Xây dựng và sử dụng CH BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần di truyền và b

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
--------------

Lê thị thu

Xây dựng và sử dụng CH BT để hớng dẫn học sinh
tự khám phá kiến thức trong dạy học chơng 1, 2, 3
phần di truyền và biến dị sinh học 9 - THCS

Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học sinh học
Mã số: 60.14.10

Ngời hớng dẫn khoa học:

PGS.TS. Nguyễn đức thành

Vinh - 2009


Lêi c¶m ¬n
Hoàn thành bản luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành đã tận tình
giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các Thầy giáo, Cô giáo Tổ bộ môn
PPGD cùng các Thầy Cô giáo Khoa Sinh Trường Đại Học Vinh đã nhiệt
tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập nghiên cứu.
Xin cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh các trường THCS mà tôi đã
tiến hành điều tra và thực nghiệm, sự tạo điều kiện thuận lợi của khoa Sau
Đại Học cùng với sự đóng góp nhiệt tình của các bạn đồng nghiệp.
Xin gủi lời cảm ơn tới bạn bè và những người thân đã động viên giúp

đỡ tôi hoàn thành bản luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

2


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.

Chữ viết tắt
BD
BT
CH
DH
DT
ĐC
GV
HS
KG
KH
KN
KT
NCTLGK
NST
PPDH
SGK
SH
THCS
THPT
TLGK
TN

Đọc là
Biến dị
Bài tập
Câu hỏi
Dạy học
Di truyền

Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Kiểu gen
Kiểu hình
Khái niệm
Kiểm tra
Nghiên cứu tài liệu giáo khoa
Nhiễm sắc thể
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sinh học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Tài liệu giáo khoa
Thực nghiệm


MỤC LỤC
Trang
PHẦN I: MỞ ĐẦU......................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu...........................................................3
5. Giả thuyết khoa học...................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................3
7. Những đóng góp của đề tài........................................................................7
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU......................................................8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.........8

1.1. Cơ sở lý luận của đề tài........................................................................8
1.1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu...............................................8
1.1.1.1. Trên thế giới.........................................................................8
1.1.1.2. Trong nước...........................................................................9
1.1.2. Quan niệm về khám phá tri thức trong dạy học.......................11
1.1.2.1. Hoạt động khám phá trong học tập....................................11
1.1.2.2. Tổ chức các hoạt động học tập khám phá..........................12
1.1.2.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá....13
1.1.2.4. Điều kiện thực hiện.............................................................14
1.1.3. Cơ sở lý luận về CH-BT.............................................................15
1.1.3.1. Khái niệm về CH-BT..........................................................15
1.1.3.1.1. Khái niệm về câu hỏi.................................................15
1.1.3.1.2. Khái niệm về bài tập..................................................16


1.1.3.2. Cấu trúc CH-BT.................................................................17

5


1.1.3.3. Nguyên tắc xây dựng CH-BT trong dạy học..................................18
1.1.3.4. Cơ sở phân loại CH-BT......................................................19
1.1.3.5. Phương pháp sử dụng CH-BT trong dạy học sinh học......20
1.1.3.6. Vai trò, ý nghĩa của CH-BT trong dạy học.......................22
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài..................................................................24
1.2.1. Thực trạng sử dụng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám
phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9THCS hiện nay...........................................................................................24
1.2.2. Thực trạng về ý thức và phương pháp học tập của HS khi học
chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS.........................................26
1.2.3. Nguyên nhân thực trạng dạy và học chương 1, 2, 3 phần DTBD sinh học 9-THCS..................................................................................28

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH-BT ĐỂ HƯỚNG DẪN
HS TỰ KHÁM PHÁ KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 1,
2, 3 PHÂN DT-BD SINH HỌC 9- THCS................................................30
2.1. Quy trình xây dựng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá
kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9 –
THCS..........................................................................................................30
2.1.1. Phân tích logic cấu trúc nội dung chương 1, 2, 3 phần DT-BD
Sinh học 9-THCS......................................................................................30
2.1.2. Xác định nội dung cần hỏi làm cơ sở cho việc xây dựng những
CH-BT.........................................................................................................33
2.1.3. Xây dựng CH-BT bằng cách diễn đạt các khả năng mã hóa nội
dung kiến thức đó thành CH-BT...............................................................42
2.1.4. Sắp xếp các CH-BT thành hệ thống..........................................54


