Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ th

Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Lời nói đầu
Với t cách là một sinh viên thực tập làm nghiên cứu khoa học, tôi đã
thực hiện đề tài Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề
trong dạy học phần kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện trong một thời gian
không dài, điều kiện không ít khó khăn. Để hoàn thành công trình nghiên cứu
này, chúng tôi đã khẩn trơng thu thập, xử lý và chọn lọc các tài liệu, thực hiện
các nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra. Những kết quả mà tôi đạt đợc ngoài sự cố
gắng của bản thân, còn đợc sự tận tình giúp đỡ của các thầy cô giáo trong khoa
giáo dục tiểu học và sự động viên, khích lệ của bạn bè.
Qua đây tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo Thái Văn
Thành, ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài này. tôi
xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa giáo dục tiểu học trờng
Đại học Vinh đã cho tôi những ý kiến đóng góp quý báu. Cảm ơn sự giúp đỡ
nhiệt tình của các cô giáo, các em học sinh trờng tiểu học Cửa Nam 1- thành
phố Vinh đã tạo điều kiện để cho tôi hoàn thành đề tài này.
Đây là công trình tập dợt đầu tiên nên chắc chắn không tránh khỏi
những thiếu sót. Vì vậy tôi rất mong nhận đợc sự góp ý, những lời chỉ bảo,
nhận xét của các thầy cô giáo và các bạn.
Tác giả: Trịnh Thị Thu

1


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Mục lục
Trang
1
4
4
5
5
5
5
5

* Lời nói đầu
Mở đầu

1.Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
6. Phơng pháp nghiên cứu.
Nội dung nghiên cứu

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Phơng pháp dạy học
1.2. Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1 Khái niệm
1.2.2 Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.2.3. Cơ sở xuất phát của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.2.4 Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề
1.3 Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học.

1.4. Thực trạng sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong
dạy học ở bậc tiểu học

7
7
9
9
11
13
15
16
18

1.5. Cấu trúc chơng trình môn kỹ thuật trong phần mô hình kỹ thuật 19
cơ khí và kỹ thuật điện.
1.6. Thực trạng nhận thức và giải quyết vấn đề trong dạy học phần 20
mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
Chơng 2: Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết 28
vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật
điện
2.1. Khái niệm về quy trình
28
2.2. Các nguyên tắc xây dựng quy trình
29
2.3. Quy trình thực hiện chung
2.4. Thiết kế bài dạy theo quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải 31
quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
2

Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Kết luận

41
41
41
41
42
42
42
54
54

Kiến nghị

56

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Đối tợng thực nghiệm
3.3. Nội dung thực nghiệm
3.4. Thời gian tiến hành thực nghiệm
3.5. Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.6. Tiến trình kết quả thực nghiệm.
kết luận

58

* Tài liệu tham khảo

.

3


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Mở đầu
1.

Lý do chọn đề tài

Ngay nay, nớc ta đang tiến hành thời kỳ CNH-HĐH, đòi hỏi ngành giáo
dục phải đào tạo những con ngời đáp ứng đợc yêu cầu của sự phát triển kinh tế
xã hội. Để đạt đợc mục đích đó, đòi hỏi nhà trờng phải đổi mới mạnh mẽ nội
dung và phơng pháp đào tạo, nh nghị quyết TW lần thứ II của Đảng đã nhấn
mạnh: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy- sáng tạo của ngời học, từng bớc áp
dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào qúa trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh[22, trang
41].
Từ năm học 2002-2003, Bộ giáo dục và đào tạo đã triển khai thực hiện
chơng trình Tiểu học mới. Một trong những phơng pháp dạy học phát huy đợc
tính tích cực, sáng tạo của học sinh đồng thời thực hiện tốt chơng trình Tiểu
học đó là phơng pháp giải quyết vấn đề.

Một số tác giả đã nghiên cứu việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn
đề trong dạy học. Song việc nghiên cứu của họ chỉ dừng lại ở một số môn học
nh: Vật lý, Sinh học, Lịch Sử ở bậc Trung học. Việc sử dụng phơng pháp giải
quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện đã
thực hiện ở mức độ nhất định. Song việc sử dụng phơng pháp này của giáo viên
còn lúng túng cha có cơ khoa học, do đó chất lợng đạt đợc cha cao. Do đó
việc nghiên cứu quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học
phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện để phát huy tính tích cực sáng
tạo của học sinh, để thực hiện tốt chơng trình Tiểu học mới là một việc làm
4


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

cần thiết và quan trọng. Chính vì lẽ đó mà chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu
này.

2. Mục đích nghiên cứu.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là nhằm nâng cao chất lợng của quá
trình dạy học môn kỹ thuật ở bậc Tiểu học.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.

