Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy học kĩ thuật lớp 4

1

Bộ giáo và đào tạo
Trờng Đại học Vinh
=====***=====

Lã thị Trà My

Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong
dạy học kỹ thuật lớp 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60. 14. 01

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn: T.S Thái Văn Thành

Vinh 2005


2

Lời cam đoan .
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và cha từng đợc ai công bbố
trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.


3

Mục lục
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng, biểu, sơ đồ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Chơng1:
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.2.1
1.1.2.2
1.1.2.3
1.1.2.4
1.1.2.5
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3

1.1.4
1.1.5
1.1.6
1.2
1.2.1

1.2.1.1

1
1
2
3
3
3
3
3
4
4
5
5
5
5
7
7
9
11
12
13
15
15

16
17
Việc sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong dạy 19
học Kỹ thuật ở tiểu học..................
Một số đặc điểm tâm lý cuả học sinh tiểu học.... 23
Nội dung dạy học môn Kỹ thuật 4.......... 28
Cơ sở thực tiễn.....................
33
Thực trạng nhận thức, thái độ của giáo viên tiểu học về việc
sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ
thuật 4........................
33
Khảo sát thực trạng................. 33
mở đầu
Lý do chọn đề tài.
Mục đích nghiên cứu..
Khách thể và đối tợng nghiên cứu
Nhiệm vụ nghiên cứu.
Giả thuyết khoa học
Phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Đóng góp của đề tài
Phơng pháp nghiên cứu...
Bố cục của luận văn
nội dung
Cơ sở lý luận và thực tiễn...
Cơ sở lý luận.....
Phơng pháp dạy học.....
Phơng pháp dạy học GQVĐ...
Khái niệm phơng pháp dạy học GQVĐ..
Đặc trng của phơng pháp dạy học GQVĐ

Cơ sở xuất phát của phơng pháp dạy học GQVĐ.
Các mức độ dạy học GQVĐ.
Ưu điểm và hạn chế của PPDH GQQVĐ.
Phơng pháp làm mẫu....
Khái niệm phơng pháp làm mẫu...
Những yêu cầu của phơng pháp làm mẫu...
Những u điểm và hạn chế của phơng pháp làm mẫu.


4

1.2.1.2 Phân tích kết quả.................
1.2.2
Thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong
dạy học Kỹ thuật 4.................
1.2.2.1 Khảo sát thực trạng.................
1.2.2.2 Phân tích kết quả.................
1.2.3
Đánh giá chung về thực trạng..........
Chơng 2: Quy trình sử dụng PPDG GQVĐ kết hợp làm mẫu
trong dạy học kỹ thuật 4............
2.1
Các nguyên tắc xây dựng quy trình............
2.2
Quy trình thực hiện chung............
2.3
Quy trình thực hiện cụ thể............
2.4
Điều kiện thực hiện quy trình..........
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm............

3.1
Mục đích thực nghiệm...........
3.2
Đối tợng thực nghiệm..........
3.3
Nội dung thực nghiệm...........
3.4
Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm..........
3.5
Tiến hành thực nghiệm và kết quả..........
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

Những chữ viết tắt.

1. GV:

Giáo viên

33
36
36
37
38
40
40
41
46
56

58
58
58
58
59
59
78
81
83


5

1. HS:

Học sinh.

2. PPDH GQVĐ:

Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

3. SGK:

Sách giáo khoa.

4. TN:

Thực nghiệm.

5. ĐC:

Đối chứng.

6. Đ:

Điểm

Mục lục các bảng.
Bảng 1: Nội dung chơng trình Kỹ thuật 4 CCGD và năm 2000.
Bảng 2: Kết quả quan niệm của giáo viên về việc sử dụng PPDH GQVĐ
kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật 4.
Bảng 3: Các mức độ nhận thức của giáo viên về vai trò của việc sử dụng
PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật 4.


6

Bảng 4: Các mức độ sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong dạy
học Kỹ thuật 4.
Bảng 5: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Bảng 6: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Bảng 7: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Bảng 8: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Bảng 9: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Bảng 10: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Bảng 11: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Bảng 12: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Bảng 13: Mức độ hứng thú học tập của học sinh lớp TN và ĐC
Mục lục các biểu đồ.
Biểu đồ 1: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.

