Một số biện pháp khi cho trẻ mẫu giáo lớn (5 6 tuổi) làm quen với biểu tượng hình dạng nhằm phát triển khả năng khái quá

Luận văn tốt nghiệp

Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.

H

iện thực xung quanh có rất nhiều cái mà con ngời cha biết. Nhiệm
vụ của cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con ngời phải
hiểu thấu những cái cha biết đó ngày một sâu sắc, đúng đắn và chính xác hơn;
Phải vạch ra đợc bản chất và những quy luật tác động của chúng. Quá trình
nhận thức đó gọi là t duy.
T duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ
nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác, t duy phản ánh những thuộc
tính bên trong, bản chất, những mỗi liên hệ có tính quy luật của sự vật - hiện
tợng mà trớc đó ta cha biết. Quá trình phản ánh này là quá trùnh gián tiếp, độc
lập và mang tính khái quát, đợc nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự
nhận thức cảm tính nhng vợt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính. Trong
những thao tác của t duy thì khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất
các đối toựng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ chung nhất định. Nh vậy khái quát hoá là một
trong những thao tác cơ bản của t duy, giúp trẻ lĩnh hội trí thức một cách có hệ
thống - Nó đóng vai trò quan trọng trong việc chiếm lĩnh những khái niệm
khoa học ở trờng phổ thông.
Sự phát triển khả năng khái quát hoá của trẻ ở trờng mầm non là vấn đề
đợc các nhà tâm lý học và giáo dục học tập trung nghiên cứu, đặc biệt là đối
với trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) - chuẩn bị vào lớp 1.
Quan điểm giáo dục mầm non của nớc ta hiện nay họ đều cho rằng: Cần
phải sớm phát triển quá trình nhận thức, năng lực t duy cho trẻ. Đặc biệt là
thao tác t duy (Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trìu tợng hoá). Bên
cạnh đó việc cung cấp và hình thành ở trẻ những biểu tợng về toán học nói

chung và biểu tợng về hình học nói riêng cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) là
một cơ hội tốt để hình thành ở trẻ những khả năng tìm tòi, quan sát, so sánh,

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
tổng hợp, khái quát hoá, phát hiện thói quen chính xácĐiều đó sẽ giúp trẻ dễ
dàng hơn trong việc tiếp thu trí thức sau này, chuẩn bị những hành trang cần
thiết để trẻ bớc vào mái trờng phổ thông - Góp phần hình thành và phát triển
toàn diện nhân cách cho trẻ ngay từ tuổi ấu thơ.
Cụ thể với biể tợng hình dạng thì ngay từ nhỏ đã cần dạy trẻ những biện
pháp khảo sát lần lợt theo đờng bao quanh của hình bằng của các đầu ngón tay
và cử động của mắt. Trong quá trình khảo sát thì lời nói đóng vai trò vô cùng
quan trọng - nó giúp trẻ hớng tới những điểm mà trẻ cần chú ý. Cần phải có sự
phối hợp giữa các biện pháp trong quá trình tổ chức các hoạt động cho trẻ. Tuy
nhiên trong khi dạy trẻ quan sát giáo viên không nên vội vàng đa cho trẻ
những kết luận khái quát bằng lời bởi vì kinh nghiệm cảm giác của trẻ càng
nghèo nàn bao nhiêu thì biểu tợng của trẻ về khách thể càng nông cạn bấy
nhiêu và hình ảnh cụ thể về khách thể vẫn sơ sài.
Cho trẻ làm quen với biểu tợng hình dạng ở trờng mầm non cũng là một
trong những phơng tiện để phát triển khả năng khái quát hoá. Đồng thời nếu
lựa chọn sử dụng hệ thống biện pháp một cách linh hoạt, phù hợp sẽ giúp ngời
giáo viên chủ động, tự tin, vững vàng trong khi dạy, tạo cho lớp học bầu không
khí sôi nổi, thoải mái, trẻ lĩnh hội tri thức một cách tự nhiên, chính xác, dễ
dàng.
Thực tiễn hiện nay ở các trờng mầm non cho thấy giáo viên cha phát
huy tối đa của việc sử dụng hệ thống các biện pháp để phát triển khả năng khái
quát hoá cho trẻ khi làm quen với biểu tợng hình dạng đặc biệt ở giai đoạn trẻ
mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) - chuẩn bị vào lớp 1, khả năng phát triển khái quát hoá

thật sự đã đạt đến mức cao nhất là trong hoàn cảnh hiện nay. Song song với sự
phát triển trí tuệ của trẻ với tốc độ nhanh cùng với những đòi hỏi của xã hội thì
việc làm quen với biểu tợng hình dạng để phát triển khả năng khái quát hoá
thông qua việc sử dụng hệ thống các biện pháp là có thể thực hiện đợc.
Vì những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn và thực hiện đề tài: "Một
số biện pháp khi cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) làm quen với biểu tợng về

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
hình dạng nhằm phát triển khả năng khái quát hoá" với mong muốn đóng góp
một phần nhỏ của mình vào lý luận và thực tiễn giáo dục mầm non ở Việt
Nam hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng một số
biện pháp cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) làm quen với biểu tợng toán học về
hình dạng nhằm phát triển khả năng khái quát hoá.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tợng nghên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi)
3.2. Đối tợng nghiên cứu: Khả năng khái quát hoá của trẻ mẫu giáo lớn (56 tuổi) khi làm quen với biểu tợng hình dạng.
4. Phạm vi nghiên cứu: 50 cháu ở trờng mầm non Hng Dũng I - Tp.

Vinh - Nghệ An.
5. Giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng đợc hệ thống các biện pháp khi

cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) làm quen với biểu tợng về hình dạng một cách hợp
lý sẽ phát triển tốt ở chúng khả năng khái quát hoá.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu về những vấn đề lịch sử và cơ sở lý
luận có liên quan đến đề tài.
6.2. Điều tra thực trạng của việc sử dụng hệ thống các biện pháp khi cho
trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) ) làm quen với biểu tợng với hình dạng nhằm phát triển
khả năng khái quát hoá.
6.3. Xây dựng một số biện pháp theo định hớng của đề tài nhằm phát triển
khả năng khái quát hoá cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi).

