Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất khí vật lý 10 chương trình chuẩn theo định hướng giải quyết vấn đề

B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH

MAI TH NGC

Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất khí
ở lớp 10 chơng trình chuẩn theo định hớng
giải quyết vấn đề

LUN VN THC S GIO DC HC

VINH - 2010


B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH

MAI TH NGC

Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất khí
ở lớp 10 chơng trình chuẩn theo định hớng
giải quyết vấn đề
CHUYấN NGNH: Lí LUN V PPDH VT Lí
M S: 60. 14.10

LUN VN THC S GIO DC HC

Ngi hng dn khoa hc:
PGS. TS. NGUYN QUANG LC

VINH - 2010

Lêi c¶m ¬n
Trong suốt quá trình thực hiện Luận văn, tôi đã nhận được
sự động viên, giúp đỡ tận tình của thầy giáo hướng dẫn là PGS.
TS. Nguyễn Quang Lạc, người đã hướng dẫn tôi trong suốt thời
gian qua. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự giúp đỡ
quý báu này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sau
Đại học và khoa Vật lý trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy
và chỉ bảo cho tôi trong suốt khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các giáo viên trong
Trường THPT Dân Lập Hải Hậu - Huyện Hải Hậu - Nam Định và
Tổ vật lý của Trường đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi tiến hành
thực nghiệm đề tài của mình.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã luôn động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành
luận văn này.
Vinh, tháng 12 năm 2010
Tác giả

Mai Thị Ngọc


MỤC LỤC
Trang

MỞĐẦU.................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài.........................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................8

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...............................................................8
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................9
6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................9
7. Cấu trúc luận văn.........................................................................................9
8. Đóng góp của luận văn..............................................................................10
Chương 1 NGHIÊN CỨU DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN VẬT
LÝ.........................................................................................................................11
1.1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề.....................................................11
1.1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề.........................................11
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề....................................................14
1.1.3. Tính chất nghiên cứu của dạy học giải quyết vấn đề...................20
1.1.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn
đề [5,92].....................................................................................................21
1.1.5. Các nguyên tắc của dạy học giải quyết vấn đề..............................24
1.1.6. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề...................................25
1.2. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề................................................29
1.2.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề...............................................29
1.2.2. Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề..........................................30
1.2.3. Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới...............30
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý.........................................32
1.3.1. Định hướng tư duy học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề ở môn
vật lý...........................................................................................................32
1.3.2. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề
....................................................................................................................34
1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng tri thức vật lý
mới..............................................................................................................34
1.3.4. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập vật lý................36
1.3.5. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm vật
lý.................................................................................................................37

1.4. Kết luận chương 1...................................................................................39
Chương 2 TỔCHỨC DẠY HỌC CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ VẬT LÝ 10
CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN THEO ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ........41
2.1. Kiến thức khoa học về các định luật chất khí......................................41
2.1.1. Nội dung cơ bản của chương“chất khí”.........................................41
2.1.2. Cấu trúc nội dung các định luật chất khí theo sgk hiện hành [25,
50]...............................................................................................................42
2.2. Mục tiêu dạy học các định luật của “chất khí”....................................45
2.3. Grap nội dung chương “chất khí”: Vật lý 10 chương trình chuẩn......47
2.4. Tiến trình dạy học của chương.............................................................48
2.5. Thực trạng dạy học các định luật chất khí ở các trường PTTH tại Nam
Định................................................................................................................49
2.6. Chuẩn bị điều kiện để triển khai dạy học các định luật chất khí theo
định hướng dạy học GQVĐ...........................................................................51


5
2.6.1. Khả năng triển khai dạy học một số kiến thức các định luật chất
khí theo định hướng dạy học GQVĐ.......................................................51
2.6.2. Mức độ vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào các bài định luật
chất khí vật lý 10 chương trình chuẩn.....................................................52
2.6.3. Thiết bị dạy học các định luật “chất khí” vật lý 10 chương trình
chuẩn..........................................................................................................53
2.7. Thiết kế giáo án các định luật chất khí vật lý 10 chương trình chuẩn
theo lướng dạy học giải quyết vấn đề...........................................................55
2.7.1. Giáo án 1: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ-Mariốt.............55
2.7.2. Giáo án 2: Quá trình đẳng tích. Định luật Sáclơ..........................61
.
2.7.3. Giáo án 3: Phương trình trạng thái của chất khí..........................67
2.8. Kết luận chương 2...................................................................................75

