Kỹ năng sử dụng bài tập hoá học phần vô cơ trong quá trình dạy học hoá học

Trờng đại học vinh
KHOA HOá HọC
=== ===

Kỹ NĂNG Sử DụNG BàI TậP HóA HọC
PHầN VÔ CƠ TRONG QUá TRìNH DạY HọC HóA HọC

KHóA LUậN TốT NGHIệP ĐạI HọC
Chuyên ngành: Lý LUậN Và PHơNG PHáP DạY HọC

Giáo viên hớng dẫn : THS. nguyễn thị bích hiền
Sinh viên thực hiện : LÊ THị HồNG NGọC
Lớp
: 47A Hóa học

Vinh - 2010
1


PHẦN MỞ ĐẦU
I – Lý do chọn đề tài:
Chúng ta đang sống trong thời đại văn minh của trí tuệ, với sự phát triển như
vũ bão của khoa học – kĩ thuật, sự bùng nổ của công nghệ cao trong xu thế toàn
cầu hoá, mà ở trong đó con người phải không ngừng học hỏi, không ngừng vươn
lên để đáp ứng đuợc sự phát triển đó. Do vậy, việc chuẩn bị và đầu tư vào con
người, cho con người trở thành vấn đề sống còn của mỗi quốc gia. Giáo dục – đào
tạo và chỉ có giáo dục và đào tạo mới chuẩn bị tốt nhất cho con người những khả
năng để đáp ứng đuợc yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất
nước trong thời đại mới.
Một trong những nội dung về tư tưởng chỉ đạo phát triển giáo dục – đào tạo
trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước của Đảng ta là “Giáo dục –

Đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá – hiện đại hoá phải đào tạo ra những con
người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và Chủ nghĩa xã
hội; làm chủ tri thức khoa học với công nghệ hiện đại; có tư tưởng sáng tạo, có
kỹ năng thực hành giỏi; có tác phong công nghiệp, có tính tổ chứ kỉ luật; có sức
khoẻ, là những con người xã hội chủ nghĩa vừa “hồng” vừa “chuyên”…”(Trích
Nghị quyết TW Đảng lần thứ 2 khoá VIII).
Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản Việt Nam đã
khẳng định “phát triển giáo dục – đào tạo là một trong những động lực quan
trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá, là điều kiện phát huy
nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế
nhanh và bền vững…”.
Bởi vậy, “Nâng cao dân trí – Đào tạo nhân lực – Bồi dưỡng nhân tài”
luôn là nhiệm vụ trọng tâm của Giáo dục – Đào tạo.
Năm học 2006 – 2007 Bộ Giáo dục & Đào tạo đã chính thức thực hiện đổi
mới cả về nội dung chương trình và phương pháp dạy học trên toàn bộ 3 bậc học
với hai mục tiêu tiên quyết là :
2


Thứ nhất : Phát huy được tính tích cực trong học tập, hình thành và phát
triển năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống
của học sinh.
Thứ hai : Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hoá giáo dục là phải thực hiện tốt
các mục tiêu dạy học đối với tất cả các học sinh đồng thời khuyến khích phát triển
tối đa và tối ưu năng lực của cá nhân.
Lấy người học làm trung tâm và phát huy tối đa năng lực vốn có của họ.
Thực tiễn dạy và học cho thấy rằng hình thức dạy học phân hoá thực hiện
được khá tốt mục tiêu thứ hai. Ở đây dạy học phân hoá được hiểu là hình thức dạy
học một thầy – một trò hoặc một thầy – một nhóm nhỏ trò mà ở trong đó nhu cầu,
trình độ,tính cách, năng lực của mỗi trò rất được thầy xem trọng và phát huy. Dạy

học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hoá, từ yêu cầu
đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả mọi học sinh đồng thời
khuyến khích tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân. Còn phần đa các
phương pháp còn lại đều thực hiện khá tốt nhiệm vụ thứ nhất.
Vì lẽ đó, nên công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và phụ đạo học sinh yếu kém
là nhiệm vụ tất yếu của mỗi nhà trường, mỗi giáo viên. Việc phát hiện và bồi
dưỡng kiến thức môn hoá học nằm trong nhiệm vụ phát hiện và bồi dưỡng nhân tài
chung của giáo dục phổ thông, và là nhiệm vụ then chốt, thường xuyên của mỗi
giáo viên hoá học. Số lượng và chất lượng học sinh giỏi luôn là một trong những
thước đo để đánh giá chất lượng dạy học của mỗi giáo viên nói riêng và của nhà
trường nói chung. Có nhiều hình thức để tiến hành phát hiện và bồi dưỡng kiến
thức môn hoá học cho học sinh song có lẽ hình thức sử dụng bài tập hoá học là
phương pháp hiệu quả nhất. Bởi lẽ bài tập hoá học là phương tiện hiệu nghiệm, cơ
bản nhất để học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống sản xuất
và nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành
kiến thức của chính mình. Bài tập hoá học là một công cụ giúp học sinh đào sâu,
mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động. Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc
3