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
6.4. Tổ chức thực nghiệm s phạm nhằm khẳng định tính khả thi của các
biện pháp đã đề xuất.
7. Phơng pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng một số phơng pháp nghiên cứu chính sau đây:
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập và xử lý tài liệu có
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2 Phơng pháp quan sát, đàm thoại, ghi chép, trao đổi, dự giờ, ghi
chép lại tiết dạy, trao đổi với giáo viên nhằm mục địch tìm hiểu nguyên nhân
dẫn đến thực trạng khả năng khái quát hoá về biểu tợng toán học hình dạng trẻ
mẫu giáo lớn (5-6 tuổi).
7.3. Phơng pháp điều tra An két:
7.4. Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Thực nghiệm phát triển khả
năng khái quát hoá về biểu tợng toán học về hình dạng cho trẻ mẫu giáo lớn
(5-6 tuổi).
8. Kế hoạch và thời gian nghiên cứu

-Tháng 12 năm 2001 nhận đề tài.
- Tháng 01 đến tháng 02 năm 2002 viết đề cơng.
- Tháng 02 đến tháng 04 năm 2002 dự giờ ở lớp mẫu giáo lớn
và tiến hành thực nghiệm trên trẻ.
- Tháng 05 năm 2002 hoàn thành và nộp khoá luận tốt nghiệp.
9. Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận thì đề tài gồm có 3 chơng.
Chơng I: Cơ sở lý luận.
Chơng II: Cơ sở thực tiễn.
Chơng III: Thực nghiệm s phạm.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp

Phần Nội dung nghiên cứu
Chơng 1. Cơ sở lý luận
1.1. Lịch sử của vấn đề

C

húng ta biết rằng sự phát triển t duy, các thao tác t duy trong đó có t duy
khái quát hoá là vấn đề dợc nhiều nhà tâm lý học để tâm nghiên cứu. Có
các quan điểm nghiên cứu về t duy của trẻ em.
Đại diện cho tâm lý học phơng Tây có J. PIAGET (1896 - 1980) là một
nhà tâm lý học Thuỵ Sỹ. Ông đã đề ra thuyết "Thao tác trí tuệ" và các giai
đoạn phát triển nhận thức của trẻ em. Ông cho rằng: T duy của trẻ phát triển

liên tục theo các giai đoạn và dựa trên cơ sở của sự phát triển các thao tác t
duy. Sự phát triển các thao tác khái quát hoá phải gắn liền với quá trình hình
thành và phát triển các thao tác t duy. Ông đã chia ra 4 giai đoạn về sự hình
thành trí tuệ của trẻ:
- Giai đoạn 1: (Từ sơ sinh đến 2 tuổi) T duy giác động: Lúc này cha có
thao tác nhng trong hành vi bên trong có thể thấy những mần mồng thuận
nghịch của các thao tác.
- Giai đoạn 2: (Từ 2 đến 7 tuổi) Giai đoạn t duy tiền thao tác. ở trẻ
ngôn ngữ phát triển, các biểu tợng đợc hình thành bắt đầu quá trình tích cực
chuyển hành động bên ngoài với các đồ vật váo ý nghĩ. Đây là giai đợn hình
thành t duy trực quan của trẻ mà J. Piaget gọi là trực giác.
- Giai đoạn 3: (Từ 7 đến 8 đến 11 - 12 tuổi) Giai đoạn thao tác cụ thể.
Hoạt động trí tuệ có tính chất thuận nghịch và hình thành trong cấu trúc xác
định.
- Giai đoạn 4: (Từ 11 - 12 đến 14 - 15 tuổi) Giai đoạn t duy hình thức.
Đặc trng của giai đoạn này là khả năng của trẻ thực hiện những thao tác trong

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
óc, sử dụng những lập luận và những khái niệm Logic. Các thao tác trí tuệ bên
trong chuyển thành cấu trúc tổ chức hoàn chỉnh.
+ Đối với trẻ mẫu giáo liên quan đến giai đoạn đầu và giai đoạn 2.
Trong giai đoạn 2, J. Piaget chia làm 2 thời kỳ: Thời kỳ t duy biểu tợng và Thời kỳ t duy tiền khái niệm - thời kỳ t duy trực giác. Thời kỳ đầu
liên quan đến lập luận tiền khái niệm của trẻ.
Với Hangri Valong (1879 - 1962) là nhà tâm lý học ngời Pháp, ông
cũng coi trí tuệ của trẻ đợc phát triển nh là sự chuyển dần các hành động bên
ngoài và ý nghĩ nhng khác với J. Piaget, ông chỉ so vai trò của dạy học - của sự
luyện tập trong sự phát triển t duy của trẻ, trong đó đặc biệt chú ý đến nội

dung và biện pháp phát triển t duy dới ảnh hởng của luyện tập.
Trong tác phẩm "Tâm lý học nhận thức" Gbeuner - Nhà tâm lý học ngời
Mỹ đã nghiên cú khái quát hoá và vai trò của nó ở các mức độ khác nhau
trong hoạt động nhận thức: Từ tri giác đến t duy khái niệm - ông khẳng định: ở
trẻ em sản phẩm của quá trình t duy chính là các biểu tợng hình ảnh nhng ở
mức độ khác nhau.
Trong khi đó, các nhà tâm lý học Đông Âu và Liên Xô (Cũ) lại tiến
hành những nghiên cứu của mình theo 2 hớng chính:
Hớng 1: Nghiên cứu t duy là nghiên cứu quá trình phân tích - tổng hợp
đặc biệt là mối quan hệ giữa chúng và kết quả của nó là khái quát hoá - trìu tợng hoá.
Hớng 2: Nghiên cứu t duy nh là một hệ thống với các thao tác nhập vào
trong theo cơ chế nhập tâm.
Hai hớng trên trong tâm lý học s phạm đợc thể hiện trong hai loại
nghiên cứu dạy học cụ thể.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
- Thuyết hình thành khái niệm: Những nhà nghiên cứu đại diện cho hớng này nh: D.N. Bogoia Vlenskyi, Na. Mentrinxlaia, L. Vzankov, Kalanova

Theo hớng nghiên cứu đó các tác giả cho rằng động lực quan trọng
trong việc phát triển trí tuệ của trẻ chính là sự nỗ lực tích cực vợt qua đợc khó
khăn gặp phaỉ trong quá trình lĩnh hội các tri thức mới.
- Thuyết hình thành các thao tác trí tuệ.
Đại diện cho thuyết này có các nhà tâm lý học: A.L. Leonchep, P.A.
Ganperin, D.B. Enkonhin, V.V. Đavuđôp
Theo hớng này các tác giả cho rằng: Cách thức quan trọng để phát triển
t duy của trẻ em chính là việc điều khiển các giai đoạn hình thành thao tác t
duy bằng con đờng chuyển từ ngoài vào trong.