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯPHẠM...............................................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...........................................................75
3.2. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................76
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm...........................................................................76
3.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................76
3.4.1. Thời gian thực nghiệm....................................................................76
3.4.2. Phương pháp thực nghiệm..............................................................76
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................................77
3.5.1. Lựa chọn tiêu chí đánh giá............................................................77
3.5.2. Đánh giá kết quả về mặt định tín...................................................77
3.5.3. Đánh giá kết quả về mặt định lượng...............................................78
3.5.4.Các thông số thống kê......................................................................81
3.6. Kết luận chương 3...................................................................................84
KẾT LUẬN CHUNG...........................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................88
PHỤ LỤC


BẢNG CHÚ THÍCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. GQVĐ

Giải quyết vấn đề

2. GV

Giáo viên

3. HS

Học sinh

4. SGK

Sách giáo khoa

5. SGV

Sách giáo viên

6. SBT

Sách bài tập

7. THPT

Trung học phổ thông

8. CCGD

Cải cách giáo dục

9. TW

Trung ương

10. MTKQ

Môi trường khách quan

11. MTCQ

Môi trường chủ quan

12. CNTT

Công nghệ thông tin

13. MĐ

Mục đích

14. NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

15. PPDH

Phưong pháp dỵy học

16. ĐHQG

Đại học quốc gia

17. ĐHV

Đại học vinh

18. ĐHSP

Đại học sư phạm

7

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Với những ai đã và đang dành tình yêu, tâm huyết của mình cho ngành vật
lý, đặc biệt là những người đã cống hiến trọn đời mình cho nghiệp trồng người nói
chung và môn vật lý riêng thì không khỏi băn khoăn lo lắng cho cách nhìn nhận về
môn vật lý hiện nay của xã hội rằng; Trong các môn học thì vật lý được xem là một
môn học khó. Đã có những nhận xét cho rằng; Sự hiểu biết về môn vật lý của xã hội
ngày nay chỉ tương đương bằng những năm sáu mươi của thế kỉ trước. Đây không
chỉ là nhìn nhận của các nước đang phát triển như nước ta, mà thậm chí cả các nước
Phương Tây và Mỹ cũng có chung một nhận xét như vậy. Do vậy: Nếu không có sự
đổi mới thì môn vật lý sẽ rơi vào tình trạng khủng hoảng. Trước tình hình cấp bách
đó đảng và nhà nước ta không ngừng quan tâm đến ngành giáo dục để có sự đổi
mới cho sự phát triển môn học này nói riêng và dạy học nói chung. Ngay trong nghị
quyết TW 4 khoá VII, nghị quyết TW 2 khoá VIII và trong luật giáo dục (sửa đổi)
có đưa ra định hướng đổi mới PPDH “Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học,
từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá
trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự nghiên cứu cho học sinh nhất là
sinh viên đại học” theo chủ trương của chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010
thực hiện PPDH theo các hướng sau:
Phát huy tích tích cực chủ động tự giác của học sinh, bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kiến thức kĩ năng vận dựng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm
niềm vui hứng thú học tập của học sinh.
Chính vì thế mà khi tiếp cận những lí luận hiện đại, thì dạy học giải quyết
vấn đề (GQVĐ) có điều kiện tập dượt cho học sinh (HS) biết phát hiện, đặt ra và
giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập cũng như trong cuộc sống.

Hơn thế nữa trong điều kiện thực tiễn của nước ta hiện nay, việc vận dụng
một cách sáng tạo các chiến lược dạy học tiên tiến, trong đó có dạy học giải quyết


8
vấn đề là một trong những con đường thích hợp để từng bước đưa ngành giáo dục
nước ta hội nhập vào xu thế phát triển chung của giáo dục thế giới.
Định luật chất khí (lớp 10 chương trình chuẩn), có vị trí cơ bản và quan trọng
trong chương trình vật lý lớp 10 và cũng là tiền đề cho phần nghiên cứu về nhiệt
động lực học-Vật lí thống kê sau này, và nó còn có khả năng vận dụng lý thuyết dạy
học GQVĐ.
Mặt khác: Theo chương trình đổi mới sách giáo khoa hiện nay thì việc thay đổi
nội dung của một số vị trí nội dung của chương trình và do yêu cầu đổi mới hình thức
dạy học.
Bởi vậy tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất
khí ở lớp 10 chương trình chuẩn theo định hướng giải quyết vấn đề”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các bài học về các
định luật chất khí Vật lý 10 chương trình chuẩn, nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học chương này nói riêng và góp phần nâng cao chất lượng dạy học
chương trình vật lý nói chung.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Quá trình dạy học vật lý ở THPT.
- Lý luận dạy học giải quyết vấn đề.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý.
- Các định luật chất khí Vật lý 10 chương trình chuẩn.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức của chương trình THPT
nói chung và định luật chất khí nói riêng theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề
đáp ứng các yêu cầu về tính khoa học, tính sư phạm thì sẽ góp phần bồi dưỡng