3.1

Đối tợng nghiên cứu.

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề dạy học phần mô hình

kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện trong môn kỹ thuật ở bậc Tiểu học.
3.2. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình dạy học môn kỹ thuật ở bậc Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu chúng ta xây dựng đợc một quy trình sử dụng phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện
ở bậc Tiểu học theo các giai đoạn, các bớc một cách hợp lí thì sẽ nâng cao đợc
chất lợng của quá trình dạy học này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng phơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ
thuật điện.
5.2 Đề xuất quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
5.3 Thực nghiệm s phạm.
Nhằm kiểm tra quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện trong môn kỹ
thuật ở bậc Tiểu học.
5


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

6. Phơng pháp nghiên cứu.
6.1. Nghiên cứu lý luận.
6.2. Phơng pháp quan sát.
6.3. Phơng pháp điều tra.
Điều tra thông qua toạ đàm với giáo viên về vai trò của phơng pháp giải

quyết vấn đề và việc sử dụng phơng pháp này trong dạy học phần mô hình kỹ
thuật cơ khí và kỹ thuật điện trong môn kỹ thuật ở bậc Tiểu học.
6.4. Thực nghiệm s phạm
Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình sử dụng phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
6.5 Phơng pháp toán học thống kê.

6


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Nội dung nghiên cứu
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

1.1

.Phơng pháp dạy học.

Trớc hết chúng ta tìm hiểu khái niệm phơng pháp.
Phơng pháp đợc hiểu nh một hệ thống các nguyên tắc, hệ thống các
thao tác có thể nhằm đi từ những điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đích
xác định.
Dấu hiệu bản chất của phơng pháp là tính hớng đính, phạm trù phơng
pháp có chức năng, phơng tiện và đặc trng kết thúc.
Về bản chất, phơng pháp gắn bó tơng hợp với đối tợng. Do đó mà nội
dung nó quyết định phơng pháp hay yêu cầu nhất thiết phải có về sự phù hợp
của phơng pháp với logic sự vật. Theo Hegel: Phơng pháp là ý thức về hình

thức của sự tự vận động bên trong của nội dung[17, trang 22].
Phơng pháp gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của các thao tác.
Nói cách khác, bất kỳ phơng pháp nào cũng gắn với xây dựng hành động và
các dạng của nó, theo một trình tự nhất định với những phơng tiện tơng ứng để
đạt đợc mục đích dự kiến.
Về phơng pháp dạy học:
Có nhiều định nghĩa về phơng pháp dạy học , từ đó có nhiều cách phân
loại và hình thành hệ thống phơng pháp dạy học.
Theo Iu.K.Babanxki: Phơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa
thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục, giáo dỡng và phát triển
trong quá trình dạy học [20, trang 46].
I.Ia lecne cho rằng: Phơng pháp dạy học là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành
của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn [20, trang 46].
7


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Theo Nguyễn Ngọc Quang: Phơng pháp dạy học là cách thức làm việc
của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm
cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [17, trang 23].
Mặc dù cha có sự thống nhất về khái niệm phơng pháp dạy học, song
các tác giả đều thống nhất chung một quan niệm là:
Phơng pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trng sau đây:
- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đợc nhà trờng quy
định.
- Phản ánh sự vận động của quá trìng nhận thức của học sinh nhằm đạt

đợc mục đích đặt ra.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây
dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt
động.
Qua phân tích các khái niệm, phơng pháp dạy học và tính đến việc đổi
mới phơng pháp dạy học theo hớng quy trình hoá về việc tiến hành dạy học
nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, chúng tôi cho rằng: Phơng
pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên để tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh nhằm làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự học
đạt tới mục đích dạy học.
Các phơng pháp dạy học chung đợc phân loại nh sau:
-Phơng pháp tiếp nhận thông tin.
- Phơng pháp tái hiện.
- Phơng pháp trình bày nêu vấn đề.
- Phơng pháp tìm tòi từng phần.
- Phơng pháp nghiên cứu.
Ba phơng pháp sau có ý nghĩa đặc biệt trong việc hình thành và phát
triển hoạt động sáng tạo, đó là hoạt động không thể mô tả nh một hệ thống các
hành động đợc điều khiển hay quy định một cách nghiêm ngặt.

8


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu
1.2.

Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề .

1.2.1. Khái niệm phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề là một ý tởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại một
cách khá phổ biến và có tính hấp dẫn trong vòng hơn thập kỷ nay. Hớng lấy
vấn đề, chủ đề, tình huống có vấn đề là một hớng đổi mới phơng pháp
dạy học, lấy bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu mới của giáo
dục.
Có nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ dạy học nêu vấn đề.Có
ngời cho rằng đây là một kiểu dạy học hoặc là một hình thức tổ chức dạy học,
có ngời lại xem đó là một phơng pháp dạy học.
Theo I.IA. Lecne: Dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp dạy học
trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn
đề và các bài toán có vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình [13]. Trên quan điểm chung nhất, dạy học nêu vấn đề là phơng pháp
giáo viên dùng câu hỏi đa học sinh vào tình huống có vấn đề, tạo những điều
kiện cần thiết để học sinh giải quyết đợc nhng vấn đề nêu ra.
Nh vậy vấn đề là gì? Và thế nào là tình huống có vấn đề?
Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành những điều kiện để giải
quyết chúng, hay nói cách khác vấn đề là câu hỏi đặt ra cho học sinh mà cha
biết lời giải từ trớc, phải có trình độ t duy, tìm tòi sáng tạo để tìm ra lời giải,
nhng học sinh đã có sẵn một số phơng tiện ban đầu để bổ dụng thích hợp vào
việc tìm tòi đó [19].
Theo M.L. macmutốp: Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của
con ngời, xuất hiện khi ngời ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, khi
cha đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này
kích thích con ngời tìm tòi cách giải thích và hành động mới. Tình huống có
vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức, sáng tạo có hiệu quả, nó quy định bởi
sự khởi đầu của t duy, hành động t duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu
và giải quyết vấn đề [18].

9

Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể
có một độ bất định nào đó trớc việc lựa chọn một giải pháp tình huống có vấn
đề trong nhiều khả năng có thể có mà cha cái nào trong số đó xuất hiện.
Nh vậy tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của chớng
ngại nhận thức xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn
đó không phải bằng tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực
đầy hng phấn. Khi tới đích thì lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp dành kiến
thức và cả niềm vui sớng của sự phát hiện [18].
Nh vậy tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ
ràng, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, phơng thức hành
động mới.
Tình huống có vấn đề đặc trng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại
nảy sinh ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc, nhng đó là thái độ
mà trong đó chủ thể cha biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi cách khắc
phục. Nếu không ý thức đợc khó khăn thì không nảy sinh ra nhu cầu tìm tòi và
không có nhu cầu tìm tòi thì không có t duy sáng tạo. Một đứa trẻ cha ý thức
đợc sự nguy hiểm của các hố giữa đờng sẽ vấp ngã, đối với đứa trẻ đó tình
huống có vấn đề cha sảy ra. Đối với một thiếu niên đã biết gắp hố thì nhảy qua
hoặc tránh đi mà không cần suy nghĩ gì về tình huống cả thì tình huống này
cũng không phải là tình huống có vấn đề. C.L. Rubin stein nhấn mạnh rằng t
duy thờng bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc
mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề nh thế có tác dung lôi cuốn cá
nhân vào quá trình t duy [19].
Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành đợc chức năng của nó là kích

thích t duy thì nó phải đợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết. Tình huống này sẽ
xảy ra nếu chủ thể sẵn có tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng đợc nội dung cụ thể
của tình huống, sẵn có những phơng tiện của trí óc để sử xự với nội dung cụ
thể đó. Trong trờng hợp này tình huống có vấn đề trở thành một vấn đề.

10


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Vịêc sử dụng thuật ngữ phơng pháp dạy học nêu vấn đề có hai nhợc
điểm:
Thứ nhất, nó có thể dẫn tới nghĩ lầm rằng vấn đề do thầy giáo nêu ra
theo ý mình chứ không phải nảy sinh từ lôgic bên trong của tình huống.
Thứ hai, nó có thể đợc hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng ở việc nêu ra
vấn đề chứ không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề.
Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi dùng thuật ngữ phơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề.
Theo chúng tôi, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là một phơng
pháp pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều
khiển học sinh giải quyết vấn đề, hoạt động tự giác tích cực, chủ động và sáng
tạo để giải quyết vấn đề nhằm đạt đợc mục đích dạy học.
1.2.2. Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
1.2.2.1.

Đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

là tình huống có vấn đề.

C.L. Rubin stein nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ở nơi suất hiện tình
huống có vấn đề. Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có t
duy. Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của
việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận
thức mới hoặc phơng pháp hành động mới đối với chủ thể, ý tởng học thuộc và
ghi nhớ đợc thay thế bằng ý tởng hoạt động và thể nghiệm của học sinh trong
những tình huống giáo dục, đợc mô tả càng chi tiết càng tốt trong khuôn khổ
của nội dung chơng trình giảng dạy. Hoạt động là một mặt quan trọng của việc
triển khai chơng trình, ở đó chơng trình đợc dùng trực tiếp nh là một công cụ
giảng dạy, chỗ nào trong chơng trình mà cha bao gồm hoạt động thì hoạt động
cần đợc chỉ rõ trong tài liệu hớng dẫn dùng cho giáo viên.