Biểu đồ 2: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Biểu đồ 3: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Biểu đồ 4: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
Mục lục sơ đồ.
Sơ đồ 1: Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong dạy
học Kỹ thuật 4.

mở đầu

1. Lý do chọn đề tài.


7

Ngày nay, đất nớc ta đang bớc sang thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại
hoá cùng với sự phát triển nh vũ bão của khoa học công nghệ, đòi hỏi ngành
giáo dục phải đào tạo ra những con ngời có phẩm chất mới phù hợp với cuộc
sống hiện đại: Toàn diện về tri thức, năng động sáng tạo, có tay nghề kỹ thuật
cao Để đạt đợc mục đích đó, nhà trờng trong hệ thống giáo dục quốc dân
nói chung, nhà trờng tiểu học nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung
và phơng pháp đào tạo nh nghị quyết Trung ơng II của Đảng đã nhấn mạnh:
Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp Giáo dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng
các phơng pháp tiêu biểu và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh [22, tr 41].
Bắt đầu từ năm học 2005 2006, Bộ giáo dục - đào tạo đã bắt đầu
triển khai thực hiện chơng trình sách giáo khoa Kỹ thuật ở lớp 4. Theo chơng
trình mới, nội dung dạy học Kỹ thuật 4 đã có nhiều thay đổi cho phù hợp với
mục tiêu và nhiệm vụ mới. Có thể nói, chơng trình sách giáo khoa Kỹ thuật 4
đã đợc đổi mới theo hớng tích cực. Tuy nhiên sự đổi mới ấy có đạt đợc hiệu

quả tối đa hay không còn phụ thuộc rất nhiều vào kỹ năng điều khiển và tổ
chức dạy học của ngời giáo viên. Thực tế dạy học cho thấy, muốn giúp học
sinh hình thành thói quen lao động theo quy trình, có kế hoạch, khoa học và
phát triển đợc năng lực sáng tạo kỹ thuật, ngời giáo viên phải biết vận dụng và
phối hợp các phơng pháp dạy học một cách linh hoạt, mềm dẻo và khoa học. Có
nh vậy mới có thể phát huy đợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh,
góp phần nâng cao đợc chất lợng dạy học Kỹ thuật ở lớp 4.
Trong nhóm các phơng pháp dạy học Kỹ thuật ở tiểu học, phơng pháp
làm mẫu đợc coi là phơng pháp dạy học đặc trng của bộ môn, giúp cho quá
trình hình thành kỹ năng kỹ thuật của học sinh diễn ra nhanh chóng, thuận lợi
và vững chắc. Bên cạnh đó, PPDH GQVĐ đang đợc xem nh là một cách tiếp
cận mới trong lĩnh vực dạy học phát triển nhằm phát huy tính tích cực, chủ


8

động của học sinh. Nó không chỉ giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức,
kỹ năng mà còn biết tự tìm ra con đờng cách thức để chiếm lĩnh kiến thức, kỹ
năng đó. Đây là một phơng pháp dạy học quan trọng để rèn luyện và phát triển
năng lực t duy, sáng tạo cho học sinh.
Hiện nay đã có một số tác giả nghiên cứu về việc sử dụng PPDH
GQVĐ và làm mẫu trong dạy học kỹ thuật ở tiểu học. Tuy nhiên, những
nghiên cứu của họ chỉ đợc tiến hành ở từng phơng pháp rời rạc, riêng lẻ. Trong
khi đó, do yêu cầu của việc nâng cao chất lợng dạy học kỹ thuật ở tiểu học, đã
có một số giáo viên bắt đầu sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu, song
hiệu quả mang lại không cao. Nguyên nhân chủ yếu là giáo viên cha có một
cơ sở khoa học đúng đắn, cha có một quy trình kết hợp một cách hợp lý, khoa
học nên còn gặp nhiều khó khăn, vớng mắc trong quá trình dạy học. Do đó,
việc nghiên cứu xây dựng quy trình sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu
trong dạy học Kỹ thuật ở tiểu học là việc làm cấp thiết và quan trọng. Nó sẽ

góp phần thực hiện tốt chơng trình sách giáo khoa Kỹ thuật mới. Chính vì lẽ
đó mà chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu này.
2. Mục đích nghiên cứu.

Nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Kỹ thuật lớp 4.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.

3.1. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình dạy học môn Kỹ thuật ở lớp 4.

3.2. Đối tợng ngiên cứu.
Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm
mẫu trong dạy học Kỹ thuật lớp 4.
4. Giả thuyết khoa học.


9

Nếu chúng ta xây dựng đợc một quy trình sử dụng phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu theo các bớc, các giai đoạn một cách hợp
lý, khoa học thì sẽ góp phần nâng cao đợc chất lợng dạy học Kỹ thuật lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cú.

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề kết hợp làm mẫu.
5.2. Khảo sát thực trạng sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật lớp 4 ở trờng tiểu học hiện nay.
5.3. Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật lớp 4.
5.4. Thực nghiệm s phạm nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình sử

dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy học
Kỹ thuật lớp 4.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài.

Để đạt hiệu quả cao trong day học môn Kỹ thuật ở tiểu học cần phải sử
dụng và phối hợp nhiều phơng pháp dạy học khác nhau. Nhng do điều kiện
thời gian có hạn, chúng tôi chỉ xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu ở lớp 4 và tiến hành thực nghiệm tại
một số trờng tiểu học trên địa bàn Thành phố Vinh Nghệ An.
7. Đóng góp của đề tài:

7.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng phơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy học kỹ thuật lớp 4.
7.2. Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
kết hợp làm mẫu góp phần thực hiện tốt chơng trình SGK kỹ thuật lớp 4, nâng
cao chất lợng dạy học kỹ thuật ở tiểu học
8. Phơng pháp nghiên cứu.