9
phương pháp nhận thức, kỹ năng tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh,
nhờ đó nâng cao chất lượng dạy học trong chương trình vật lý THPT nói chung và
vật lý 10 nói riêng.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận về dạy học giải quyết vấn đề.
5.2. Tìm hiểu thực trạng Dạy học GQVĐ ở một số trường Trung học phổ
thông (THPT) ở Nam Định
5.3. Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa (SGK) Vật lý 10
5.4. Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương “chất khí”.
5.5. Nghiên cứu, tìm hiểu và sử dụng thiết bị dạy học các định luật chất khí
để đảm bảo cơ sở vật chất triển khai dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề.
5.6. Xây dựng tiến trình dạy học các định luật chất khí Vật lý 10 chương
trình chuẩn.
5.7.Thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của phương án
thiết kế điếu chỉnh để đạt kết quả nghiên cứu.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu lý luận về các vấn đề liên quan
đến việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát dạy học các định luật chất khí ở
trường THPT, tiến hành thực nghiệm sư phạm, thăm dò, lấy ý kiến từ giáo viên

(GV), học sinh để đánh giá lý luận đã nêu.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường
THPT Hải Hậu B và trường THPT Hải Hậu C, Trường THPT Dân Lập Hải Hậu
(Huyện Hải Hậu - Nam Định)
6.4. Phương pháp thống kê toán học: Thống kê xử lí số liệu.

7. Cấu trúc luận văn
Phần 1. Mở đầu.


10
- Lí do chọn đề tài.
- Mục đích nghiên cứu.
- Giả thuyết khoa học.
- Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu.
Phần 2. Nội dung.
Chương 1. Nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý.
Chương 2. Tổ chức dạy học các định luật chất khí Vật lý 10 (chương trình
chuẩn) theo định hướng giải quyết vấn đề.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Phần 3. Kết luận
Phần 4. Tài liệu tham khảo.

8. Đóng góp của luận văn
- Luận văn góp phần chứng tỏ khả năng hiện thực hoá dạy học giải quyết vấn
đề các định luật chất khí Vật lý 10 chương trình chuẩn THPT.
- Xây dựng được tiến trình dạy học các định luật chất khí Vật lý 10 chương
trình chuẩn theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề. Các tiến trình này được thực

nghiệm trường THPT nước ta.
- Nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.


11
Chương 1

NGHIÊN CỨU DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN VẬT LÝ
1.1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực
của HS và là một trong những vấn đề giáo viên cần phải làm để đổi mới phương
pháp giảng dạy. Nhưng rất nhiều giáo viên còn mơ hồ về khái niệm cũng như cách
thức làm sao để thành công trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề.
Trong hệ các phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh thì dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp có thể áp dụng rộng rãi
cho mọi đối tượng học sinh, với các vùng miền khác nhau. Vậy dạy học giải quyết
vấn đề ở đây là gi? Bản chất của nó ra sao? Theo các nghiên cứu khác nhau thì dạy
học giải quyết vấn đề được nhìn nhận như sau:
Dạy học"giải quyết vấn đề" là một trong những phương pháp dạy học tích
cực, bản thân thuật ngữ này ra đời chưa lâu nhưng tư tưởng của nó thì đã xuất hiện
vào giữa thế kỷ 20 trong sự thôi thúc của xã hội đòi hỏi sự cải tiến phương pháp dạy
học ở nhà trường.
Trong phương pháp dạy học truyền thống, GV đóng vai trò truyền tải tri thức
đến học sinh theo kiểu chồng chất, thông báo các dữ kiện sẵn có, phân tích chúng
và giải thích các khái niệm mới, định nghĩa, định lý mới cho HS. HS nghe giảng
tiếp thu kiến thức mới một cách thụ động, chủ yếu bằng ghi nhớ và hoạt động bằng
cách lặp lại các thao tác tư duy của GV.
Dạy học giải quyết vấn đề khắc phục tính chất phiến diện của phương pháp

dạy học truyền thống, và tìm ra con đường phát triển năng lực tự lực nhận thức, tư
duy sáng tạo của HS.
Dạy học giải quyết vấn đề vận dụng cơ chế kích thích động cơ, tổ chức hoạt
động cho HS và nâng cao vai trò chủ thể của HS trong hoạt động học, HS trở thành