11


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Hoạt động học tập đợc tiến hành trong những tình huống giáo dục học
tập, cần đợc kế hoạch hoá trong chơng trình, những thành phần chủ yếu của
một tình huống học tập gồm:
-Nội dung của môn học hoặc chủ đề.
-Tình huống khởi đầu.
-Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết
vấn đề.
-Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động.
-Đánh giá kết quả.
1.2.2.2

Quá trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn

đề đợc chia thành những bớc, những giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt.
Có nhiều cách chia bớc, chia giai đoạn để giải quyết:
+ John Dewey đề nghị 5 bớc để giải quyết vấn đề [19].
-Tìm hiểu vấn đề;
-Xác định vấn đề;
-Đa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề;
- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dới ánh sáng của những kinh
nghiệm trớc đây;
-Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
+ Kudriasev chia bốn giai đoạn:
-Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy
chủ thể giải quyết vấn đề;
-Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết;
-Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đợc chấp nhận giải quyết, lý
giải, chứng minh kiểm tra;
-Tìm đợc kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm đợc.
Nh vậy học tập theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là hình thức
dạy học ở đó chúng ta tổ chức đợc tình huống có vấn đề, giúp ngời học nhận
thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm tòi lời giải trong quá trình hoạt động
12


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

hợp tác giữa giáo viên và học sinh, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh

kết hợp với sự hớng dẫn của giáo viên.
Đặc trng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thức
trong hoạt động t duy sáng tạo.
Mỗi loại bài toán có những nguyên tắc giải chung, đó là Algorit tổng
quát, mỗi một loại bài toán lại có Algorit cụ thể. Sự phát hiện ra hệ thống
nguyên tắc chung có thể đợc tiến hành nhờ việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo của học sinh. Quá trình xây dựng và củng cố phải đợc tiến hành trong khi
giải bài toán cụ thể.
1.2.2.3.

Quá trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn

đề bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng.
Quá trình dạy học có thể diễn ra dới những cách tổ chức đa dạng lôi
cuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt gợi
mở, cố vấn của thầy, nh :
-làm việc theo nhóm nhỏ
-Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận
-Tấn công não
-Xếp hạng
-Sắm vai
-Mô phỏng
-Những chiến lợc ra quyết định
-Báo cáo và trình bày
1.2.3. Cơ sở xuất phát của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.2.3.1.

Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biên chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá

trình mâu thuẫn. Một vấn đề đợc gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có.
Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa

13


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

tri thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện
mới hoặc đổi mới tình thế.
1.2.3.2.

Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lý học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải
khắc phục, một tình huống gợi vấn đề t duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng
một tình huống gợi vấn đề[19].
Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó
ngời học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới
với những tri thức đã có. Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm
này.
1.2.3.3.

Cơ sở giáo dục học

Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích

cực, vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi động
cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri
thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất đạo đức của học sinh.
Những tri thức mới đợc hình thành nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn
đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của phơng pháp dạy học này là ở chỗ
học sinh học đợc cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện,
tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học giải quyết
vấn đề cũng góp phần bồi dỡng cho học sinh những đức tính cần thiết của ngời
lao động sáng tạo nh: tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợt khó, tính kế
hoạch và thói quen tự kiểm tra.

14


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

1.2.4. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học giải
quyết vấn đề, ngời ta nói tới các cấp độ khác nhau cũng đồng thời là những
hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề.
1.2.4.1.

Tự nghiên cứu vấn đề

Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của ngời học đợc phát huy
cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, ngời học tự phát hiện và giải
quyết vấn đề đó. Nh vậy, trong hình thức học này, ngời học độc lập nghiên cứu

vấn đề và thực hiện tốt cả các phần cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
1.2.4.2.

Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh làm việc không
hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẵn dắt của giáo viên khi cần thiết. Phơng
tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câu
trả lời hoặc hành động đáp lại của học sinh. Nh vậy, có sự đan kết, thay đổi
hoạt động của giáo viên và học sinh dới hình thức vấn đáp.
Với hình thức này, ta thấy dạy học giải quyết vấn đề có phần giống với
phơng pháp vấn đáp. Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất
với nhau. Nét quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề không phải là những
câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề. Trong một giờ học giáo viên có thể đặt
nhiều câu hỏi, nhng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì
giờ học đó vẫn không phải là dạy học giải quyết vấn đề. Ngợc lại, trong một số
trờng hợp, việc phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ
yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề chứ không phải là nhờ câu hỏi mà giáo viên
đặt ra.
1.2.4.3.

Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức
trên. Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải
quyết. Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khi
thất bại, phải điều chỉnh phơng hớng mới đi tới kết quả. Nh vậy, tri thức đợc

15

Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

trình bày không phải dới dạng có sẵn mà là trong quá trình ngời ta khám phá
ra chúng, quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá
thực sự.
1.3 . Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

+ Về mặt nhận thức
Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học có đặc điểm là tơi sáng, sắc
bén. Tri giác của học sinh trong những năm đầu tiểu học thờng gắn với hành
động, với hoạt động thức tiễn của trẻ. Khi tri giác, sự phân tích có định hớng,
có tổ chức và sâu sắc của trẻ còn yếu. Thờng trẻ phân biệt những chi tiết ngẫu
nhiên mà ngời lớn ít chú ý đến nhng cha nhìn thấy đựơc những chi tiết quan
trọng và bản chất.
Trong quá trình học tập, khi tri giác là một hoạt động nhằm mục đích
đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc hơn trở thành một hoạt động có phân tích,
phân biệt hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của một sự quan sát có tổ chức.
V.A.Krutecxki cho rằng: Sự phát triển của tri giác không tự bản thân
nó xuất hiện đợc. ở đây vai trò của giáo viên rất lớn; giáo viên là ngời hàng
ngày không chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn xem mà còn nhận xét, không chỉ nghe mà
còn lắng nghe, đặc biệt là tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác những đối
tợng nào đó, dạy cho trẻ vạch ra những dấu hiệu bản chất, những thuộc tính
bản chất, phải chỉ dẫn cho trẻ cần chú ý đến cái gì, rèn luyện cho trẻ phân tích
những đối tợng tri giác một cách có hệ thống và có kế hoạch.
Từ những đặc điểm tri giác trên cho thấy khi sử dụng phơng pháp dạy
học giải quýet vấn đề giáo viên cần kết hợp những câu hỏi với các phơng tiện
trực quan khác nhau để giúp học sinh phát hiện vấn đề và định hớng cách giải

quyết.
Trí nhớ: ở học sinh tiểu học cả ghi nhớ có chủ định và không chủ định
đều đang phát triển, ở cuối bậc tiểu học (nhất là lớp 4-5) ghi nhớ có chủ định
của các em phát triển mạnh. Việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tợng có

16


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

nhiều hiệu quả.Tuy nhiên ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài liệu
từ ngữ tăng rất nhanh, trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ thì ghi nhớ các tài
liệu từ ngữ cụ thể vẫn có nhiều hiệu qủa hơn việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ
trừu tợng.
Tợng tợng: Tởng tởng của học sinh tiểu học đợc hình thành trong quá
trình học tập dới tác dụng những yêu cầu của hoạt động này. ở các lớp đầu bậc
tiểu học, hình ảnh của tởng tởng còn đơn giản, cha bền vững nhng càng về các
lớp cuối hình ảnh tởng tởng của các em càng bền vững và gần thực tế hơn. Đặc
biệt lúc này các em đã bắt đầu có khả năng tởng tợng dựa trên những tri giác
đã có từ trớc và dựa trên ngôn ngữ.
T duy: Theo các nhà tâm lý học, t duy của trẻ em ở bậc tiểu học chuyển
dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tợng, khái quát.
Học sinh đầu bậc tiểu học khi tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát
,thờng căn cứ vào những đặc điểm bề ngoài cụ thể, trực quan. Học sinh lớp 4-5
đã có thể thoát khỏi ảnh hởng chủ quan của những dấu hiệu trực tiếp và hoàn
toàn dựa vào những tri thức và những khái niệm đợc hình thành trong quá trình
học tập. Khi hình thành khái niệm, học sinh hoàn toàn dựa vào những dấu hiệu
phản ánh mối liên hệ và quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tợng, các em

đã biết xếp loại của khái niệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn, hẹp hơn,
đặc biệt mối quan hệ giữa các khái niệm về giống và loài.
Trên cơ sở này, các em nắm đợc phơng pháp phân loại các đối tợng, kỹ
năng xây dựng kết luận, chứng minh, hệ thống lập luận cũng đợc phát triển.
V.A.krutecxki khẳng định Khi tổ chức một quá trình học tập khác đi, khi thay
đổi nội dung học tập phù hợp với phơng pháp khác của nó thì trẻ có thể có đợc
đặc điểm t duy hoàn toàn khác.Từ đặc điểm này của học sinh tiểu học, ta thấy
trong quá trình dạy học, giáo viên cò thể sử dụng phơnh pháp dạy học giải
quyết vấn đề để phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng những phẩm chất cuả
hoạt động trí tuệ cho học sinh, góp phần nâng cao chất lợng dạy học.
+Về mặt tình cảm:

17


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm
xúc. Tình cảm của các em không những chỉ biểu hiện ở trong quan hệ đời sống
mà còn biểu hiện ngay cả trong hoạt động trí lực của chúng. Các em dần dần
biết chăm lo đến kết quả học tập, hài lòng khi học tập có kết quả, không hài
lòng khi học kém. Tình cảm trí tuệ của các em còn thể hiện ở sự tò mò tìm
hiểu sự vật xung quanh để nhận thức.
1.4. Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần
mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

Trên cơ sở hệ thống các phơng pháp dạy học môn LĐ-KT ở tiểu học
mà tiến sĩ Thái Văn Thành cùng một số tác giả đã đa ra là : Phơng pháp giảng

giải, phơng pháp sử dụng SGK, đàm thoại, trình bày trực quan, làm mẫu, luyện
tập, huấn luyện, dạy học giải quyết vấn đề ...thì phơng pháp giải quyết vấn đề
là một phơng pháp phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh
trong môn kỹ thuật, đặc biệt trong phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật
điện.
Vì vậy trong quá trình dạyphần này, giáo viên cần phải đa ra tình huống
có vấn đề cho học sinh giải quyết qua đó giúp các em tiếp cận với các công
việc thờng gặp trong cuộc sống sau này, giúp các em nhớ lâu cả về lý thuyết và
thực hành.
Nh vậy, đây là phơng pháp cần đợc sử dụng thờng xuyên trong dạy phần
mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện .
Tuy nhiên cần phải thấy rằng các phơng pháp dạy học chịu sự chi phối
mạnh mẽ của các đặc điểm lứa tuổi học sinh và hiệu quả của chúng phụ thuộc
vào khả năng vận dụng của ngời giáo viên trong những điều kiện cụ thể của
lớp học và của từng học sinh, vì thế không có phơng pháp dạy học nào đợc
xem là vạn năng cả, điều quan trọng là ta phải xác định đâu là phơng pháp cơ
bản, đâu là phơng pháp hỗ trợ để phối hợp các phơng pháp dạy học đó một
cách thích hợp nhằm phát huy hiệu quả của chúng.

18


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

1.5. Cấu trúc chơng trình môn kỹ thuật trong phần
mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

*Phần kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện đợc trình bày chủ yếu ở lớp 4-5,

nội dung chơng trình cụ thể nh sau:
Lớp 4: Lắp ghép mô hình kỹ thuật cơ khí gồm:
Lắp băng chuyền
Lắp xe cần cẩu
Lắp xe ben
Lắp mô hình theo đề tài tự chọn
Ôn thi khéo tay
Lớp 5: Lắp ghép mô hình kỹ thuật điện, gồm:
Làm quen với các ký hiệu và thiết bị điện đơn giản
Khái niệm về mạch điện, an toàn khi sử dụng điện
Mạch điện mắc nối tiếp
Mạch điện mắc song song
Mạch nam châm điện
*Về mục tiêu của phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện:
- Giáo viên cần hớng dẫn, gợi mở để các em nắm bắt đợc cấu tạo của vật
phẩm, nắm bắt đợc quy trình làm ra sản phẩm và hình thành những biểu tợng
ban đầu về các dụng cụ kỹ thuật.
- Để nắm đợc cấu tạo của vật phẩm, các em cần quan sát vật thật hoặc
mô hình, từ đó giáo viên đặt các câu hỏi gợi mở để các em tìm ra các chi tiết,
tên gọi các bộ phận của vật phẩm bằng hoạt động của chính mình hoặc qua
thảo luận nhóm.
- Để giúp các em nắm đợc quy trình làm ra vật phẩm thì giáo viên cần
giúp cho học sinh xem mô hình để các em tự tìm ra cách lắp ghép để đợc mô
hình ấy, chẳng hạn nh lắp xe cần cẩu...

19


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

- Để hình thành biểu tợng ban đầu về các dụng cụ kỹ thuật, giáo viên
cần phát huy kinh nghiệm sẵn có của học sinh để các em nhận diện cũng nh
cách thức sử dụng chúng.

1.6. Thực trạng nhận thức và sử dụng phơng pháp giải
quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí
và kỹ thuật điện.

1.6.1. Khảo sát thực trạng
- Mục đích điều tra: Khảo sát nhằm đánh giá thực trạng sử dụng phơng
pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật
điện của giáo viên, từ đó xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng quy trình sử
dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ
khí và kỹ thuật điện.
- Đối tợng điều tra:
Ban giám hiệu của trờng tiểu học: 3 ngời
Giáo viên tiểu học:

50 ngời

Học sinh tiểu học:

90 em

của trờng tiểu học Cửa Nam 1 trên địa bàn TP Vinh.
- Nội dung điều tra:
+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyết
vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

+ Nhận thức của giáo viên về vai trò phơng pháp giải quyết vấn đề trong
việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học
phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
+ Mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học
phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
+ Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên trong quá
trình dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

20


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

+ Chất lợng học tập của học sinh phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ
thuật điện.
+ Giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí so với
trong dạy học các phần khác trong môn kỹ thuật.
- Các phơng pháp điều tra khảo sát:
+ Điều tra bằng anket
+ Quan sát tiến trình dạy học của giáo viên trên lớp
+ Dự giờ các giờ LĐ - KT
1.6.2. Phân tích kết quả
(1). Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp giải
quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
Bảng 1: Kết quả nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp
giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
T.T

Các quan niệm về phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề
Là hình thức ở đó ngời giáo viên tổ chức đợc
tình huống có vấn đề giúp học sinh nhận thức
1
nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm hiểu lời
giải trong quá trình hoạt động hợp tác giữa thầy
và trò, phát huy tối đa tính tích cực, độc lập,
sáng tạo và năng lực tự học của ngời học sinh
trong hoạt động học tập.
2.
Là phơng pháp cả thầy và trò cùng hoạt động.
3.
Là phơng pháp trong đó giáo viên đa ra hệ thông
câu hỏi để hớng dẫn học sinh suy nghĩ và trả lời
từng câu hỏi, từng bớc tiến dần đến kết luận cần
thiết.
4.
Là phơng pháp dạy học của giáo viên.
5.
Tổng số
Qua kết quả điều tra cho thấy:

21

Số
ý kiến

Tỷ lệ
%

14

28

10
22

20
44

4
50

8
100


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

- ở phơng pháp thứ nhất: Đây là cách hiểu đúng nhất, đầy đủ nhất Là
hình thức ở đó ngời giáo viên tổ chức đợc tình huống có vấn đề giúp học sinh
nhận thức nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm kiếm lời giải trong quá trình
hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, huy tối đa tính tích cực, độc lập, sáng tạo
và năng lực tự học của ngời học sinh trong hoạt động học tập nhng số giáo
viên đồng ý với ý kiến này chỉ có 14 ngời chiếm tỷ lệ 28%.
- ở phơng án trả lời thứ hai: Số giáo viên đồng ý là 10 ngời, chiếm tỷ lệ
20%. Phơng án này xác định vai trò của ngời dạy và ngời học ngang nhau. Ngời học chỉ hoạt động khi ngời dạy cùng hoạt động. Phơng án này đề cao vai trò

của ngời dạy mà cha chú ý dến tầm quan trọng của ngời học. Giáo viên cha
hiểu sâu sắc bản chất của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô
hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
- ở phơng án trả lời thứ ba: Có 22 giáo viên đồng ý, chiếm 44%. Điều
này chứng tỏ giáo viên còn nhầm lẫn, cha phân biệt đợc giữa phơng pháp đàm
thoại và phơng pháp giải quyết vấn đề. Điều này chứng tỏ về lý luận dạy học,
giáo viên cha đợc trang bị đầy đủ.
- ở phơng án trả lời thứ t: Là phơng pháp dạy học của giáo viên có 4
ý kiến chiếm 8% đồng ý với ý kiến này. Những ngời này đều có lý do, nhìn
chung họ quá nhấn mạnh đến hình thức của phơng pháp mà cha đi sâu vào bản
chất của phơng pháp giải quyết vấn đề.
Nh vậy, qua điều tra trên đây chúng ta thấy đợc phơng án trả lời thứ nhất
là đúng đắn nhất nhng số giáo viên đồng ý chỉ có 14 ngời chiếm 28%. Điều
này chứng tỏ số giáo viên đợc điều tra cha hiểu đúng về bản chất của phơng
pháp giải quyết vấn đề.
(2). Nhận thức của giáo viên về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn
đề trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu
quả dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
Bảng 2: Các mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò của phơng pháp
giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
22


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu
T.T
1
2
3

Các mức độ nhận thức
Rất cần thiết
Cần thiết
Không cần thiết
Các lý do:
1.
Nâng cao hiệu quả bài dạy.
2.
Học sinh hứng thú học tập.
3.
Giờ học sinh động hơn, học sinh chủ động
hơn trong việc chuẩn bị tri thức.
4.
Phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức
của học sinh.
5.
Giờ học ồn ào, kém hiệu quả.
6.
Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian.