2.2. Quy trình sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến
thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9 –THCS....54

7


2.3. Một số bài soạn có sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá
kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9
-THCS.........................................................................................................55
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................73
3.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................73
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................73
3.3. Phương pháp thực nghiệm................................................................73
3.3.1. Thời gian thực nghiệm..............................................................73
3.3.2. Chọn lớp, chọn trường thực nghiệm.........................................73

3.3.3. Bố trí thực nghiệm......................................................................73
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm.........................................................74
3.4.1. Phân tích định tính các bài kiểm tra........................................74
3.4.1.1. Về chất lượng lĩnh hội kiến thức........................................74
3.4.1.2. Về khả năng tự khám phá kiến thức ..................................74
3.4.1.3. Về độ bền kiến thức............................................................75
3.4.2. Phân tích định lượng các bài KT...............................................76
3.4.2.1. Phân tích kết quả trong TN................................................76
3.4.2.2. Phân tích kết quả sau TN...................................................79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................82
1. Kết luận.................................................................................................82
2. Kiến nghị................................................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................84
PHỤ LỤC


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thời đại ngày nay, với sự phát triển của nền công nghiệp hiện
đại, người lao động cần có kiến thức khoa học kỹ thuật, năng động, sáng
tạo, biết vận dụng khoa học kỹ thuật vào sản xuất. Đó là những phẩm chất
cần thiết không thể thiếu được của người công dân trong xã hội công
nghiệp phát triển. Mặt khác, chúng ta đang sống trong thế kỷ của sự bùng
nổ thông tin khoa học và công nghệ, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, lượng
thông tin khoa học ngày càng được khám phá với số lượng tăng lên gấp
bội. Những thông tin này phải được cập nhật vào trong chương trình dạy
học ở tất cả các cấp học. Vì vậy, giáo dục cần phải được cách mạng một
cách đồng bộ về tất cả các khâu từ mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện…Trong đó, phương pháp dạy học phải được xem là khâu quan
trọng hàng đầu. [22] Chính vì vậy, vấn đề định hướng đổi mới phương

pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết Trung ương IV khoá
VII (1/1993), nghị quyết Trung ương II khoá VIII (12/1996), được thể chế
hoá trong luật giáo dục (12/1998), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ
giáo dục và đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15(4/1999).
[10] Luật giáo dục điều 24.2 đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn lưyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Thực tiễn của hoạt động giảng dạy cho thấy hiện nay đa số các giáo
viên ở trường THCS đặc biệt là ở các trường vùng nông thôn, miền núi việc

9


dạy học còn phổ biến tình trạng sử dụng các phương pháp truyền thống, với
phương pháp này người học thường bị thụ động phụ thuộc nhiều vào thầy
giáo không tạo động lực thúc đẩy cho học sinh tự giành lấy tri thức, nên kết
quả học tập chưa cao.
[14]Đổi mới phương pháp dạy học là một quá trình liên tục luôn gắn
liền với cải tiến và hoàn thiện công cụ dạy học, đổi mới phương pháp dạy
học có nhiều hướng trong đó sử dụng CH-BT là hướng quan trọng và mang
lại hiệu quả cao.
Tuy nhiên việc sử dụng CH-BT trong dạy học ở các trường THCS còn
chưa phổ biến, đặc biệt là việc xây dựng và sử dụng CH-BT giúp HS tự
khám phá kiến thức trong dạy học còn ít và chưa được GV chú trọng.
Di truyền học là một ngành khoa học phát triển với tốc độ cao trong
những năm gần đây, là bộ môn khoa học nghiên cứu các hiện tượng di
truyền trong sinh giới và có vị trí, vai trò đặc biệt đối với con người. Sự
hiểu biết về di truyền học không chỉ cần thiết cho các nhà sinh học mà cả

những nhà nghiên cứu các lĩnh vực khoa học khác như triết học, tâm lý
học, giáo dục học …đặc biệt cần thiết cho cuộc sống của mỗi con người.
Chương trình Di truyền học được đưa vào giảng dạy ở lớp 9-THCS
với một lượng kiến thức lớn, các CH-BT trong SGK chủ yếu mới được thể
hiện ở phần củng cố, ôn tập cuối bài. Trong dạy bài mới số lượng CH-BT
được nêu ra còn ít, nghĩa là các CH-BT dùng để giúp học sinh tự khám phá
tri thức mới còn thiếu nhiều.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây
dựng và sử dụng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến
thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần Di truyền và Biến dị Sinh học 9
-THCS”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