12
vị trí trung tâm trong hoạt động dạy học.Tư tưởng trung tâm của phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề là lấy học sinh làm trung tâm và đưa quá trình học tập của HS
về gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khám phá của chính các nhà khoa học.
Song có sự khác biệt giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề như: Về động
cơ, hứng thú, nhu cầu, về năng lực giải quyết vấn đề, về điều kiện và phương tiện
làm việc.
Dạy học giải quyết vấn đề là hướng cơ bản để thực hiện mục tiêu xây dựng
kiến thức và thủ thuật, trí tuệ được hình thành đồng thời ở học sinh.
Theo V. Ô-Kôn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ
chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề,... giúp đỡ những điều kiện cần
thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo
quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được” [12, 11].
Theo I. Ia. Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS
tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán
có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” [11, 5].
Theo V.A Gruchetsky dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải nhiều thời gian
nhưng “Thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng phương
pháp giải quyết vấn đề sẽ được đền bù khi mà tư duy độc lập của HS được phát
triển đến mức đầy đủ”.
Theo I. F. Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích
thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động
nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính

tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh
hội thông tin khoa học mới”[16, 7].
Theo Nguyễn Quang Lạc: Dạy học GQVĐ là một hình thức dạy học trong đó
học sinh được coi như "nhà khoa học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các quá trình
"xây dựng tri thức mới cho bản thân". Hoạt động đó được diễn ra giống như "hoạt
động nghiên cứu khoa học", mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã có


13
trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người GV phải thực sự quan
tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng lẫn phương pháp hoạt động của
HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ đạo thi công.
Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan
dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải chỉ đạo lớp trẻ non nớt, không phải tái tạo
cái đã quen biết mà là đi xây dựng cái mới cho họ, còn đối với GV thì đó lại là điều
quá cũ [10, 38].
Theo Phạm Thị Phú: “Dạy học GQVĐ là quá trình dạy học được giáo viên tổ
chức phỏng theo quá trình nhận thức vật lí, trong đó học sinh đóng vai trò là nhà
nghiên cứu
(trong các điêu kiện dạy học) có sự giúp đỡ trực tiếp hay gián tiếp của giáo
viên.”[12,11].
Như vậy: Bản chất của dạy học GQVĐ là phương pháp dạy học trong đó GV
tổ chức cho HS tự lực xây dựng kiến thức mới dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, điều
khiển của GV. Hoạt động đó diễn ra theo tiến trình nghiên cứu khoa học, nó cũng
bao gồm các bước như tạo tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề, hợp thức hoá và
vận dụng kiến thức.
Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể
đơn nhất, mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau
và bổ sung cho nhau, trong đó phương pháp dạy học GQVĐ Ơrixtic (GV tạo ra tình
huống có vấn đề,HS tự lực xây dựng kiến thức) giữ vai trò trung tâm chỉ đạo và gắn

bó với các phương pháp dạy học khác tạo thành hệ thống toàn vẹn.
Dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có sự đổi mới về nội dung, cách thức
tổ chức dạy học trong mối liên hệ thống nhất hai mặt này với nhau. Riêng trong
phạm vi phương pháp dạy học nó có khả năng kết hợp hầu hết với những phương
pháp dạy học khác và làm cho tính chất của nó trở nên tích cực hơn. Dạy học
GQVĐ có khả năng kích thích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức một cách
tích cực, liên tục và ở đó học sinh tự đạt được cả ba mục tiêu là: Tri Thức, Phương
Pháp và Tư Tưởng dưới sự chỉ đạo của giáo viên.


14
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Vấn đề
Vấn đề là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, nó chỉ được giải
quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra. Vấn
đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải
quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh.
Theo M.A. Đanilop và M.N.Xcatkin: ““Vấn đề” là bài toán mà cách thức
hoàn thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được
những kiến thức và kỹ năng xuất phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay
cách thức hình thành bài làm. Nói cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả
lời, nhưng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp”[21, 89].
Vấn đề là một câu hỏi của chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống, vốn
hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật
khách quan.
Theo I. Ia. Lecne: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt cho chủ thể mà
chủ thể chưa biết lời giải từ trước, và tìm tòi sáng tạo lời giải nhưng chủ thể đã có
một số phương tiện để tìm tòi [11,27].
"Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải,
xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng mới, quá

trình mới không thể lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc một câu hỏi tìm giải
pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết chưa trọn vẹn..." [7, 6].
Tóm lại: Vấn đề bao hàm cả yếu tố khách quan lẫn yếu tố chủ quan.
Yếu tố khách quan: Dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lời giải.
Yếu tố chủ quan: Học sinh ở tư thế sẵn sàng tiếp nhận vấn đề và khao khát
hoạt động giải quyết vấn đề.
Câu hỏi mà học sinh đã biết trước lời giải đáp, không phải là vấn đề, cũng
không phải là vấn đề cả với những câu hỏi mà học sinh chưa biết lời giải đáp và
cũng không có phương tiện để tìm tòi câu trả lời.