ở Việt Nam đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu theo hớng này. trớc hết phải kể đến Hồ Ngọc Đại với các cộng sự của ông đã nghiên cứu sự
phát triển t duy của học sinh đầu cấp tiểu học. Ngoài ra, một số công trình
nghiên cứu của các tác giả nghiên cứu nh: Nguyễn Thị Hồng nga, Phạm Thị
Đức cũng đề cập đến vấn đề khả năng khái quát hoá nhằm nâng cao năng
lực t duy cho trẻ ở tỉểu học.
Riêng ở bậc học mẫu giáo, cũng đã xuất hiện nhiều công trình về
nghiên cứu khả năng khái quát hoá của trẻ của các tác giả nh: Lê Thanh nga,
Đinh Thị Mai - Trong đó có luận án tiến sỹ của tác giả Trần Xuân Hơng theo
hớng nghiên cứu t duy tìm hiểu trực quan sơ đồ, giúp hình thành ở trẻ biểu tợng khái quát qua biện pháp xây dựng và sử dụng các mô hình, các sơ đồ trực
quan. Nhìn chung các tác giả này đều có một mối quan tâm chung là tìm tòi
các phơng pháp, biện pháp để phát triển khả năng khái quát hoá của trẻ, mỗi
tác giả đều xác định cho mình một cách tiếp cận khác nhau. Việc nghiên cứu
khả năng khái quát hoá và biện pháp hình thành khả năng đó cho trẻ mẫu giáo,

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
nhất là khả năng khái quát hoá các biểu tợng toán học về hình dạng cho trẻ
vẫn cha đợc quan tâm đúng mức.
1.2. Những vấn đề lý luận về khái quát hoá

1.2.1. Bản chất của khái quát hoá
T duy của con ngời là một quá trình nhận thức có nội dung chủ yếu là
tiến hành các thao tác trí tuệ bằng phơng tiện ngôn ngữ. Kết quả nghiên cứu
của nhiều nhà khoa học và tâm lý học đã chỉ ra rằng: Sự phản ảnh của t duy
luôn mang tính khái quát trên cơ sở phân tích - tổng hợp và trìu tợng hiện thực
đợc phản ánh.
Theo các tác giả Phạm Minh Hạc và Trần Trọng Thuỷ "Khái quát hoá là
quá trình con ngời dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tợng khác nhau nhng có

chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ nhất định thành một nhóm, một
loại. Khái quát hoá đem lại một cái nhìn nào đó".
Nh vậy, kết quả của khái quát hoá là hình thức phản ánh cái chung, phản
ánh những mối quan hệ bản chất của các sự vật, hiện tợng giúp con ngời phân
biệt các sự vật và hiện tợng có chung những thuộc tính nhất định. Nh vậy, khái
quát hoá vừa đợc xem nh là một thao tác t duy, là sản phẩm t duy.
* Khái quát hoá là thao tác cơ bản của t duy
Trong tâm lý học hiện đại, các công trình nghiên cứu về t duy đã chỉ ra
rằng: T duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác nhất định để giải quyết
vấn đề, nhiệm vụ trí tuệ nào đó. Xét về mặt cấu trúc, quá trình t duy bao gồm
các thao tác: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trìu tợng hoá.
Các công trình nghiên cứu về t duy của các nhà khoa học nh: Piaget,
L.X. Vgôtki, Đ.B. Encônhin, V.V. Đavđôp, P.I.A. Ganperin Hăngrivaley đã
xác định đợc khái quát hoá có từ lúc 1 đến 3 tuổi khi trẻ bắt đầu hoạt động đối
với thế giới đồ vật theo cơ chế bắt chớc. Chính việc theo dõi, bắt chớc các
hành động của ngời lớn ở trẻ là cơ sở của khả năng khái quát hoá sau này.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
Việc hình thành khả năng khái quát hoá thể hiện rõ ràng trong quá trình lĩnh
hội khái niệm khái quát hoá phản ánh các dấu hiệu bản chất và thuộc tính
chung của các sự vật và hiện tợng trong thế giới khách quan, từ đó xây dựng
nên khái niệm. Khái niệm tồn tại trong các từ - khi lĩnh hội một từ mới trẻ phải
lĩnh hội cả nghĩa của từ. Khi lĩnh hội đợc nghĩa của từ thì trẻ sẽ lĩnh hội đợc
khái niệm.
Khái quát hoá hình thành mối quan hệ thực tế của các quan hệ đặc biệt
từ đó mở ra các đặc điểm chung, mơ ra các bản chất của các đối tợng, dần dần
đi đến cái chung của một nhóm đối tợng.

Khác với các hình thức phản ánh các hiện tợng khách quan khác, khái
quát hoá phản ánh các đặc điểm và thuộc tính chung của các sự vật , hiện tợng
trong hiện thực khách quan, phản ánh các mối quan hệ nguồn gốccủa một hệ
thống trọn vẹn nào đó. Kết quả là khái quát hoá giúp hình thành các khái niệm
mà theo L.X. Vgôtxki đã xác định thì khái quát hoá là một hành vi từ ngữ đặc
biệt của ý nghĩa. Còn V.V. Đavđôp thì cho rằng khái quát hoá đã giúp tổng
hợp lại các dấu hiệu trìu tợng từ đó tạo nên khái niệm.
Trong các công trình nghiên cứu của X.L. Rubinstein chỉ ra quá trình
khái quát hoá diễn ra phụ thuộc 2 loại khái quát.
+ Khái quát hoá kinh nghiệm diễn ra bằng con đờng so sánh đẻ tách ra
các dấu hiêu chung giống nhau ở hai hay nhiều sự vật, hiện tợng và tình huống
khác nhau.
+ Khái quát hoá khoa học diễn ra bằng con đờng phân tích để tách ra
thuộc tính, các mặt và các mối quan hệ cơ bản của các sự vật - hiện tợng.
Nh vậy khái quát hoá là một thao tác t duy phức tạp và diễn ra bằng con
đờng phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu chung giống nhau
hay bản chất của các sự vật. Hiện tợng và tìm tên gọi để biểu đạt chung. Phân
tích, so sánh, tổng hợp là các thao tác t duy tham gia vào quá trình khái quát
hoá. Khái quát hoá đựơc coi là sự tổng hợp ở mức cao.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
* Khái quát hoá là sản phẩm của t duy
Khái quát hoá bao giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái giống
nhau nào đó đợc tách từ 2 hay nhiều sự vật. Hiện tợng riêng lẻ và liên kết lại
thành hệ thống trọn vẹn nào đó.
Những thuộc tính mà khái quát hoá phản ánh có thể là những thuộc tính
giống nhau theo dấu hiệu bề ngoài hoặc thuộc tính bản chất. Do vậy những

bản chất thuộc tính đồng thời là thuộc tính chung cho một nhóm nào đó nhng
những thuộc tính giống nhau cha hẳn là thuộc tính bản chất. Việc tách những
dấu hiệu chung bản chất để liên kết các sự vật trên cơ sở loại bỏ các thuộc tính
bên ngoài không bản chất giúp trẻ lĩnh hội những khái niệm đơn giản, dễ ràng.
Nh vậy, khái niệm là sự phản ánh khái quát tòn bộ một nhóm các đối tợng giống nhau có dấu hiêu chung bản chất. Khái niệm không mang hình thức
cảm tính, mặc dù nó đợc xây dựng trên cơ sở cảm giác. Do đó khái niệm là sản
phẩm của t duy sáng tạo.
Khái quát hoá phản ánh những mối liên hệ, quan hệ qua lại giữa các sự
vật, hiện tợng xung quanh có tính quy luật. Khi đó từ ngữ đợc sử dụng trong
những trờng hợp này để khái quát hoá kinh nghiệm.
Theo quan điểm của tâm lý học thì nghĩa của từ trớc hết có sự khái quát
hoá, khái quát hoá dễ dàng nhìn thấy - đó là một hành vi đặc biệt của ý nghĩ.
Hiện thực khách quan đợc phản ánh trong cảm giác và tri giác trực tiếp.
Khái quát hoá là hành động tìm từ để biểu đạt sự hiểu biết, là hoạt đọng
mang ý nghĩa về mặt nhận thức. Nếu không có từ để biểu đạt hành động thì
khái quát hoá không có ý nghĩa về mặt nhận thức.
Trong quá trình khái quát hoá, dựa vào những dấu hiệu chung, vào vốn
từ ngữ, chủ thể t duy xác định đợc các sự vật - hiện tợng riêng lẻ, cụ thể phù
hợp với dấu hiệu chung đó. Vì vậy kết quả của quá trình khái quát hoá còn phụ
thuộc vào sự lĩnh hội từ ngữ.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
Nh thế thì khái quát hoá không chỉ là sản phẩm của quá trình t duy mà
hơn thế - nó là sản phẩm của t duy ngôn ngữ mà kết quả của nó là sự lĩnh hội
nghĩa của từ, hình thành các khái niệm và hệ thống khái niệm mà khái niệm sản phẩm của qúa trình khái quát hoá trở thành phơng tiện của hoạt động t duy
cho phép con ngời ngày càng đi xâu hơn tìm hiểu, khám phá những bí ẩn của
tự nhiên.

1.2.2. Đặc điểm khái quát hoá của trẻ
Chúng ta biết rằng, bất kỳ mọi sự vật - hiện tợng nào cũng đều tồn tại dới nhiều dấu hiệu, thuộc tính khác nhau (Bản chất và không bản chất) nhiều
mối liên hệ, quan hệ. Các sự vật, hiện tợng đợc khái quát vào một nhóm, một
loại có thể theo dấu hiệu chung bên ngoài không bản chất hoặc theo dấu hiệu
chung bản chất, từ đó xác định mức độ khái quát hoá của chủ thể t duy. Vì vậy
để xác định có thể đợc dấu hiệu chung bản chất (Thờng bị che lấp bởi các dấu
hiệu bên ngoài không bản chất) cần có sự phân tích tổng hợp sâu sắc đối với
các đối tợng định khái quát, giúp chủ thể có thể có cái nhìn khái quát giữa cái
chung và cái riêng trong một tập hợp trọn vẹn.
ở trẻ khái quát hoá đợc phát triển cùng với sự phát triển của các hình
thức t duy khác nhau có liên quan chặt chẽ với sự phát triển ngôn ngữ và mức
độ lĩnh hội các khái niệm sinh hoạt ngay từ lúc 2 tuổi, khi t duy trực quan
hành động phát triển thì khái quát hoá cũng bắt đầu xuất hiện trong hành
động. Dần dần khi ngôn ngữ xuất hiện thì khái quát hoá đợc củng cố với gia
tốc ngày càng cao hơn.
Nghiên cứu của A.A. Liublinkuia đã chỉ ra sự phụ thuộc trực tiếp của
mức độ khái quát hoá vào việc lính hội nghĩa của từ ngữ khái quát vào việc
thông thạo ngôn ngữ của trẻ. Nhng không phải bất cứ từ nào có đặc trung
giống nhau bên ngoài cũng giống nhau về bản chất, cho nên cần phải phân tích
nghĩa của từ. Việc hiểu đúng và đầy đủ nghĩa của từ cũng nh sự phong phú về
vốn từ sẽ giúp cho khả năng khái quát hoá của trẻ phát triển tốt.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
Nhìn chung đặc điểm khái quát hoá của trẻ mang tính chất phiến hoạ
nhanh, có nghĩa là trẻ hợp nhất các đối tợng giống nhau theo một cái gì đó
cảm tính mà không có sự phân tích và tách ra những dấu hiệu chung bản chất.
Có thể thấy nguyên nhân rõ nhất là do t duy của trẻ mang năng màu sắc trực

quan cảm tính và xúc cảm mạnh.
Những dấu hiêu nào gây ấn tợng mạnh mẽ và đạp ngay vào mắt trẻ dễ
làm cơ sở dể trẻ hợp nhất chúng.
Một đặc điểm nổi bật khác nữa là khái quát hoá của trẻ chủ yếu là khái
quát hoá kinh nghiệm do đặc trng t duy của trẻ mẫu giáo là thao tác t duy tổ
hợp đơn giản. Trẻ dựa vào các biểu tợng đã có để liên kết và phân loại các đối
tợng theo nhiều dấu hiệu khác nhau. Trên cơ sở tích luỹ kinh nghiệm hoạt
động mà trẻ hình thành đợc những khái niệm.
Nh vậy, khái quát hoá của trẻ có đợc phải thông qua các thao tác t duy
gắn liền với ngôn ngữ nhng sự khái quát hoá của trẻ chủ yếu là khái quát kinh
nghiệm và mang tính phiếm hoạ nhanh.
1.2.3. Khả năng khái quát hoá và sự hình thành khái quát hoá ở trẻ
mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi)
Khả năng khái quát hoá xuất hiện khi t duy của trẻ phát triển đến mức
độ nhất định nào đó. Những kết quả của các nhà nghiên cứu tâm lý học cho
thấy: Khả năng khái quát hoá có từ 2 - 3 tuổi trên cơ sở so sánh các đối tợng
cùng loại và bằng cách trìu xuất và khái quát các đặc điểm đặc trng cho tất cả
các dối tợng đó. Khi quan sát các sự vật, hiện tợng xung quanh, trẻ thờng chú
ý đến các dấu hiệu bên ngoài, những nét trực tiếp đập vào mắt trẻ và trẻ khái
quát hoá theo những dấu hiệu bên trong của sự vật - nh thế thì cơ sở đầu tiên
để trẻ khái quát các sự vật - hiện tợng là đặc điểm bên ngoài. Đến 4 - 5 tuổi trẻ
bắt đầu chú ý đến thuộc tính bên trong, đến nguyên nhân bên trong của sự vật
- hiện tợng - lúc này nội dung t duy của trẻ thay đổi kéo theo sự thay đổi hình
thức t duy. Cùng với sự chuyển quá trình t duy từ "Bình diện bên ngoài" vào "
Bình diện bên trong" trẻ khái quát dựa vào các hình ảnh mà nó tri giác đợc.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp

Thời kỳ này năng lực khái quát của trẻ phát triển mạnh - trẻ biết khái
quát các sự vật - hiện tợng theo những dấu hiệu bản chất hơn bỏ qua những
thuộc tính thứ yếu kém bản chất.
Ví dụ: Khi trẻ phân các đồ vật thì công dụng và cách dùng của chúng là
những dấu hiệu bản chất mà trẻ quan tâm hơn. Đến 5 tuổi trẻ bắt đầu lĩnh hội
một số khái niệm cùng loại, cùng họ và tiến hành các thao tác khái quát ở
mức độ cao hơn trên cơ sở phân tích tổng hợp những sự vật, hiện tợng quan sát
đợc, trẻ rút ra đợc những dấu hiệu bản chất theo kinh nghiệm sống của mình.
Sự hình thành khả năng khái quát có liên quan trực tiếp với việc biến đổi
từ ngữ. Khi trẻ chiếm lĩnh đợc lời nói và cách diễn đạt của ngời lớn về các đồ
vật và các hành động thì ở trẻ cũng hình thành đợc những phơng thức hành
động khái quát và khái quát đựơc bằng lời. Ban đầu là những khái quát bề
ngoài không căn bản, dần dần những khái quát đợc cố định bằng lời nói sẽ trở
nên chính xác, hoàn hảo hơn. Khi hành động chuyển sang mức ngôn ngữ, các
thuộc tính chung của các sự vật - hiện tợng biến thành nghĩa của từ. Các từ
luôn chỉ ra mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật, hiện tợng: Từ bao giờ cũng biểu
hiện sự nhận thức khái quát về một loại quan hệ nhất định tồn tại giữa các sự
vật - hiện tợng.
Công trình nghiên cứu của L.Rixnhicova chỉ ra cơ sở hình thành khái
quát hoá theo các giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Giai đoạn tổng hợp đơn giản.
Trẻ thực hiện các hành động thực tế song cha nhận thức đợc dấu hiệu
chung, cha tìm đợc thuật ngữ để thực hiện thao tác khái quát.
- Giai đoạn 2: Khái quát trực quan cụ thể.
Trẻ thờng thử gọi tên cho nhóm nh là một chỉnh thể nhng thuật ngữ cha
chính xác, cha phù hợp - cái chung đợc phản ánh thông qua cái cụ thể.
- Giai đoạn 3: Khái quát ngôn ngữ cụ thể.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH

Luận văn tốt nghiệp
Trẻ dùng tên gọi khái quát để ký hiệu cho cả nhóm nh là một thể thống
nhất.
- Giai đoạn 4: Trớc khi thực hiện hành động phân nhóm các sự vật trẻ
đã biết gọi tên chung của một nhóm nhng trẻ sử dụng các từ thông qua các vật
cụ thể trong nhóm.
- Giai đoạn 5: Trẻ gọi tên khái quát của nhóm trớc khi xác định các vật
cụ thể.
Theo L.C. Vgôtxky, quá trình hình thành khái niệm của trẻ diễn ra theo
một dãy các giai đoạn.
+ Giai đoạn 5.1: Hình thành tập hợp.
Đây là quá trình liên kết các đối tợng riêng lẻ vào một nhóm và định
nghĩa chúng bằng một từ chung kết quả. Giai đoạn này chia làm 3 bớc:
- Bớc 1: Chọn và liên kết các đối tợng một cách may rủi.
- Bớc 2: Lựa chọn trên cơ sở các dấu hiệu không gian của các đồ vật.
- bớc 3: Đa đến khái niệm chung cho tất cả các đồ vật.
+ Giai đoạn 5.2: Hình thành khái niệm.
Tổ hợp trên cơ sở của một vài dấu hiệu liên kết. Có thể có 4 loại tổ hợp:
- Tổ hợp theo bất kỳ một dấu hiệu thay thế bên ngoài nào đó.
- Liên kết các đồ vật trên cơ sở của những dấu hiệu chức năng.
- Liên kết theo từng dấu hiệu, trong một vật thể có nhiều đồ vật đợc
liên kết theo những dấu hiệu khác nhau.
- Giả khái niệm (Bên ngoaì là khái niệm, bên trong là tổ hợp)
+ Giai đoạn 3: Hình thành khái niệm thực sự.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp

Hình thành kỹ năng tách, trìu tợng các thành phần và sau đó tổng hợp
chúng thành khái niệm chung bên ngoài phụ thuộc vào đồ vật. Giai đoạn này
bao gồm:
- Giai đoạn tiền khái niệm: Trẻ phân nhóm đồ vật theo một dấu hiệu
chung nào đó.
- Giai đoạn khái niệm thật: Trẻ trìu tợng hành động dấu hiệu cần thiết
và đầy đủ để xác định khái niệm, sau đó trẻ tổng hợp và xếp vào một khái
niệm tơng ứng.
Loại t duy tổ hợp - t duy tiền khái niệm đặc trung ở trẻ mẫu giáo, các
khái niệm dù là khái niệm đời thờng cũng không xuất hiện một cách rời rạc,
đơn độc, chúng thống nhất xen lẫn giữa các yếu tố trực quan biểu tợng với t,
chúng nhập vào quá trình t duy của trẻ dới dạng những biểu tợng khái quát.
khi nghiên cứu quá trình khái quát của trẻ, N.H. Savashin đã xác định các mức
độ:
+ Khái quát trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bên ngoài đập
vào mắt.
+ Khái quát trên cơ sở gọi đúng bằng từ (Tên gọi)
+ Khái quát trên cơ sở tách một dấu hiệu chung cho các đối tợng khác
nhau nhng không phải dấu hiệu bản chất.
+ Khái quát trên cơ sở tính chất chung các dấu hiệu cơ bản đợc trẻ tách
biệt trong các đối tợng khác nhau.
Ph. I. Fratkina và một số tác giả nghiên cứu sự phát triển khái quát hoá
của trẻ trong quá trình hình thành khái niệm, bà đã chỉ ra cơ sở khái quát của
trẻ. Theo bà trẻ thờng khái quát theo các dấu hiệu:
- Dấu hiệu ngẫu nhiên.
- Theo bộ su tập (Bộ đồ uống trà, tách li.)
- Theo chức năng công dụng đựoc tách ra: để đựng, để mặc.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH

Luận văn tốt nghiệp
- Theo vật liệu: Gỗ, nhựa, kim loại
- Theo loại, dạng đối tợng.
Tác giả còn nhấn mạnh: Trẻ mấu giáo thờng hớng vào các dấu hiệu đa
dạng khi khái quát các đối tợng. Mức độ khái quát mà trẻ đạt đợc phụ thuộc
vào:
- Trình độ quen thuộc của trẻ với sự đa dạng của vật đợc đa vào nhóm.
- Sự hiểu biết về từ mà nó khái quát đa vào nhóm.
Ngoài ra, một số tác giả phân loại theo cấp độ khái quát của trẻ.
Theo Matvâyeva, có 2 loại khái quát:
- Khát quát theo cấp độ cảm tính (Diễn ra sự biệt hoá các dấu hiệu cảm
tính).
- Khát quát theo cấp độ khái niệm (Phân biệt các dấu hiệu bản chất của
khái niệm).
Theo Vgôtxki và Saxarôp trong tác phẩm "T duy và ngôn ngữ", khái
quát đợc diễn ra theo mức độ:
- Khái quát hoá đơn giản: Là sự hình thành những tập hợp hình thức
liên kết các đối tợng trên cơ sở một đặc điểm ngẫu nhieen nào đấy. Tập hợp
này đợc gọi là hỗn chung vì các đối tợng không có mối liên hệ khách quan nào
cả.
- Khái quát hoá phức hợp: Là sự hình thành các khái niệm - tập hợp
trên cơ sở liên kết một dấu hiệu khách quan khác nhau (Liên kết theo dấu hiệu
cảm tính, theo dấu hiệu chức năng)
- Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát trong đó các đối tợng đợc
phân loại và liên kết theo dấu hiệu cần thiết để xác định khái niệm sau đó tổng
hợp và đa chúng vào định nghĩa phù hợp.
Nh vậy có thể nói khái quát hoá của trẻ phụ thuộc vào kinh nghiệm hoạt
động, kinh nghiệm hình ảnh và vốn ngôn ngữ. Khi xem xét khái quát hoá theo
mức độ, theo loại dạng thì việc phát triển khái quát hoá cho trẻ 5 - 6 tuổi vẫn

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
là nhiệm vụ cần thiết để tạo cơ sở cho t duy logic phát triển trớc khi trẻ đến trờng phổ thông. Song khái quát hoá sẽ đợc phát triển tốt nếu tổ chức đầy đủ và
bảo đảm các thao tác sau:
+ Thiết hợp mối tơng quan giữa các đối tợng định khái quát trên cơ sở
phân tích, tổng hợp để rút ra dấu hiệu chung, cơ bản.
+ Rút ra két luận khái quát theo các dấu hiệ chung cơ bản trên cơ sở so
sánh đối chiếu các dấu hieeu giống nhau.
+ Biểu thị bằng lời dấu hiệu khái quát đó.
1.2.4. Khả năng khái quát hóa biểu tợng hình dạng của trẻ mẫu giáo
lớn (5 - 6 tuổi)
Khả năng khái quát hoá của trẻ là một trong các yếu tố quan trọng đánh
giá sự phát triển t duy của trẻ. Cho nên việc chuẩn bị cho trẻ đến trờng phổ
thông cần phải quan tâm đúng mức đến việc hình thành khả năng khái quát
hoá cho trẻ mẫu giáo lớn thông biểu tợng về hình dạng dới sự tác động của các
biện pháp.
ở trẻ mẫu giáo việc nhận thức vật thể và các hình học chủ yếu là bằng
các giác quan. Biểu tợng về hình dạng của vật. Giới hạn giữa vật và môi trờng
xung quanh xuất hiện ở trẻ rất sớm - hay từ nhỏ trẻ đã có thể nhận ra các vật
mà không lệ thuộc vào vị trí không gian giữa chúng.
Ví dụ: Cái bàn để ngợc chân lên trẻ vẫn có thể nhận ra nó là cái bàn.
Tuy vậy trẻ không nhìn thấy ự giống hệt về hình dạng của các vật khác nhau.
Thế nhng vớ sự tham gia tích cực của t duy và hệ thống tín hiệu thứ 2 thì trẻ
không chỉ nhận ra đối tợng mà còn khái quát chúng bằng lời.
Và ở trẻ 5 - 6 tuổi đã có thể hệ thống đợc kiến thức về các hình học khi
chính hình dạng đợc trình bày với trẻ nh là một tập hợp liên tục bao gồm các
điểm, cạnh, góc, đỉnh.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
Việc hình thành các biểu tợng về hình dạng thông qua sự tác động của
hệ thống các biện pháp thì trẻ dễ dàng khái quát hoá chúng theo những dấu
hiệu bản chất hay không bản chất. Từ đó trẻ phân biệt rõ dấu hiệu của đối tợng
và xác định rõ đói tợng riêng lẻ nhng có chung đặc điểm nào đó vào một nhóm
xác định. Trẻ khái quát hoá chúng bằng lời một cách hệ thống và logic

Chơng 2: Thực trạng của đề tài
2.1. Chơng trình hiện hành với nội dung hình thành biểu tợng hình
dạng cho trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi)
Trong cuốn "Chơng trình chăm sóc - giáo dục mẫu giáo 5 - 6 tuổi" ghi
rõ: Dạy trẻ biết chọn các khối (Khối cầu, khối trụ, khối vuông, khối chữ nhật,
có màu sắc, kích thớc khác nhau) Theo mẫu và theo tên gọi. Dạy trẻ phân biệt

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
khối cầu với khối trụ, khối vuông với khối chữ nhật qua các dấu hiệ bề mặt
bao khối, số lợng và hình các mặt của khối.
Nh vậy với nội dung của chơng trình đã đặt ra yêu cầu hình thành cho
trẻ khả năng khái quát khaí niệm về hình dạng trên cơ sở tách đợc dấu hiệu
chung đặc trng cho nhóm đối tợng. Trẻ chọn đợc các khối có màu sắc, kích thớc khác nhau theo mẫu hay theo tên gọi và đồng thời còn yêu cầu dạy trẻ biết
phân biệt các khối qua các dấu hiệu bề mặt bao khối, số lợng và hình các mặt
của khối. Vì lẽ đó mà việc sử dụng một số biện pháp khi cho trẻ làm quen với
biểu tợng hình dạng để phát triển khả năng khái quát hoá là hết sức cần thiết.