10


Xây dựng và sử dụng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến
thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9 -THCS nhằm
nâng cao chất lượng dạy học đồng thời góp phần đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng CH-BT để hướng dẫn
học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD
Sinh học 9- THCS.
3.2. Điều tra thực trạng dạy học sinh học nói chung và phần DT-BD
nói riêng.
3.3. Điều tra thực trạng của việc sử dụng CH-BT để hướng dẫn học
sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh
học 9- THCS.
3.4. Phân tích cấu trúc nội dung các chương 1, 2, 3 phần di truyền biến

dị sinh học 9 THCS làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng CH-BT khám
phá kiến thức.
3.5. Đề xuất CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức
trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9- THCS.
3.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề
tài.
4.1. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng: Biện pháp sử dụng CH-BT hướng dẫn học sinh tự
khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9THCS.
4.2. Khách thể nghiên cứu: GV và học sinh lớp 9- THCS.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

11


Nếu xây dựng và sử dụng CH-BT phù hợp với cấu trúc nội dung để tổ
chức học sinh khám phá kiến thức sẽ nâng cao được kết quả học tập
chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9-THCS.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện về đường lối, chủ trương của Đảng và nhà
nước trong công tác giáo dục nói chung và công cuộc đổi mới PPGD theo
hướng tích cực hóa người học, lấy học sinh làm trung tâm.
- Nghiên cứu các tài liệu sách báo, công trình nghiên cứu có liên quan
nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
-Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương trình sinh học 9- THCS nói
chung và chương 1, 2, 3 phần DT-BD nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về thiết kế CH-BT giúp học sinh tự khám
phá kiến thức và quy trình sử dụng nó vào dạy học chương 1, 2, 3 phần
DT-BD Sinh học 9 -THCS.

6.2. Phương pháp điều tra
- Lập phiếu điều tra GV và HS để tìm hiểu thực trạng về phương pháp
dạy học của GV, cũng như ý thức và phương pháp học tập của HS trong
dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9- THCS.
- Dự giờ trao đổi với GV để tìm hiểu thêm ưu, nhược điểm và cách sử
dụng các CH-BT có sẵn trong sách giáo khoa để hướng dẫn học sinh tự
khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9
-THCS.
- Phân tích các bài kiểm tra của học sinh thuộc các chương 1, 2, 3
phần DT-BD Sinh học 9- THCS để tìm hiểu khả năng lĩnh hội kiến thức,
năng lực tư duy và độ bền kiến thức trong các chương đó.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

12


6.3.1. Mục đích thực nghiệm: Nhằm kiểm tra hiệu quả các CH-BT
đã đề xuất để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học
chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9- THCS.
6.3.2. Nội dung thực nghiệm
- Chọn trường, lớp thực nghiệm.
- Bố trí thực nghiệm: Bố trí lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sắp xếp
kiểu song song.
- Nghiên cứu thực nghiệm
+ Thực nghiệm thăm dò.
+ Thực nghiệm chính thức
6.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
- Phân tích định lượng các bài kiểm tra
+ Phân tích kết quả trong thực nghiệm.
+ Phân tích kết quả sau thực nghiệm.

- Phân tích định tính các bài kiểm tra
+ Về chất lượng lĩnh hội kiến thức.
+ Về năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức.
+ Về độ bền kiến thức
+ Về kỹ năng NCTLGK
6.4. Phương pháp xử lý số liệu
Tính các tham số đặc trưng
Điểm trung bình X: Là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số
thống kê, được tính theo công thức:

+ Điểm trung bình:

13


X =

1 10
∑ ni x i
n i =1

+ Sai số trung bình cộng:
S

m=

n

+ Phương sai
S2 =

(

)

2
1 10
x i − x ni
∑
n 1

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh
giá trị trung bình cộng:
S = S2

+ Hệ số biến thiên: Để so sánh hai tập hợp có X khác nhau

Cv % =

S
.100
X

Trong đó:
Cv =0-10%

: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.

Cv= 10%-30%

: Dao động trung bình.