15
Như vậy: "Vấn đề" bao giờ cũng chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu
thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu
thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh
dưới dạng bài toán hay vấn đề, bài tập. Trong những bài toán có mang vấn đề đó
đều có nhiệm vụ bảo đảm chức năng chủ yếu của dạy học GQVĐ là giúp HS lĩnh
hội một cách sáng tạo nội dung giáo dưỡng.
1.1.2.2. Tình huống có vấn đề
a. Khái niệm
Theo M.I.Macmutop thì tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá
trình thực tại.
Trong tình huống vốn tri thức của nhân loại gặp trở ngại khi giải thích một
thuộc tính nào đó của sự vật, hiện tượng khách quan nảy sinh trong tư duy của các
nhà khoa học thì đó là các vấn đề khoa học. Còn trong giáo dục thì khi gặp những
mâu thuẫn trở ngại trong quá trình tìm hiểu tri thức của học sinh thì đó là vấn của
dạy học.
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà HS tham gia gặp một cách khó
khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả

năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết
vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động tích cực của HS trong việc
đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất” [19,62].
Nhà giáo dục Xô viết Rubinstein đã khẳng định: “Tư duy bắt đầu từ một vấn
đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có
vấn đê như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy”[13,21].
Tình huống có vấn đề đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy
ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhưng đó là thái độ mà trong đó
chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm cách khắc phục.

.

Như vậy ta có thể tóm tắt lại bản chất của tình huống có vấn đề qua sơ đồ sau:


16
TÌNH HUỐNG - MTKQ
¬ Chấp nhận vấn đề.

CHỦ THỂ

- MTCQ

¬ Tư duy khởi phát.

TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
Sơ đồ 1.1. Bản chất tình huống có vấn
b. Đặc điểm của Tình huống có vấn đề [18,146].
- Chứa đựng mâu thuẫn nhân thức mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm
kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức
của HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan biến nó thành mâu thuẫn chủ quan.
- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã
cho và mục đích cần đạt được.
- Vấn đề không quá khó để học sinh bế tắc nhưng cũng không quá dễ để
không trở thành tình huống. Vấn đề ở đây HS ý thức được sự cố gắng của bản thân
thì sẽ giải quyết được.
c. Phân loại tình huống có vấn đề.
* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh.
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận,
trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang
những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát
của tuổi trẻ, đồng thời như Risa Fayman nói, đó cũng là con đường phát triển của
khoa học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới
(kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có
thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết [6,147].


17
Ví dụ1: Lớp 10 HS thấy các vật chuyển động từ vị trí này sang vị trí khác,
câu hỏi đặt ra cho học sinh là: Xác định công của một vật khi dịch chuyển trên dốc
nghiêng? Nếu các em chưa học bài Công mà bằng kiến thức của lớp 8 thì HS chỉ có
thể tìm lời giải đáp trong trường hợp vât chuyển động trong mặt phẳng nằm ngang,
còn trong mặt phẳng nằm nghiêng thì HS không thể tìm ra lời giải cho phù hợp. HS
phải qua bài Công của lớp 10 thì mới tìm ra lời giải đáp một cách thoả đáng.
Ví dụ 2: Lớp 11 HS sau khi học kiến thức của điện trường học sinh hiểu rằng
xung quanh điện tích đứng yên tồn tại một điện trường. Đó là nguyên nhân của tương
tác điện. Nhưng để giải thích được trường hợp xung quanh điện tích chuyển động có
tồn tại môi trường nào không thì HS phải được xây dựng khái niệm từ truờng.