Hiện nay trong phân phối chơng trình số tiết dạy của nội dung hình
dạng còn quá ít, nó chỉ chiếm 17% trong tổng số các tiết học về biểu tợng
toán. Chính vì thế mà vấn đề đặt ra trong nội dung của chơng trình là cần phải
tăng thêm số tiết về chơng hình dạng để giúp trẻ dần dần lĩnh hội khái niệm và
tiến tới phát triển khả năng khái quát hoá lên mức cao nhất.
2.2. Thực trạng của việc sử dụng hệ thống các biện pháp khi cho trẻ
mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi) làm quen với biểu tợng hình dạng để phát triển
khả năng khái quát hoá.
Chúng tôi tiến hành dự giờ ở lớp mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi) do cô Minh
chủ nhiệm. Tổng số là 3 tiết dạy thì chúng tôi có đợc nhận xét về mặt u và tồn
tại sau:
- Ưu điểm: Cô giáo rất nhiệt tình, năng động, có tinh thần trách nhiệm
với tiết dạy. Có sự cố gắng chuẩn bị đồ dùng, đồ chơi, tạo điều kiện để tiết dạy
đạt kết quả trên trẻ. Đồng thời đã linh hoạt trong việc sử dụng các thủ thuật
nên tiết học khá sôi nổi, trẻ hứng thú nghe bài.
- Nhợc điểm: Mặc dù các tiết dạy đã gây đợc hứng thú cho trẻ thế nhng
khả năng khái quát hoá của trẻ cha đạt đến mức cao, giáo viên cha vận dụng
một cách sáng tạo khi sử dụng các biện pháp trong giờ làm quen với biểu tợng
hình dạng.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
Chúng ta biết một trong những yếu tố quyết định tới sự thành bại của
một tiết dạy là tổng số trẻ hiểu bài sau giờ học. Mục đích của việc tổ chức hoạt
động học tập là cung cấp cho trẻ những biểu tợng tri thức chuẩn, chính xác và
trên cơ sở ban đầu cho việc học tập ở các bài tiếp theo cho đợc thuận lợi.
ở trẻ thì nhận thức mọi vấn đề còn hết sức thụ động. Cô giáo và ngời hớng dẫn bảo sao thì trẻ nói vậy hay nói chính xác hơn "Các cháu chính là
phiên bản của các cô mẫu giáo", cô mà nói đúng, dạy đúng thì kiến thức trẻ

lĩnh hội đúng, chính xác. Qua 3 tiết dự giờ thì chúng tôi thu đợc kết quả sau:
Bảng 1: Bảng tổng hợp kết quả dự giờ:
S

Tên tiết dạy

Khái quát hoá trên cô

T
T

Giáo án

Khái quát hoá
trên trẻ

Cách thực hiện

KQH
Bằng
lời

KQH

KQH

KQH

KQH

bằng lời

h. động

Bằng lời

h. động

KQH
hành
động

1

Nhận biết, phân biệt
khối cầu khối trụ

+

+

+

-

+

+

2

Nhận biết, phân biệt
khối vuông khối chữ nhật

+

+

-

+

+

+

3

Ôn nhận biết, phân
biệt các khối: cầu, trụ, vuông,
chữ nhật

+

+

-

+

-

+

3

3

1

2

2

3

Cộng

Nhìn vào bảng tổng hợp thì chúng ta thấy trong tất cả các tiết dạy giáo
viên đều chú ý tới việc khái quát hoá bằng lời và khái quát hoá hành độngđiều này thể hiện rất rõ trong giáo án. Thế nhng quá trình tiến hành thì cô chỉ
mới chú ý một mặt nào đó trong khi trẻ tiếp thu bài rất nhanh.
ở tiết dạy "Nhận biết phân biệt khối cầu, khối trụ" thì trong giáo án cô
giáo đã lu tâm tới việc khái quát hoá bằng lời và khái quát hoá hành động nhng trong tiến trình thực hiện thì cô mới làm nổi bật khái quát hoá bằng lời, cô
chỉ quan tâm tới biện pháp làm mẫu và đàm thoại mà lại cha sử dụng nhiều
đến biện pháp luyện tập - thực hành. Vì lẽ đó mà khi yêu cầu trẻ chọn khối thì

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp

mặc dù hầu hết trẻ đã chọn đợc nhng trong quá trình chọn trẻ vẫn còn lỡng lự
và lúng túng.
Ví dụ: Yêu cầu cháu Trần Kim Oanh lấy khối cầu giơ lên và đồng thời
nói cả tên khối thì cháu cứ ấp úng đến khi cô giáo gợi ý: "Khối mà có các mặt
đều tròn thì đó là khối cầu" khi đó trẻ mới cầm khối cầu giơ lên. Hay cháu
Trần Quỳnh Anh cũng thế, cô yêu cầu lấy khối trụ và tên khối thì khi cô nói:
"Khối mà khi để ngang mà lăn đợc còn khi đặt thẳng đứng thì không lăn đợc"
lúc đó cháu mới cầm khối trụ giơ lên.
Sang tiết dạy "Nhận biết phân biệt khối vuông, khối chữ nhật" thì cũng
nh tiết dạy trớc, trong giáo án cô thể hiện rất rõ việc khái quát hoá bằng lời và
khái quát hoá bằng hành động nhng khi vào tiết dạy thì cô lại thiên về khái
quát hoá bằng hành động. Mặc dù vậy nhng trong phần luyện tập thì khả năng
lấy đúng khối của trẻ rất nhanh.
Ví dụ: Cháu Tô Hoài Thanh và cháu Nguyễn Xuân Bách khi cô yêu cầu
lấy khối vuông và khối chữ nhật thì các cháu cầm đúng ngay khối giơ lên và
còn diễn đạt đợc bàng lời:
Khối có 6 mặt và các mặt bằng đều bằng nhau là hình vuông thì đó là
khối vuông. Khối chữ nhật cũng có sáu mặt nhng 4 mặt dài hơn và 2 mặt ngắn
hơn.
ở tiết "Ôn nhận biết, phân biệt các khối: khối cầu, khối trụ, khối vuông,
khối chữ nhật" thì ở tiết này yêu cầu trẻ là phải chọn và gọi đúng tên khối, biết
phân tích những dấu hiệu cơ bản của khối hình học và so sánh đúng các khối
hình học, có nghĩa là trẻ biết khái quát hoá về các khối. Tuy nhiên ở tiết dạy
này thì trong giáo án cô giáo lại nghiêng hẳn về khái quát hoá bằng hành động
mà ít chú ý tới khái quát hoá bằng lời nên khi yêu cầu trẻ giơ khối hay qua trò
chơi "Về đúng nhà" thì trẻ giơ khối và chơi trò chơi rất tốt nhng khi hỏi cháu
giơ khối gì và về ngôi nhà mang khối gì thì cháu laị lúng túng và không trả lời
đợc. Hay yêu cầu trẻ so sánh khối cầu và khối trụ; Khối vuông và khối chữ
nhật cháu không trả lời đợc.