Cv= 30%-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
+ Hiệu trung bình: So sánh điểm trung bình cộng X của lớp ĐC và lớp
TN trong các lần KT.
DTN - ĐC = X TN - X DC
Trong đó: X TN là X của lớp TN
X

DC

là X của lớp ĐC

+ Độ tin cậy (Td): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá
trị trung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định T d theo công
thức:

14


X TN − X DC

Td= S 2 TN
nTN

+

S 2 DC
n DC

Trong đó: S2TN : Phương sai của lớp TN
S2DC : Phương sai của lớp ĐC
nTN : Số bài kiểm tra của lớp TN
nDC : Số bài kiểm tra của lớp ĐC
Giá trị tới hạn của Td là Tα tra trong bảng phân phối Student với α =
0.05 và bậc tự do f=n1+n2-2.Nếu Td ≥ Tα thì sự sai khác của các giá trị
trung bình TN và ĐC là có ý nghĩa.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Xác định được thực trạng của việc tổ chức cho học sinh tự
khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9THCS.
7.2. Đề xuất được bộ CH-BT để giúp học sinh tự khám phá kiến
thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9- THCS.
7.3. Đề xuất biện pháp sử dụng CH-BT để hướng dẫn Hs tự khám phá
kiến thức.
7.4. Xây dựng được giáo án thực nghiệm có sử dụng hệ thống các
CH-BT để tổ chức HS khám phá kiến thức vào dạy chương 1, 2, 3 phần
DT-BD Sinh học 9- THCS.
7.5. Kết quả thực nghiệm là kinh nghiệm thực tiễn khẳng định con
đường sử dụng CH-BT trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học
9 -THCS.

15


PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, đã từ lâu ở nhiều nước tiên tiến như: Pháp, Mỹ người ta
đã sử dụng CH-BT với vai trò là phương tiện dạy học. Qua thực tiễn cho
thấy loại phương tiện dạy học này mang lại hiệu quả dạy học cao nên đã có
nhiều tài liệu về lý luận dạy học khuyến khích sử dụng CH-BT để rèn luyện
tính chủ động tích cực học tập của học sinh. [14] Ở một số nước nước khác
như Liên Xô (cũ ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến nội dung phương pháp
thiết kế và sử dụng cũng như vai trò giá trị của CH-BT trong dạy học như:
Socolovskaia 1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva
O.Karlinxki 1975, 1979. Các tác giả đã trình bày các quan điểm về bản
chất, ý nghĩa của CH-BT trong dạy học. Hệ thống các CH-BT mà các tác
giả đã thiết kế đã trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương pháp
dạy học phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học
sinh trong các trường ở Liên xô thời bấy giờ.

16


Tuy nhiên cơ sở lý luận của việc sử dụng CH-BT vẫn chưa được
nghiên cứu một cách hệ thống. Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng
CH-BT trong dạy học như thế nào thì chưa được bàn đến nhiều cho nên giá
trị của việc sử dụng CH-BT trong dạy học chưa được đề cao.
Bộ môn Di truyền học trên thế giới cũng ra đời muộn hơn các lĩnh vực
khoa học khác. Từ khi ông tổ của DT học là Menden công bố những quy
luật của mình và được thế giới công nhận vào đầu thế kỷ 20. Từ phương
pháp nghiên cứu và xử lý thực nghiệm bằng toán thống kê của Menden đối
với lĩnh vực sinh học là tiếng chuông ra đời cho những bài toán sinh học.
Từ những bài toán thực nghiệm được kiểm chứng dần dần sinh học đã bước
sang một giai đoạn mới là sinh học lý thuyết. Mở đầu cho những bài toán lý
thuyết ở các lĩnh vực khác được đưa vào ứng dụng trong sinh học và đã

được công nhận đó là công trình nghiên cứu về mô hình ADN của J.Oatxơn
và F.Críc (1953). Như vậy, trên thế giới đã đi từ ý tưởng kiểm chứng thực
nghiệm bằng công cụ toán học, đến chỗ dùng toán học để nhìn nhận thế
giới trong đó có sinh vật một cách chính xác.
Trong dạy học từ những năm 1971 những bài toán về DT cũng đã bắt
đầu được đưa vào TLGK cho học sinh nhưng chỉ mới ở mức củng cố, hoàn
thiện và nâng cao kiến thức. Việc sử dụng CH-BT vào một số khâu của quá
trình dạy học đã được áp dụng ở một số trường của Pháp, Bỉ, Hà Lan. Các
tác giả đã đề cập tới PPDH bằng CH-BT ở các mức độ khác nhau.
1.1.1.2. Trong nước
Trong những năm gần đây nhờ sự đổi mới về đường lối quản lý giáo
dục của Đảng đã mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong nghiên cứu
phương pháp dạy học. Đặc biệt là nghiên cứu nhằm phát huy tính tích cực
chủ động của HS trong học tập.
[14]Các bộ môn Toán, Vật lý, Hoá học, …đã sử dụng bài tập từ lâu
như các công trình của: Dương Xuân Trinh (1992), Nguyễn Ngọc Quang