Số
phiếu
35
11
04

Tỷ lệ
%
70

22
08

47
43
47

94
86
94

46

92

13
9

26
18

Từ kết quả điều tra, khảo sát cho thấy, đa số giáo viên tiểu học đánh giá
cao việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ
thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
Có tới 70% số giáo viên đợc hỏi cho rằng sử dụng phơng pháp giải quyết
vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện là rất cần
thiết.
Theo đánh giá của giáo viên tiểu học, việc sử dụng phơng pháp này
trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện cho phép nâng
cao hiệu quả giờ daỵ chiếm 94% .

Số ý kiến đồng ý cho rằng học sinh hứng thú học tập chiếm 36% .
Với ý kiến: Giờ học sinh đông hơn, chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh
tri thức chiếm 94%.
Với ý kiến phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh chiếm 92% .
Các hạn chế của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy
học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện nh: giờ học ồn ào, kém hiệu

23


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

quả, chuẩn bị công phu mất nhiều thời gian... chiếm tỷ lệ nhỏ trong các ý kiến
của giáo viên.
Qua điều tra các ý kiến của giáo viên tiểu học về vai trò của phơng pháp
giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện
cho phép khẳng định: mức độ cần thiết và vai trò rất lớn của phơng pháp này
đối với việc nâng cao tích cực nhận thức của học sinh cũng nh kết quả của giờ
học.
(3). Các mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học
phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện của giáo viên tiểu học.
Bảng 3: Các mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học
phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện của giáo viên tiểu học.
TT
1
2
3

Các mức độ
Thờng xuyên
Thỉnh thoảng
Cha bao giờ

Số ý
kiến
16
27
7

Tỷ lệ
%
32
54
14

Nh vậy, mặc dù đa số giáo viên đều đánh giá cao vai trò của việc sử
dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ
khí và kỹ thuật điện song việc đa phơng pháp này vào dạy học còn ít, cụ thể là:
Thờng xuyên sử dụng chỉ có 16 ngời chiếm 32%, thỉnh thoảng 27 ngời chiếm
54%, cha bao giờ có 7 ngời chiếm 14% .
(4). Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên tiểu
học trong quá trình dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.
Qua điều tra và dự giờ của giáo viên, chúng ta nhận thấy rằng: Mặc dù
giáo viên đã nhận thức đúng vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng phơng pháp giải
quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh nhng đa số giáo
viên cha biết cách sử dụng, cha biết cách tổ chức, vận dụng vào giờ dạy của
mình.

24


Luận văn tốt nghiệp

Trịnh Thị Thu

Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình
kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện phải bắt đầu từ việc nêu vấn đề giải quyết
vấn đềkiểm tra tính hợp lý của lời giải rút ra kết luận.
Tuy nhiên phần lớn giáo viên khi sử dụng phơng pháp này đều tiến hành
theo các bớc sau:
B1: Giáo viên cho học sinh quan sát mô hình kỹ thuật điện (hoặc mô
hình kỹ thuật cơ khí ) và nêu câu hỏi;
B2: Học sinh trả lời;
B3: Giáo viên cùng học sinh nhận xét và rút ra kết luận.
Nh vậy giáo viên tiểu học cha nắm vững quy trình sử dụng phơng pháp
giải quyết vấn đề trong dạy học mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện nên
chất lợng của học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện còn cha cao,
các em cha chú ý nhiều đến bài học. Do vậy mà thực hành kém hiệu quả,
không nắm vững đợc quy trình kỹ thuật.
(5). Chất lợng học tập phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện
so với phần mô hình vờn trờng ở học sinh tiểu học.
Bảng 4: Chất lợng học tập phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện so
với phần mô hình vờn trờng ở học sinh tiểu học.
Tên bài
Giỏi
Lắp băng chuyền 14
ích lợi của việc 24

Kết quả kiểm tra 100%
Khá
TB
23
50.6
27
41.2

Yếu
14.4
7.8

trồng rau hoa
Qua hai bài kiểm tra với 90 học sinh lớp 4 cho thấy chất lợng học tập
phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện còn cha cao, điểm trung bình
của hai bài là: Giỏi: 19%, Khá: 25%, Trung bình: 45,9%, Yếu: 10,1%.
Nhìn chung, thực tế cho thấy giờ học phần này còn ồn ào, học sinh còn
nói chuyện. Giờ học chỉ sinh động hơn, học sinh học tập tích cực hơn khi giáo
viên biết tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức bài học bằng chính hành động
của mình.

25