10

8.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận: nhằm nghiên cứu những khái niệm
cơ bản, cơ sở khoa học của việc xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu.
8.2. Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: nhằm nghiên cứu thực trạng nhận
thức, thái độ, cách sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm
mẫu trong dạy học Kỹ thuật ở tiểu học hiện nay.
8.2.1. Phơng pháp quan sát: nhằm nghiên cứu thực trạng sử dụng các
PPDH của giáo viên tiểu học trong dạy học Kỹ thuật 4, đánh giá chất lợng giờ
học của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

8.2.2. Phơng pháp điều tra: nhằm nghiên cứu thực trạng nhận thức, thái
độ của giáo viên tiểu học về việc sử dung PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu
trong dạy học Kỹ thuật 4, đánh giá chất lợng đầu vào và đầu ra của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
8.3. Thực nghiệm s phạm: nhằm kiểm tra hiệu quả của quy trình.
8.4. Phơng pháp thống kê toán học: Nhằm sử lý các số liệu thực nghiệm
9. Bố cục của luận văn.

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chơng 2: Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết
vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy học kỹ thuật lớp 4.
Chơng 3: Thực nghiệm S phạm.

Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Phơng pháp dạy học

* Khái niệm phơng pháp:


11

Phơng pháp đợc hiểu nh một hệ thống các thao tác có thể nhằm đi từ
những điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đích xác định.
Dấu hiệu bản chất của phơng pháp là tính hớng đích, phạm trù phơng
pháp có chức năng phơng tiện và đặc trng kết thúc.
Về bản chất, phơng pháp gắn bó, tơng hợp với đối tợng. Phơng pháp
chính là hình thức vận động bên trong của nội dung. Thep Hegel: Phơng pháp
là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung.
Phơng pháp gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của các thao tác.

Nói cách khác, bất kỳ phơng pháp nào cũng gắn với việc xây dựng hành động
và các dạng của nó theo một trình tự nhất định với những phơng tiện tơng ứng
để đạt đợc mục đích dự kiến.
* Về phơng pháp dạy học.
Có nhiều định nghĩa về phơng pháp dạy học và từ đó có nhiều cách
phân loại và hình thành hệ thống phơng pháp dạy học.
- Theo In.K.Babanxki: Phơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa
thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dỡng và phát triển trong quá
trình dạy học. [5, tr 46].
- I.Ia.Lecne cho rằng: Phơng pháp dạy học là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành
của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội những nội dung học vấn [13, tr 46].
Theo Nguyễn Ngọc Quang phơng pháp dạy học là cách thức làm việc
của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm
cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [17, tr 23].
Mặc dù cha có sự thống nhất và khái niệm phơng pháp dạy học song
các tác giả đều thống nhất chung một quan niệm là phơng pháp dạy học có
những dấu hiệu đặc trng sau đây:
- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đợc nhà trờng quy định.


12

- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt
đợc mục đích đặt ra.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh
giá kết quả hoạt động.
Qua phân tích các khái niệm phơng pháp dạy học và tính đến việc đổi
mới phơng pháp dạy học theo theo hớng quy trình hoá việc tiến hành dạy học

nhằm mục đích tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, chúng tôi cho
rằng: phơng pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên để
tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, nhằm làm cho học sinh hoạt động
tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Các phơng pháp dạy học chung đợc phân loại nh sau:
- Phơng pháp tiếp nhận thông tin
- Phơng pháp tái hiện.
- Phơng pháp trình bày trực quan
- Phơng pháp trình bày nêu vấn đề.
- Phơng pháp tìm tòi từng phần.
- Phơng pháp nghiên cứu.[ 23 ]
Ba phơng pháp sau có ý nghĩa đặc biệt trong việc hình thành và phát
triển hoạt động sáng tạo, đó là hoạt động không thể mô tả nh một hệ thống các
hoạt động đợc điều khiển hay quy định một cách nghiêm ngặt.
1.1.2. Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

1.1.2.1. Khái niệm phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề là một ý tởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại một
cách phổ biến và có tính hấp dẫn trong những năm gần đây. Hớng lấy Vấn
đề, chủ đề, tình huống có vấn đề là một phơng hớng đổi mới phơng