17


và Nguyễn Cương (1982), Nguyễn Văn Khôi (1995), … Đặc biệt công
trình của Cao Thị Thăng (1999) hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở
trường Trung học cơ sở, đã mở ra một hướng mới cho việc chuyển kiến
thức lý thuyết trong sách giáo khoa thành bài tập để dạy học kiến thức mới.
Trong Sinh học từ những năm 60 của thế kỷ XX đã có nhiều công
trình như công trình của Trần Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành
(1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2004),
…
Việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học đã
được nhiều nhà khoa học quan tâm như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo,

Nguyễn Đức Thành, … Những tác giả này đề xuất các phương pháp dạy
học tích cực trong quá trình dạy học sinh học, đã đưa ra các câu hỏi, bài
tập, bài tập tình huống, công tác độc lập nghiên cứu sách giáo khoa của học
sinh và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy học sinh
học trong trường phổ thông. Các vấn đề này được đề cập cụ thể trong các
tài liệu sau:
+ Lý luận DH-SH - Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn Đức Thành.
+ Kỹ thuật dạy học sinh học - Trần Bá Hoành.
+ Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học - Nguyễn Văn Duệ
(chủ biên), Trần Kiên, Dương Tiến Sĩ.
+ Sử dụng CH-BT để HS tự lực NCTLGK trong giảng dạy sinh thái
học 11 -Bùi Thuý Phượng.
+ Sử dụng CH-BT để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong
dạy học sinh thái học 11 THPT- Lê Thanh Oai. Trong luận án tác giả đã tập
trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH-BT
như một phương pháp tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức
mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học.

18


+ Phát huy tư duy tích cực, độc lập sáng tạo thông qua dạy học bài tập
di truyền ở trường phổ thông- Đào Đại Thắng.
Như vậy trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới
PPDH theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Đặc biệt việc sử dụng CHBT, kết hợp công tác độc lập nghiên cứu tài liệu giáo khoa của HS trong
các khâu của quá trình dạy học đã bước đầu có đóng góp đáng kể nâng cao
chất lượng đào tạo trong ngành giáo dục nói chung và dạy học sinh học nói
riêng. Tuy nhiên ở đây còn mang tính nhỏ, lẻ.
Vì vậy việc đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy
học sinh học làm sao để các công cụ được thiết kế có tính khoa học và khái

quát cao, tiện sử dụng trong hoạt động dạy học của GV và HS đây là việc
phải được tiến hành thường xuyên trên phạm vi rộng lớn. Đây là vấn đề hết
sức hấp dẫn nhưng rất cần thiết đòi hỏi sụ quan tâm của các cấp quản lý
giáo dục cũng như mọi giáo viên đứng lớp.
Chính vì vậy mà đề tài này chúng tôi đề cập đến một vấn đề cụ thể đó
là thiết kế và sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá tri thức trong
dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS.
1.1.2. Quan niệm về khám phá tri thức trong dạy học
1.1.2.1. Hoạt động khám phá trong học tập
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống
xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có
trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời
đại, cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Hình thành và phát triển
tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm
đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng
đồng. Có thể xem tính tích cực xã hội là một điều kiện, đồng thời là một
kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. Tính tích cực

19


của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động
chủ động của chủ thể.
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. [7]Tính tích cực học
tập thực chất là tính tích cực hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh nội
dung học tập bằng con đường khám phá.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa

biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy
nhiên, trong học tập học sinh cũng phải được “khám phá” ra những hiểu
biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vân dụng linh
hoạt những gi mình đã nắm được qua hoạt động chủ động tự lực khám phá
của chính mình. Đó là chưa nói lên một trình độ nhất định thì sự học tập
tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra
những tri thức mới cho khoa học.
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học
tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát mà là một quá trình có
hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa
vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức trong di sản văn
hóa của loài người, của dân tộc. Giáo viên không cung cấp những kiến thức
mới bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải mà bằng phương pháp tổ
chức các hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
1.1.2.2. Tổ chức các hoạt động học tập khám phá
Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ
bắp hướng tới mục tiêu xác định. [7] Hoạt động khám phá trong học tập có
nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo năng lực
tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm nhỏ
hoặc lớn, tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá.

20


Quyết định hiệu quả học là những gì học sinh làm chứ không phải
những gì giáo viên làm. Vì vậy, phải thay đổi quan niệm về soạn giáo án,
từ tập trung vào thiết kế các hoạt động cho giáo viên chuyển sang tập trung
vào thiết kế các hoạt động cho học sinh. Trước đây giáo viên quen soạn bài
theo cách tập trung phân tích kĩ nội dung bài học, từ đó xác định cách thức
hoạt động của giáo viên trong việc truyền đạt nội dung bài học tới học sinh.

Nay giáo viên phải tập trung suy nghĩ thiết kế các hoạt động của học sinh,
trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo tổ chức của giáo viên.
Hoạt động phải nhằm vào các kỹ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu
dạy học chứ không phải chỉ nhằm vào nội dung. Không nhất thiết mỗi hoạt
động đều phải đạt mục tiêu về cả 3 mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ, nhưng
nhìn chung toàn bộ các hoạt động thiết kế trong chương trình một môn học
phải hướng tới các mục tiêu toàn diện nói trên. Không nên cực đoan, có
tham vọng biến toàn bộ nội dung bài học thành chuỗi hoạt động khám phá.
Số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi ở mỗi hoạt động trong một
tiết học phải phù hợp với trình độ học sinh để có đủ thời lượng cho thầy trò
thực hiện hoạt động khám phá.
Để thiết kế một hoạt động khám phá, giáo viên cần nghiên cứu nội
dung bài học đến một độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tình huống
tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi, phát hiện. Khi đã hình thành rõ
ý tưởng thì bắt đầu xác định mục tiêu cụ thể của hoạt động, tính đến các
điều kiện phương tiện cần có rồi cuối cùng mới quyết định cách tổ chức
thực hiện hoạt động, thường được cụ thể hóa bằng các phiếu hoạt động học
tập.
Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau bài học
trên lớp. Việc tự học không chỉ đặt ra cho học sinh trong khâu học ở nhà
mà ngay cả khi học trên lớp có thầy hướng dẫn.
1.1.2.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá

21


* So với cách dạy học bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải thì
dạy học bằng các hoạt động khám phá có một số ưu điểm nổi bật[7]:
- Học sinh coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động sáng tạo
được phát huy.

- Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy
động cơ bên trong của quá trình học tập.
- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức
đã học, đồng thời phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết các vấn đề
gặp phải, thích ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển nhanh
chóng.
* Tuy nhiên dạy học bằng các hoạt động khám phá cũng bộc lộ một số
nhược điểm
- Nếu thực hiện không hợp lý sẽ đem lại những hậu quả xấu như học
sinh lúng túng không thực hiện được các hoạt động nhất là những học sinh
yếu kém gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số học sinh đâm ra
lười biếng.
- Nếu hướng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những khám phá sai
lầm. Đôi khi học sinh có thể học được nhiều qua hậu quả sai lầm của mình
nhưng khám phá sai lầm có thể gây phản tác dụng.
- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu học sinh chưa quen sẽ
làm chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của giáo viên.
- Có những nội dung không thích hợp với dạy học bằng các hoạt động
khám phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả.
1.1.2.4. Điều kiện thực hiện
Việc áp dụng dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi phải có
những điều kiện như sau:

22


- Học sinh phải có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện các
hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức. Trong lớp phải có đa số học sinh
có khả năng thực hiện thành công các hoạt động được nêu ra.
- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết,

không quá ít, không quá nhiều, đảm bảo học sinh phải hiểu chính xác họ
phải làm gì trong các hoạt động khám phá. Muốn vậy giáo viên phải hiểu
rõ khả năng của học sinh.
- Hoạt động khám phá phải được giáo viên giám sát trong quá trình
học sinh thực hiện, nhất là lúc ban đầu, đề phòng có nhóm học sinh đi
chệch hướng quá xa. Giáo viên cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để giúp
học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động, có thể bắt đầu bằng những
câu hỏi tương đối khó, khái quát để đặt vấn đề cho học sinh suy nghĩ, tiếp
đó là những câu hỏi dễ hơn, cụ thể hơn để dẫn dắt học sinh tìm tòi, từng
bước đi tới đích.
- Phải có đủ thời gian cho mỗi hoạt động khám phá được nêu ra, nếu
đề ra nhiều hoạt động khiến học sinh phải chạy theo thời gian, không kịp
suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi thì chỉ là hình thức.
- Giáo viên phải nắm thật vững nội dung bài học và có kinh nghiệm
cần thiết trong việc tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn.
- SGK phải chuyển cách viết từ kiểu truyền thống quen thuộc sang
cách viết mới để buộc học sinh và giáo viên phải thay đổi cách dạy, cách
học.
1.1.3. Cơ sở lý luận về câu hỏi –bài tập
1.1.3.1. Khái niệm về CH-BT
1.1.3.1.1. Khái niệm về câu hỏi
[17]Theo quan điểm logic học thì Aristốt là người đầu tiên phân tích
câu hỏi. Ông cho rằng: "Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái
đã biết và cái chưa biết ". Câu hỏi đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng

23


học sinh phải tiến hành hoạt động tái hiện, có thể là trả lời miệng, trả lời
viết hoặc có thể kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.

Khái niệm câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: Câu
hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một
mệnh lệnh cần được giải quyết. Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng nghĩa là
sẽ được giải quyết nó chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa rõ
cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm.
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của
các câu hỏi đều được các tác giả nêu ra đó là: Xuất hiện điều chưa rõ cần
được giải quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu
khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa
đầy đủ, cần biết thêm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc
đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người.
1.1.3.1.2. Khái niệm bài tập
Theo từ điển tiếng việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì bài tập là bài
ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học được.
[17]Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ) thì bài tập đó là một
dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán
và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức
hay một kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Khái niệm bài toán ở
đây được coi là một dạng bài tập, đó là bài tập định lượng.
Trong sinh học, ở nước ta thường dùng khái niệm bài tập trong đó có
cả bài tập định tính và bài tập định lượng.
Về thành phần cấu tạo thì bài tập có điểm giống câu hỏi là chứa đựng
điều đã biết và điều cần tìm, điều cần tìm là dựa vào điều đã biết, điều cần
tìm và điều đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có
thể dùng phép biến đổi tương đương để dẫn đến những điều cần tìm.
Nhưng mối quan hệ giữa điều đã biết với những điều cần tìm ở bài tập chặt

24

chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết với điều cần tìm trong câu hỏi ở chỗ:
Những điều đã biết trong bài tập phải vừa đủ để người thực hiện bài tập chỉ
biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng tương đương ắt sẽ dẫn
đến kết luận. Từ đó ta có thể hiểu bản chất của việc giải bài tập là sự thực
hiện phép biến đổi tương đương, để chứng minh rằng điều đã cho và điều
cần tìm là hoàn toàn phù hợp.
1.1.3.2. Cấu trúc CH-BT
Mỗi CH-BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm,
chúng có mối quan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thành
phần nào nêu trước, thành phần nào nêu sau. [13]Thực tiễn cho thấy,
trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt vì rằng câu hỏi, bài tập cũng
phản ánh hiện thực khách quan nhưng về hình thức thể hiện của câu hỏi,
bài tập lại thông qua cấu trúc logic của tư duy con người, nghĩa là theo
logíc nhận thức, mà logic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân thủ
logic vận động của sự vật trong thực tại khách quan. Trong thực tại, bao
giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả.
Nhưng trong nhận thức, lại có thể dựa vào kết quả mới tìm được nguyên
nhân. Do vậy, tuỳ tác giả diễn đạt mà trong câu hỏi, bài tập có thể nêu
điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm
trước và kèm theo điều kiện đã cho.
- Phần thứ nhất (điều đã biết ) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu"
bao gồm:
+ Đoạn tư liệu trong SGK.
+ Đoạn tư liệu trích trong các tài liệu tham khảo.
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước.
+ Các thông tin gợi ý cho trước.
+ Các ví dụ cho trước.

25