Ví dụ 3: Lớp 12 trước khi xây dựng định luật khúc xạ, nếu yêu cầu HS giải
thích ánh sáng sẽ truyền như thế nào trong môi trường thứ 2 khi bị gãy khúc và khí
đó góc tới ở mặt phân cách giữa hai môi trường và khi đó góc tới và góc khúc xạ có
tỷ lệ với nhau không thì họ chưa thể hiểu được. Bằng kiến thức lớp 8 HS chỉ có thể
áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng một cách định tính và chỉ sau khi học bài định
luật khúc xạ thì học sinh mới thích, chứng minh chi tiết câu hỏi trên.
* Tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ.
Học sinh đứng trước một số vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có
liên quan đến một số phương pháp giải quyết hay một số kiến thức đã biết, nhưng
chưa chắc chắn là dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì có
hiệu quả nhất. Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí cần phải làm xem kiến thức
nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề đặt ra [2,148].
Ví dụ: Ở lớp 10 khi học bài sự rơi tự do, hầu hết HS đều cho rằng cả viên
gạch sẽ rơi nhanh hơn nửa viên gạch (vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ). Điều này sẽ
dẫn đến tình huống bác bỏ.
* Tình huống bế tắc.
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương tự.
Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hay
phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp


18
mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường bắt gặp khi nghiên cứu một kiến
thức mới [24,148].
Ví dụ: Trước khi học dòng điện trong các các môi trường thì HS tưởng rằng
dùng bóng đèn mắc điện lưới vẫn có thể măc vào bình ác quy. Nhưng khi mắc vào
thì bóng đèn bị nổ hoặc trước khi học quang hình học, nhiều HS vẫn thường quan
sát thấy khi lội qua suối thì thấy hình như suối nông hơn, cho nên tưởng nhầm là
suối nông nhưng thực ra lại sâu. Những điều đó các em vẫn thường thấy hàng ngày
nhưng không hiểu tại sao.

* Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ, nghịch lý.
HS đứng trước một hiện tượng xẩy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ
thông thường (có tính chất nghịch lý, hầu như khó tin đó là sự thực), do đó kích
thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh
hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình [18,122].
Ví dụ 1: Trước khi học phần quang hình học thì khi gặp tình huống sau:
Trong lúc đi chơi các em thấy cá bơi lội trong nước và đã lấy xiên để xiên cá.
Nhưnng khi xiên thì dẫu các em xiên trúng vào chỗ cá bơi song không trúng, bất
ngờ khi xiên phát thứ hai thì đã xiên trúng vào con cá nhưng không phải là chỗ mà
các em thấy cá bơi. Điều này các em đã hết sức tò mà và muốn tìm hiểu nguyên
nhân tại sao lại như vậy.
Ví dụ 2: Con người có thể chịu được nhiệt độ 50 0 C-60 0 C ở ngoài không khí,
nhưng cũng với nhiệt độ đó ở nước thì ta lại thấy nóng không chịu được.Tại sao lại
như vậy?
* Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn.
Trong dạy học bộ môn vật lý, GV có thể gặp nhiều cơ hội để khai thác, tạo nên
tình huống có vấn đề theo dạng này. GV nên giao cho HS giải quyết những nhiệm vụ,
giải thích những sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri thức vật lý [11,30].
Ví dụ: Vì sao có thể nâng cả chiếc ô tô lên khi dùng chiếc kích thủy lực và
chỉ cần bơm nhẹ bằng tay? Tại sao không nên nút những chai đựng dầu lửa hay
xăng bằng những nút có bọc giẻ?


19
Như vậy: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh nhận thấy rõ nhu cầu
nhận thức, ý thức rõ ràng nội dung và nhận thấy vấn đề mình có thể giải quyết được
nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.Sự phân loại tình huống như trên chỉ
mang tính chất tương đối.
d.Các biện pháp tạo tình huống có vấn đề.
Tạo tình huống có vấn đề là giai đoạn quan trọng trong các giai đoạn của dạy

học giải quyết vấn đề. Giai đoạn này kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho học
sinh trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu lao vào công việc. GV có nhiệm vụ
tạo cho được vấn đề nhận thức, cấy cho được mâu thuẫn khách quan đó vào tiến
trình nhận thức của HS để làm sao mâu thuẫn đó trở thành mâu thuẫn chủ quan, tiếp
đó GV phải khơi nguồn tiềm lực ở học sinh để họ thấy được vốn liếng tri thức, chỉ
cần họ cố gắng là giải quyết được mâu thuẫn đó.
Để thực hiện công việc tạo tình huống có vấn đề thì GV và HS trải qua các
phần sau:
- GV làm cho HS thấy tồn tại một vấn đề: Tình huống chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh
hội kiến thức, kỹ năng mới.
-GV gợi nhu cầu nhận thức cho HS: Trong tình huống có vấn đề, HS cảm
thấy có khả năng đáp ứng lợi ích cho họ trong quá trình nhận thức.
- GV gây niềm tin ở HS và HS có thể nhận thức được: Nếu một tình huống
tuy có vấn đề và vấn đề tuy dẫn nhưng nếu HS cảm thấy nâ vượt quá so với khả
năng của mình thì họ không sẵn sàng giải quyết vấn đề. Cần làm cho học sinh thấy
rõ tuy họ chưa có ngay lời giải đáp nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên
quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết
vấn đề đó.
Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sư phạm.
Cùng một nội dung, cùng một lớp HS nhưng nếu không có sự gia công sư phạm thì
sẽ không đặt HS vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ không tạo được động lực cho