giải bài tập học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc. Đặc biệt bài tập
hoá học giúp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh, là
công cụ quan trọng giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động và góp phần
hình thành phương pháp học tập hợp lí. Bài tập hoá học còn đem lại cho học sinh
tác phong đạo đức, rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và
sáng tạo, tác phong làm việc, nâng cao hứng thú học tập bộ môn.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, các giáo viên mà đặc biệt là những giáo
viên trẻ mới ra trường phải tự mò mẫm tìm tòi các dạng bài tập. Công việc này rất
mất thời gian và công sức nhưng hiệu quả công việc mang lại không cao, không
đáp ứng được hết yêu cầu của mục đích dạy học và mục tiêu đổi mới. Xét từ cá

nhân và thực tiễn giảng dạy tại các trường THPT thì nhìn chung các giáo viên trẻ
vẫn còn lúng túng trong khi lựa chọn những bài tập cho học sinh mà chưa xác định
được: yêu cầu của một bài tập là gì? Bài tập nào là thích hợp nhất để trở thành một
bài tập phát hiện và phát huy được năng lực tư duy cho học sinh? … Thực tiễn đòi
hỏi cấp thiết việc nghiên cứu để có được hệ thống lý luận, các phương pháp dạy
học, hệ thống bài tập,…thích hợp cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi ở bậc phổ
thông.
Đã có nhiều tác giả với nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng
học sinh giỏi hoá ở phổ thông nhưng những công trình nghiên cứu về việc lựa chọn
và xây dựng bài tập hoá học một cách có hệ thống, mang tính lý luận thì chưa
nhiều.
Đã từng là một học sinh giỏi hoá, từng tham gia vào đội tuyển học sinh giỏi
hoá ở trường phổ thông và hiện giờ là một sinh viên ngành sư phạm hoá bản thân
cũng có đựoc những thuận lợi nhất định về mặt thực tiễn khi nghiên cứu về công
tác bồi dưỡng kiến thức cho học sinh thông qua việc sử dụng bài tập.
Việc nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập về phần vô cơ và sử
dụng chúng trong dạy học ở trường phổ thông là một vấn đề được nhiều giáo viên
quan tâm. Với mong muốn nghiên cứu để xây dựng cho mình những tư liệu dạy
4


học và sử dụng chúng nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học hoá học
chúng tôi đã lựa chọn đề tài “KỸ NĂNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC
PHẦN VÔ CƠ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HOÁ HỌC”.
II – Mục đích nghiên cứu:
Việc nghiên cứu đề tài trên nhằm mục đích:
- Sử dụng có hiệu quả (phát huy hết vài trò) bài tập hoá học trong quá trình
dạy học.
- Góp phần nâng cao kinh nghiệm của những giáo viên trẻ mới ra trường
trong khi sử dụng bài tập hoá học.

- Góp phần tích cực vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở nhà
trường phổ thông.
III – Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: phương pháp dạy học tích cực, vị trí, ý
nghĩa của bài tập hoá học trong dạy học.
- Đưa ra cách thức sử dụng bài tập hoá học trong dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả để đánh giá hiệu quả của các đề
xuất.
IV – Đối tượng và khách thể nghiên cứu :
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng được một số bài tập mới dựa vào lý
thuyết môđun.
V – Giả thuyết khoa học :
Nếu biết cách sử dụng BTHH phù hợp với mục đích dạy học thì sẽ góp phần
tích cực vào việc nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông, nâng
cao năng lực hoạt động và giải quyết vấn đề cho học sinh.

5


VI – Phương pháp nghiên cứu :
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :
4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết :
+) Phân tích và tổng hợp một số vấn đề lý luận về đỏi mới phương pháp dạy
học hiện nay.
+) Phân tích và tổng hợp một số vấn đề lý luận về bài tập hoá học và sử
dụng bài tập hoá học trong dạy học.
+) Phương pháp thu thập và làm việc với các tài liệu liên quan đến đề tài.
4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn :
+) