngữ và
t duy cho học sinh. Đặc điểm này cùng với việc không in văn bản chuyện kể
trong sách giáo khoa góp phần làm tăng thêm hứng thú, tâm trạng hào hứng

chờ đợi ở giờ kể chuyện của học sinh. Làm cho chất lợng dạy học môn kể
chuyện đợc nâng cao.

25