20
quá trình dạy học. Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có vấn đề đòi hỏi GV luôn
biết cách kích thích, tạo “thế năng tâm lý tư duy” của HS.
e. Quy trình tổ chức tình huống học tập.
Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS ý thức được
vấn đề cần giải quyết, có hứng thú, nhu cầu giải quyết vấn đề, biết được mình cần

phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai đoạn
chính sau:
-GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh
nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn
giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
-GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của
mình theo ngôn ngữ vật lý.
-GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xẩy ra trong hoàn cảnh đã mô tả
hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp
đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).
-GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong
cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết.
Như vậy: Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề xuất hiện khi HS ý thức
được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình
có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
1.1.3. Tính chất nghiên cứu của dạy học giải quyết vấn đề
Hoạt động của nhà khoa học khi đi tìm chân lý là một hoạt động đầy tự lực
sáng tạo. Để rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển tư duy sáng tạo cho
HS trong dạy học giải quyết vấn đề, người ta xây dựng quá trình dạy học phỏng
theo quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học. Nhà khoa học tự lực nghiên cứu để
phát hiện ra các chân lý khoa học mà chưa ai khám phá ra, còn HS thì tự lực nghiên
cứu trong hoàn cảnh có sự chỉ đạo trực tiếp của người GV để tìm ra những chân lý
mà khoa học đã biết.


21
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề, xét về thực chất là quá trình người GV
tổ chức chỉ đạo, còn HS nghiên cứu tự lực, tích cực để tìm ra các chân lý khoa học
mà loài người đã biết trước đó.

Sự ra đời của kiểu dạy học giải quyết vấn đề đã thực hiện được nhiệm vụ đưa
phương pháp nghiên cứu vào nhà trường nhằm dẫn HS vào con đường tìm tòi sáng tạo.
Ta có thể thiết lập sơ đồ diễn tả tính chất nghiên cứu của DHGQVĐ như sau
Qua sơ đồ chúng ta thấy rằng các bước của dạy học giải quyết vấn đề rất gần
với nghiên cứu khoa học. Về bản chất dạy học giải quyết vấn đề có thể nói đó là quá
trình nghiên cứu khoa học, vận dụng trong khuôn khổ của sự dạy học.

Phương pháp nghiên cứu

Dạy học giải quyết vấn đề

Đề xuất vấn đề

Tình huống có vấn đề

Nêu giả thuyết - Hệ quả

Kiểm tra hệ quả - giả thuyết

Sai

Đúng
Áp dụng

Nêu giả thuyết - Hệ quả lôgic

Kiểm tra hệ quả - giả thuyết

Sai

Đúng
Áp dụng

Sơ đồ 1.2. Diễn tả tính chất nghiên cứu của dạy học GQVĐ
1.1.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy
học giải quyết vấn đề [5,92]
- Nội dung tri thức khoa học: (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa
đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức ấy được
tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duy tái tạo, mà phải
có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng “phát triển gần” do GV tạo ra


22
trong điều kiện của quá trình dạy học. Vì vậy dạy học giải quyết vấn đề có thể thực
hiện cho các loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý,
bài học thực hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học
ngoại khoá. Tuy nhiên để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu
tạo trật tự lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng
bài học) theo tiến trình của nhận thức vật lý.
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý là hạt nhân của hành động kiểm tra xác
nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc
thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công của
dạy học giải quyết vấn đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợp với
những kỹ năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa học của bài
học, phát biểu thành mệnh đề gọn rõ, từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt HS
trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ…; dẫn dắt HS
giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến
trình của sáng tạo vật lý. Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ở hệ thống câu
hỏi định hướng này. Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS do câu hỏi

định hướng đưa lại, có thể phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao.
+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS
từng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết. Kiểu định hướng này đảm
bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng
được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học. Các dạng câu hỏi: Hiện tượng (quá
trình) tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với
vấn đề nào tương tự? Mối liên hệ ấy như thế nào? Các bước giải quyết vấn đề tương
tự? Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?
+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việc
giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, sự định
hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là câu hỏi đòi
hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra; Nếu HS không đáp ứng được thì có