13

pháp dạy học, lấy bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu mới của
giáo dục.
Có nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ: dạy học nêu vấn đề. Có
ngời cho rằng đây là một kiểu dạy học hoặc là một hình thức dạy học. Có ngời
lại xem đó là một phơng pháp dạy học. Theo I.Ia.Lecne Dạy học nêu vấn đề
là một phơng pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống

vào quá trình giải quyết vần đề và các bài toán có vần đề đợc xây dựng theo
nội dung tài liệu trong chơng trình [ 13].
Theo quan điểm của một số tác giả, dạy học nêu vấn đề là phơng pháp
giáo viên dùng câu hỏi đa học sinh vào tình huống có vấn đề, tạo những điều
kiện cần thiết để học sinh giải quyết đợc vấn đề nêu ra.
Nh vậy vấn đề là gì? Và thế nào là tình huống có vấn đề?
Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành những điều kiện để giải
quyết chúng. Hay nói cách khác, vấn đề là câu hỏi đặt ra cho học sinh mà cha
biết lời giải từ trớc, phải có trình độ t duy tìm tòi sáng tạo để tìm ta lời giải nhng học sinh cũng đã có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp
vào sự tìm tòi đó [19].
Theo M.L.Macmutop Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của
con ngời, xuất hiện khi ngời ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, khi
cha đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này
kích thích con ngời tìm tòi cách giải thích và hành động mới. Tình huống có
vấn đề là quy luật hoạt động của nhận thức sáng tạo có hiệu quả, nó quy định
bởi sự khởi đầu của t duy hành động, t duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình
nêu và giải quyết vấn đề [18].
Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể
có một độ bất định nào đó trớc việc lựa chọn một giải pháp tình huống có
nhiều vấn đề trong khả năng có thể có mà cha cái nào trong số đó xuất hiện.
Nh vậy tình huống có vần đề là trạng thái tâm lý độc đáo của chớng ngại nhận


14

thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không
phải bằng tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo, tích cực đầy hng
phấn. Khi tới đích thì lĩnh hội đợc các kiến thức, phơng pháp dành kiến thức
và cả niềm vui sớng của sự phát hiện [18]. Nh vậy tình huống có vần đề là một
khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi

những tri thức mới, phơng pháp hành động mới.
Tình huống có vấn đề đặc trng cho thái độ chủ thể đối với trở ngại nảy
sinh trong những lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhng đó là thái độ
mà trong đó chủ thể cha biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi cách
khắc phục. Nếu không ý thức đợc khó khăn thì sẽ không nảy sinh nhu cầu tìm
tòi và không có nhu cầu tìm tòi thì không có t duy sáng tạo. Một đứa trẻ cha ý
thức đợc cái hố giữa đờng sẽ vấp ngã thì đối với đứa trẻ tình huống có vấn đề
cha xẩy ra. Đối với một thiếu niên đã biết gặp hố thì phải nhảy qua hoặc tránh
đi mà không cần suy nghĩ gì về tình huống cả thì tình huống này không phải
là tình huống có vần đề. C.L.Rubunstein nhấn mạnh rằng t duy thờng bắt đầu
từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một ngạc nhiên hay thắc mắc, từ sự mâu
thuẫn. Tình huống có vấn đề nh thế có tác dụng lôi cuốn vào cái nhân t duy
[19].
Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành đợc chức năng của nó là kích thích
t duy thì nó phải đợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết. Tình hình này sẽ xảy ra nếu
chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng đợc nội dung cụ thể của
tình huống, sẵn có những phơng tiện của trí óc, để xử sự với một nội dung cụ thể
đó. Trong trờng hợp này tình huống có vấn đề trở thành một vấn đề.
Việc sử dụng thuật ngữ phơng pháp dạy học nêu vấn đề có hai nhợc
điểm:
- Thứ nhất, nó có thể dẫn tới suy nghĩ nhầm lẫn rằng vấn đề do thầy giáo
nêu ra theo ý mình chứ không phải nảy sinh từ logíc bên trong của tình huống.


15

- Thứ hai, nó có thể đợc hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng lại ở việc nêu ra
vấn đề chứ không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề.
Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi dùng thuật ngữ phơng pháp dạy học
GQVD. Theo chúng tôi, phơng pháp dạy học GQVD là phơng pháp dạy học

trong đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh
phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo để giải
quyết đợc vấn đề nhằm đạt đợc mục đích dạy học.
1.1.2.2. Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
* Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có
vấn đề. C.L.Rubinstein nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình
huống có vấn đề. Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có t
duy. Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ và do vậy kết quả của
công việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận
thức mới hoặc phơng thức hành dộng mới đối với chủ thể.
ý tởng học thuộc và ghi nhớ đợc thay thế bằng ý tởng hoạt động và thí
nghiệm của học sinh trong những tình huống giáo dục đợc mô tả càng chi tiết
càng tốt trong khuôn khổ của nội dung chơng trình giảng dạy. Hoạt động là
một mặt quan trọng của công việc triển khai chơng trình. ở đó, chơng trình đợc dùng trực tiếp nh có một công cụ giảng dạy. Chỗ nào trong chơng trình mà
cha bao gồm hoạt động, thì hoạt động cần đợc chỉ rõ trong tài liệu hớng dẫn
dùng trong giáo viên.
Hoạt động học tập đợc tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc
học tập, cần đợc kế hoạch hoá trong chơng trình. Những thành phần chủ yếu
của một tình huống học tập gồm.
- Nội dung của bài học hoặc chủ đề.
- Tình huống khởi đầu.


16

- Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải
quyết vấn đề.
- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động.
- Đánh giá kết quả.

* Quá trình dạy học theo phơng pháp giải quyết vấn đề đợc chia
thành những bớc, giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt.
Có nhiều cách chia bớc, chia giai đoạn đề giải quyết.
- John Deway đề nghị 5 bớc giải quyết vấn đề.
+ Tìm hiểu vấn đề.
+ Xác định vấn đề.
+ Đa ra giải thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề.
+ Xem xét hệ quả của từng giả thuyết đối với ánh sáng của những kinh
nghiệm trớc đây.
+ Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
- Kudriasev chia thành 4 giai đoạn.
+ Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy
chủ thể giải quyết vấn đề.
+ Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết.
+ Quá trình tìm kiếm giải quyết vấn đề đã đợc chấp nhận giải quyết, lý
giải, chứng minh, kiểm tra.
+ Tìm đợc kết quả cuối cùng đánh giá toàn diện các kết quả tìm đợc.
Nh vậy học tập theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là hình thức
dạy học, ở đó chúng ta tổ chức đợc tình huống có vấn đề, giúp ngời học nhận
thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm tòi trong quá trình hoạt động hợp tác
giữa giáo viên và học sinh, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh kết hợp
với sự hớng dẫn của giáo viên.


17

Đặc trng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thức
trong hoạt động t duy sáng tạo.
Mỗi loại bài toán có những nguyên tắc giải chung đó là Algorid tổng quát,
mỗi một bài toán lại có Algorid giải cụ thể . Sự phát hiện ra hệ thống nguyên tắc

chung có thể tiến hành nhờ việc tiếp thu trí thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Quá trình xây dựng và củng cố phải đợc tiến hành trong khi giải bài toán cụ thể.
* Quá trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề bao
gồm nhiều hình thức, tổ chức đa dạng.
Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi
cuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não tranh luận dới sự dẫn dắt gợi
mở, cố vấn của thầy nh:
- Làm việc theo nhóm nhỏ.
- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận.
- Tấn công não.
- Xếp hạng.
- Đóng vai.
- Mô phỏng.
- Những chiến lợc ra quyết định.
- Báo cáo và trình bày [19]
1.1.2.3. Cơ sở xuất phát của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
* Cơ sở triết học.
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình
phát triển. Một vấn đề đợc gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa
yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình huống này
phản ảnh một cách logíc và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức, kỹ năng và
kinh nghiệm đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đối với tình thế.
* Cơ sở tâm lý học.


18

Theo các nhà tâm lý học con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nẩy
sinh nhu cầu cần t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần
phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề T duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng

một tình huống gợi vấn đề [19].
Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngời
học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm với những
tri thức đã có. Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này.
* Cơ sở giáo dục học.
Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích
cực, vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập và chủ thể đợc hớng đích, gợi động
cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri
thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất đạo đức cho học sinh.
Những tri thức mới đợc hình thành nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn
đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của phơng pháp dạy học này là chỗ
học sinh học đợc cách khám phá, tức là rèn luyện cho các em cách thức phát
hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học giải
quyết vấn đề cũng góp phần bồi dỡng cho học sinh những đức tính cần thiết
của ngời lao động sáng tạo nh tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợt khó,
tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra.
1.1.2.4 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề.
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học giải
quyết vấn đề, ngời ta nói đến các mứcđộ khác nhau của dạy học giải học giải
quyết vấn đề.
* Tự nghiên cứu vấn đề.
Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập cả ngời học đợc phát huy cao
độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, ngời học tự phát hiện và giải


19

quyết vấn đề đó. Nh vậy trong hình thức này, ngời học độc lập nghiên cứu vấn
đề và thực hiện các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.

*Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.
Trong vấn đáp và giải quyết vấn đề, học sinh làm việc không hoàn toàn
độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết. Phơng tiện để thực
hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câu hỏi trả lời
hoặc hành động đáp lại của học sinh. Nh vậy, có sự đan kết thay đổi hoạt động
của giáo viên và học sinh dới hình thức vấn đáp.
Với hình thức này, ta thấy dạy học GQVĐ có phần giống với phơng pháp
vấn đáp. Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất với nhau. Nét
quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề không phải là những câu hỏi mà là tình
huống gợi vấn đề. Trong một giờ học giáo viên có thể đặt nhiều câu hỏi, nhng
nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì giờ học đó không phải
là dạy học giải quyết vấn đề. Ngợc lại, trong một số trờng hợp việc phát hiện và
giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn
đề chứ không phải là nhờ câu hỏi mà giáo viên đặt ra.

*Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
ở hình thức này mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức
trên. Giáo viên tạo ra tình huống vấn đề, sau đó chính bản thân giáo viên phát
hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết. Trong quá trình đó việc
tìm tòi, dự đoán có lúc thành công, có khi thất bại, phải điều chỉnh phơng
pháp mới đi tới kết quả. Nh vậy tri thức đợc trình bày không phải dới dạng có
sẵn mà là trong quá trình ngời ta khám phá mô phỏng và rút gọn quá trình
khám phá thực hiện.
1.1.2.5. Ưu điểm và hạn chế phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề


20

* Ưu điểm:
Là một phơng pháp dạy học hiện đại, với đặc trng độc đáo là sự tiếp thu

tri thức trong hoạt động t duy sáng tạo, có thể nói dạy học giải quyết vấn đề là
một phơng pháp có rất nhiều u điểm vợt trội, đang đợc sử dụng rộng rãi ở
nhiều bậc học khác nhau.
Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thừa nhận mục đích giá trị nhân
cách, cá tính của học sinh, giao phó trách nhiệm cho ngời học, tạo ra sức hút,
sức thuyết phục, động cơ bên trong của ngời học. Nói cách khác, phơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề đề cao vai trò của ngời học. Ngời học đợc xem nh là
ngời thợ chính, là ngời ngời hành động chính của quá trình dạy học. Nó dựa
vào vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của học sinh, khai thác nó và dồn nó
thành sức mạnh học tập.
Dạy học giải quyết vấn đề là phơng pháp dạy học tích cực bằng những
tình huống có vấn đề. Nó kích thích lôi cuốn ngời học tham gia vào quá trình
học tập một cách tự giác, tích cực và sáng tạo bằng chính hoạt động của mình.
Nh chúng ta đã biết, trẻ em chỉ có thể phát triển tốt nhất khi đợc tham gia vào
các hoạt động. Quá trình dạy học phải là quá trình ngời học hoạt động để
chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kỹ năng. Phơng pháp dạy học giải quyết vấn
đề thực sự là phơng pháp đòi hỏi và kích thích quá trình hoạt động tự sáng tạo,
tìm tòi khám phá khoa học của học sinh. Thông qua hoạt động cá nhân hay
hợp tác (với bạn với thầy) để tự nhận thức, tự phát hiện, tự đánh giá. Nó tối đa
hoá sự tham gia hoạt động học tập của ngời học và hạn chế đến tối thiệu sự áp
đặt của ngời thầy trong quá trình học tập.
Đề giải quyết tình huống có vần đề đòi hỏi học sinh phải hoạt động, hợp
tác với thầy với bạn. Và nh vậy, trong phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
mối quan hệ giữa thầy và trò là mối quan hệ bình đẳng, tơng tác lẫn nhau. Dạy
học bằng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề không phải là một bản độc tấu
mà nó đợc xem nh là một vở kịch mà ngời thầy là đạo diễn và dẫn chơng trình


21

hoạt động, trò là diễn viên tích cực sắm vai trong các nhân vật của tình huống
học. Thầy kích thích hoạt động và can thiệp đúng lúc cần thiết, giúp cho quá
trình tìm ra tri thức đi đúng hớng, còn học sinh hoạt động tích cực sáng tạo để
chiếm lĩnh tri thức.
Nhìn chung, dạy học giải quyết vấn đề là một phơng pháp dạy học phù
hợp với sự phát triển tự nhiên về trí tuệ và nhân cách của trẻ. Nó không những
kích thích học sinh tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ
năng một cách chủ động, tích cực sáng tạo để nắm vững hệ thống tri thức kỹ
năng kỹ thuật mà còn nắm vững con đờng, cách thức để chiếm lĩnh tri thức kỹ
năng kỹ thuật đó. Nhờ đó mà góp phần nâng cao chất lợng dạy học.
* Hạn chế:
Dạy học giải quyết vấn đề là phơng pháp dạy học tích cực với nhiều u
điểm nổi bật song nó cũng có những hạn chế nhất định.
- Xây dựng tình huống có vấn đề là việc làm tơng đối khó khăn cho ngời giáo viên. Vì thế, để có thể sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
một cách hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có trình độ và năng lực s phạm cao.
Ngời giáo viên không những phải nắm vững hệ thống kiến thức liên quan đến
bộ môn mà còn phải hiểu rõ đặc điểm nhận thức và trình độ vốn có của học
sinh. Có nh vậy giáo viên mới xây dựng đợc tình huống có vấn đề phù hợp với
nội dung yêu cầu bài học, phù hợp với năng lực của học sinh, lôi kéo, kích
thích học sinh tham gia vào hoạt động học. Đồng thời ngời giáo viên phải có
kỹ năng tổ chức, điều khiển hoạt động học cho học sinh một cách khoa học.
Bởi quá trình giải quyết vấn đề của học sinh là quá trình hợp tác nhiều mặt
(với thầy với bạn), thông qua hoạt động cá nhân hay theo nhóm Vì thế nếu
giáo viên tổ chức không tốt sẽ làm cho giờ học trở nên lộn xộn, ồn ào, không
kiểm soát đợc thời gian, không đảm bảo đợc tiến trình của giờ dạy, cũng nh
không nắm đợc mức độ lĩnh hội tri thức và kỹ năng của học sinh


22

- Bên cạnh đó, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề cũng yêu cầu giáo
viên phải chuẩn bị giờ học công phu hơn: chuẩn bị các phơng tiện dạy học đầy
đủ: tranh ảnh, mô hình, mẫu vật, xây dựng phiếu bài tập Mặt khác nó
cũng đòi hỏi yêu cầu về cơ sở vật chất phải đảm bảo nh: phòng học rộng, bàn
ghế cho từng cá nhân học sinh
1.1.3. Phơng pháp làm mẫu.

1.1.3.1. Khái niệm của phơng pháp làm mẫu.
Làm mẫu là sự biểu diễn các thao tác, các hành động kỹ thuật kết hợp
với giảng giải do giáo viên thực hiện. Đây là phơng pháp đặc trng trong dạy
môn Kỹ thuật.
Quá trình làm mẫu sẽ giúp học sinh hình thành rõ từng động tác riêng
lẻ của kỹ thuật lao động và nhận thức trình tự, qui trình kỹ thuật logic của các
động tác ấy, nhằm tạo cho các em khả năng lao động và tin tởng vào sự đúng
đắn của nó.
Phơng pháp làm mẫu có tính trực quan cao nhằm đảm bảo mối quan hệ
giữa lý thuyết và thực tiễn.

1.1.3.2. Những yêu cầu của phơng pháp làm mẫu.
Khi sử dụng phơng pháp làm mẫu, để đạt đợc kết quả tốt cần phải thực
hiện những yêu cầu sau:
- Phân tích các công việc cần làm mẫu để xác định xem công việc đó
gồm những thao tác, những động tác và cử động nào, dự đoán những sai sót
khi luyện tập.
- Chuẩn bị sẵn sàng các chi tiết của vật phẩm , công cụ, vật liệu, chọn ví
trí làm mẫu phù hợp với yêu cầu quan sát.
- Làm mẫu thử để xác định trạng thái của vật phẩm, công cụ và thời
gian dành cho việc làm mẫu, chọn lọc những giải thích cần thiết khi làm mẫu.

23

- Trong quá trình làm mẫu, ngời giáo viên cần phải lu ý các bớc sau:
+ Nêu rõ mục đích làm mẫu, tên công việc, vật liệu, dụng cụ, trình tự
công việc, yêu cầu quan sát.
+ Làm mẫu với tốc độ bình thờng trong điều kiện tiêu chuẩn.
+ Làm mẫu với tốc độc chậm, chia công việc ra các bớc, thao tác, cử
động riêng biệt và nêu các bớc tiếp theo. Cần coi trọng giảng giải, làm mẫu
chậm nhằm giúp học sinh nắm chính xác từng thao tác và ghi nhớ trình tự của
chúng.
+ Lặp lại những thao tác mới, khó. Kết hợp giảng giải chặt chẽ làm mẫu
+ Làm mẫu tóm tắt toàn bộ công việc với tốc độ bình thờng để ghi lại
ấn tợng về tiến tình công việc.
+ Đánh giá kết quả làm mẫu nhằm xác định mức độ nắm vững trình tự
công việc của học sinh. Để làm đợc việc này có thể yêu cầu một học sinh làm
mẫu, học sinh khác quan sát, nhận xét tuỳ thuộc vào kết quả và chuyển sang
luyện tập.
Vì vậy khi sử dụng phơng pháp làm mẫu, đòi hỏi giáo viên phải có năng
lực chuyên môn, tính s phạm cao. Nắm chắc quy trình kết hợp nhuần nhuyễn,
chính xác giữa làm mẫu và giải thích, để học sinh dễ hiểu, dễ thực hiện, tạo ra
sản phẩm đúng và đẹp.
1.1.3.3. Những u điểm và hạn chế của phơng pháp làm mẫu.
Trong dạy học các môn thực hành, đặc biệt là môn kỹ thuật ở tiểu học,
làm mẫu là phơng pháp dạy học hết sức quan trọng. Do đặc điểm của môn học
cũng nh đặc điểm tâm lý sinh lý, nhận thức của học sinh tiểu học, có thể nói
đây là phơng pháp quan trọng để phát triển nhận thức, hình thành những biểu
tợng thao tác, kỹ thuật chính xác, sinh động về thế giới và nền khoa học kỹ
thuật. Song, là một phơng pháp dạy học, nó cũng có những u điểm và hạn chế