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
Nh thế thì khả năng khái quát hoá bằng lời của trẻ còn rất kém. Có thể
do thời gian phân phối chơng trình về chơng hình dạng còn ít nên cô giáo luôn
vội vàng trong cách tiến hành. nhng củng có thể do cô áp dụng các biện pháp
vào trong tiết dạy cha hợp lý nên dẫn đến việc khái quát hoá của trẻ còn rất
kém trong khi yêu cầu đặt ra của độ tuổi và cần phải khái quát hoá bằng lời và
khái quát hoá bằng hành động khi làm quen với biểu tợng hình dạng. Vì vậy
nên vai trò truyền đạt bài dạy của cô giáo là hết sức quan trọng. Cho nên cô
cần phải nắm rõ ở tiết dạy nào thì nên sử dụng biện pháp này, biện pháp kia,
biện pháp nào là hộ trợ. Có xác định nh thế thì tiết dạy mới gây đợc hứng thú
cho trẻ, kích thích đợc t duy và đạt hiệu quả cao, từ đó nhằm phát triển khả
năng khái quát hoá.
2.2. Thực trạng của việc sử dụngmột số biện pháp khi cho trẻ mẫu
giáo lớn làm quen với biẻu tợng hình dạng nhằm phát triển khả năng khái
quát hoá
Để nắm rõ hơn việc sử dụng các biện pháp khi cho trẻ làm quên với biểu
tợng hình dạng cũng nh khả năng hiểu về đặc điểm tâm sinh lý trẻ thì chúng
tôi tiến hành đa ra những câu hỏi mở và điều tra trên 30 cô giáo lớp lớn ở 5 trờng:

1. Trờng mầm non Hng Dũng I Thành Phố Vinh.
2. Trờng mầm non Hoa Sen Thành Phố Vinh.
3. Trờng mầm non Hoa Hồng Thành Phố Vinh.
4. Trờng mầm non Bình Minh Thành Phố Vinh.
5. Trờng mầm non Trờng Thi Thành Phố Vinh.
Chúng tôi thu đợc kết quả sau:
Bảng 2. Những biện pháp mà giáo viên sử dụng khi hình thành biểu tợng về hình dạng để phát triển khả năng khái quát hoá?

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
Biện pháp

í kiến lựa chọn

Tỷ lệ %

Đàm thoại, gợi ý

30

100

Luyện tập, thi đua

10

33.3

Làm mẫu, sd vật
chuẩn thị giác

20

66.6

Trò chơi

30

100

Kể chuyện

15

50

Sd cơ quan cảm
giác

10

33.3

Một số biện phap
khác

0

0

Đa phần giáo viên lựa chọn biện pháp đàm thoại, gợi ý và biện pháp trò
chơi, làm mẫu mà trong khi đó ý kiến lựa chọn biện pháp sử dụng cơ quan
cảm giác là còn quá ít (33,3%) mà ở tiết dạy về hình dạng thì rất cần đến biện
pháp này. Vì theo chúng tôi thì biểu tợng về hình dạng nếu đợc trẻ khắc sâu thì
sẽ phát triển ở chúng khả năng khái quát hoá. Chính vì thế mà chúng tôi lại đa

ra câu hỏi: "Vai trò của việc phát triển biểu tợng hình dạng nó ảnh hởng nh thế
nào đến khả năng khái quát hoá?". Sau khi phát phiếu điều tra thì chúng tôi
thu nhận đợc kết quả:
Bảng 3. Vai trò của việc phát triển biểu tợng hình dạng ảnh hởng đến
khả năng khái quát hoá.
Mức độ ảnh hởng

í kiến lựa chọn

Tỷ lệ %

Rất tích cực

30

100

Vừa phải

10

33.3

Không ảnh hởng

0

0

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH

Luận văn tốt nghiệp

Tất cả các giáo viên đều nhận thấy sự ảnh hởng hết sức lớn của biểu tợng hình dạng đến khả năng khái quát hoá. Và để một lần nữa làm chính xác
đối tợng nghiên cứu của đề tài thì chúng tôi lại đặt ra câu hỏi:" khả năng khái
quát hoá phát triển lớn nhất ở độ tuổi nào: Mẫu giáo bé, mẫu giáo nhỏ, mẫu
giáo lớn. Cuối cùng chúng tôi cũng tập hợp đợc kết quả sau:
Bảng 4. Khả năng khái quát hoá phát triển lớn nhất ở các độ tuổi:

Độ tuổi

ý kiến lựa chọn

Tỷ lệ %

Mẫu giáo bé (3-4 tuổi)

0

0

Mẫugiáo nhỡ(4-5 tuổi)

15

50

Mẫugiáolớn (5-6 tuổi)

30

100

Qua câu hỏi này thì số đông ý kiến của các cô giáo đều khẳng định là
Khả năng khái quát hoá phát triển lớn nhất vào độ tuổi mẫu giáo lớn nhng khi
hỏi "Tại sao?" thì hầu hết các chị không lý giải đợc. Và thực tế để chúng ta
nhận thấy là ở trẻ t duy phát triển từ rất sớm nên ở trẻ mẫu giáo bé cũng có đủ
khả năng khái quát hoá bằng lời và khái quát hoá bằng hành động bởi trớc hết
là do đặc điểm tâm sinh lý của trẻ phát triển nhng mặt khác là nhờ vào quá
trình dạy học s phạm của các cô giáo mầm non. Do đó ở trẻ mẫu giáo bé cũng
có khả năng hình thành năng lực khái quát hoá nhng ở mức độ cha cao mà nó
chỉ tập trung phát triển mạnh nhất là ở trẻ mẫu giáo lớn rất nhiều (100%)
chứng tỏ các chị cũng nắm đợc đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi.
Bảng 5. Khả năng khái quát hoá phát triển thông qua các hình thức.

Hình thức

ý kiến lựa chọn

Tỷ lệ %

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH


Luận văn tốt nghiệp
Học tập

30

100

Vui chơi

30

100

Mọi lúc, mọi nơi

30

100

Các chị khẳng định: "Chỉ thông qua những hình thức trên thì khả năng
khái quát hoá của trẻ mới phát triển". Nhng sự phát triển đó không chỉ ngày
một ngày 2 là hình thành - là có kết quả đợc mà nó cần phải có một sự tác
động lâu dài cuả quá trình dạy học. ở ý kiến này thì các chị hiểu rất rõ về các
hình thức dạy học, qua các hình thức đó thì ở trẻ mới phát trỉên và hình thành
khả năng khái quát hoá.
Cuối cùng, để hiểu rõ hơn về cách lên lớp của các giáo viên nên câu hỏi:
"Nếu xây dựng tốt hệ thống các biện pháp khi cho trẻ làm quen với biểu tợng
hình dạng thì sẽ phát triển ở chúng khả năng khái quát hoá" mà chúng tôi đa ra
thì có 100% giáo viên lựa chọn ý kiến đúng. Điều này lại một lần na giúp
chúng tôi nhận thấy ở các giáo viên đều hiểu đợc vai trò của các biện pháp để
phát triển khả năng khái quát hoá khi cho trẻ làm quen với biểu tợng hình
dạng. Thế nhng trong quá trình lên lớp thì các biện pháp đó cha đợc sử dụng
một cách hợp lý. Chính điều này nó sẽ ảnh hởng không tốt đến khả năng khái
quát hoá của trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi).

Trờng Đại học Vinh - Khoa GDTH