23
sự giúp đỡ tiếp theo của GV là từ sự định định hướng khái quát ban đầu, thu hẹp
dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức HS. Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì
chuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo tái tạo angôrit (cho biết
trình tự thực hiện các hành động, thao tác) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề. Nếu
HS không huy động đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện tái tạo đối với
mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải
quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? Đã biết những điều kiện gì? Dự đoán hiện
tượng sẽ xẩy ra như thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành những giai đoạn như
thế nào? Mỗi giai đoạn đó có liên quan đến hiện tượng vật lý nào? Định luật nào chi
phối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Cần phải thực hiện
thí nghiệm như thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dự
đoán không? Điều gì mới được rút ra từ thí nghiệm này?
+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việc yêu
cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thích
hợp để giải quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo ở HS,

có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Thực hiện
kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm
của GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoa học của kiến thức.
Định hướng khái quát chương trính hoá là kiểu định hướng trung gian, phát
huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiên cứu sáng
tạo, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển
hình trong chương trình vật lý phổ thông.
Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ thống
câu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh.Câu hỏi phải đạt được các
yêu cầu sau đây:

.

- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn
luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS
không xác định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo.


24
- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là
dần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra

.

- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng định
hướng hành động theo chu trình nhận thức sáng tạo vật lý, nghĩa là phải đảm bảo
câu trả lời đúng với hi vọng của GV.
1.1.5. Các nguyên tắc của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình mô phỏng nhân thức sáng tạo của nhà
khoa học.Dựa vào sự tương tự giữa dạy học giả quyết vấn đề và chu trình vật lí sáng

tạo ta có bảng nguyên tắc sau.
Bảng 1.1: Nguyên tắc chung của dạy học giải quyết vấn đề [1, 10].
Nhận thức sáng tạo
Nhà vật

Vấn đề nhận thức

lí tự ý

Dạy học giải quyết vấn đề
Giáo viên tổ

Tình

Chủ thể học sinh

chức

huống có

tiếp nhận nhiệm
vụ nghiên cứu
Nêu giả thuyết.
Suy ra hệ quả

thức
Nhà vât

-Nêu mô hình giả

GV cung

vấn đề
Giải quyết

lí tiến

thuyết.

cấp các điều

vấn đề.

hành

-Suy ra hệ quả logic.

kiện (câu hỏi

logic.

cùng các -Kiểm tra hệ quả.

định hướng).

Tiến hành thí

cộng sự.

-Kết luận về vấn đề

GV thể chế

nghiệm kiểm tra

nghiên cứu, thông báo

hoá kiến

Kết luận

Đánh giá kết

báo bảo vệ kết quả

thức.

vấn đề

quả.
Ghi nhận tri thức

Nhà vật

Vận dụng kiên thức mớ

GV giao

Vận dụng

mới.
Vân dụng giải

lí và xã

ivào nghiên cứu, kĩ

nhiệm vụ

kiên thức

quyết vấn đề mới

hội

thuật, đời sống.

trọng tài.

mới


25
1.1.6. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Để có thể vận dụng linh hoạt lý luận dạy học giải quyết vấn đề vào việc dạy
học các đề tài cụ thể, có thể chia dạy học giải quyết vấn đề thành ba mức độ tuỳ
theo phần tham gia của HS nhiều hay ít vào quá trình giải quyết vấn đề. Đó là các
mức độ:
- Trình bày nêu vấn đề
- Tìm tòi nghiên cứu một phần

- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
Bảng 1.2. Các mức độ của Dạy học GQVĐ [21, 9]
Mức độ
Học sinh chứng kiến
Học sinh tham gia trực tiếp
Mức độ 1:

Tất cả các giai đoạn của Tiếp nhận câu hỏi nhận thức, trạng

Trình bày

chu trình nhận thức sáng thái tâm lý nhận thức: mong muốn

Nêu vấn đề.

tạo Vật lý

Mức độ 2:

Quá trình tìm tòi vấn đề, -Suy đoán giả thuyết

Tìm

tòi,

nghiên thí nghiệm kiểm tra

cứu một phần.

niềm tin giải quyết vấn đề

-Suy luận lôgíc từ giả thuyết tiên
đoán hiện tượng mới
-Xây dựng phương án thí nghiệm,
kiểm tra giả thuyết hệ quả giả
thuyết
-Quan sát ghi nhận kết quả
-Xử lý số liệu thí nghiệm
-Khái quát hoá rút ra kết luận
-Ghi nhận tri thức mới
-Vận dụng tri thức mới

Mức độ 3: Nghiên Quá trình tìm tòi vấn đề

Tất cả các giai đoạn của chu trình

cứu sáng tạo

nhận thức sáng tạo Vật lý