24

nhất định. Vì thế giáo viên khi sử dụng phơng pháp làm mẫu trong quá trình
dạy học, cần phải nắm vững những u điểm và hạn chế của nó.
* Ưu điểm.
Làm mẫu là phơng pháp đặc trng trong dạy học môn Kỹ thuật. Để giúp
học sinh hình thành đợc các kỹ năng kỹ thuật nh: kỹ năng sử dụng dụng cụ kỹ
thuật, kỹ năng chế tạo sản phẩm. Hay để giúp học sinh nắm chắc chắn và
chính xác một quy trình kỹ thuật, đòi hỏi ngời giáo viên phải làm mẫu. Đây là
phơng pháp mang lại cho học sinh những hình ảnh trực quan sinh động, tạo ra
những hình ảnh cụ thể về hành động. Những hình ảnh biểu tợng sinh động cụ
thể đó sẽ trực tiếp tác động vào các giác quan của học sinh, tạo nên quá trình
lĩnh hội kiến thức, kỹ năng một cách hứng thú, tích cực. Thông qua các thao
tác, hành động làm mẫu của giáo viên, học sinh có thể nhanh chóng nắm vững
các kiến thức, quy trình kỹ thuật cũng nh các kỹ năng kỹ thuật cần thiết một
cách chính xác và bền vững.
Nh chúng ta đã đợc biết, kỹ năng có thể đợc hình thành trên cơ sở quan
sát, bắt chớc và luyện tập. Xuất phát từ đặc thù riêng của học sinh tiểu học và
nhận thức cảm tính, cụ thể, thiên về hình ảnh trực quan cho nên nội dung và
phơng pháp dạy học phải đem lại những hình ảnh trực quan sinh động, phải
tạo ra những hình ảnh biểu tợng cụ thể. Trong khi đó các kiến thức và kỹ năng
kỹ thuật lại phức tạp và đòi hỏi tính chính xác cao. Thao tác làm mẫu của giáo
viên chính là hình ảnh trọn vẹn nhất để học sinh quan sát, bắt ch ớc. Từ đó có
thể gọi tên sự vật hiện tợng, hoặc xếp chúng và đối tợng cùng loại (cùng dạng)
nêu đợc ý nghĩa của chúng, hình thành các kỹ năng cần thiết.
Không những thế, làm mẫu còn là phơng pháp dạy học có thể tác động
lên nhiều cơ quan, giác quan của học sinh, đòi hỏi học sinh phải huy động sự
tham gia nhiều giác quan để tìm hiệu bài học. Kết hợp với lời giải thích giảng
giải của giáo viên sẽ giúp học sinh dễ hiệu, nhớ lâu. Đồng thời nó còn phát
triển năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của các em.

25

Nhìn chung làm mẫu là một phơng pháp có ý nghĩa quan trọng đối với
các môn học thực hành. Và cũng là một phơng pháp dạy học phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học. Với việc sử dụng
phơng pháp làm mẫu có thể giúp học sinh hình thành đợc các kỹ năng kỹ
thuật một cách nhanh chóng, chính xác và vững chắc.
* Hạn chế:
Bên cạnh những u điểm trên phơng pháp làm mẫu cũng có những hạn
chế nhất định.
- Để thực hiện thành công phơng pháp làm mẫu trong quá trình dạy học,
không những đòi hỏi ngời giáo viên cần phải nắm vững kiến thức khoa học cơ
bản liên quan đến môn học mà còn phải có kỹ năng cơ bản về kỹ thuật. Muốn
cho các thao tác của giáo viên trở thành những hình ảnh trọn vẹn nhất, tạo ra
đợc những biểu tợng sinh động và cụ thể để học sinh quan sát tìm hiểu, bắt chớc thì những thao tác làm mẫu của giáo viên phải chuẩn xác, khoa học, rõ
ràng, khéo léo. Có nh thế mới kích thích hứng thú tò mò khoa học kỹ thuật,
hình thành kỹ năng kỹ xảo ở học sinh. Đây thực sự là một khó khăn cho ngời
giáo viên, bởi thực tế cho thấy không phải giáo viên nào cũng đợc trời phú cho
đôi tay khéo léo.
Không những thế, để sử dụng phơng pháp làm mẫu, ngời giáo viên cũng
phải tốn nhiều thời gian công sức để tìm kiếm, chế tạo, lựa chọn vật mẫu,
chuẩn bị chi tiết vật phẩm, công cụ, làm mẫu thử để dự phòng những sai sót,
xác định về thời gian, vị trí để làm mẫu Nh vậy, muốn sử dụng phơng pháp
làm mẫu đạt hiệu quả tốt đòi hỏi phải có đầy đủ phơng tiện và đồ dùng dạy
học thiết bị nh: tranh ảnh, mô hình, vật thật, dụng cụ, và cơ sở vật chất cũng
phải đảm bảo nh phòng học rộng đủ ánh sáng để tạo điều kiện cho mọi học
sinh đều đợc quan sát rõ ràng, đầy đủ.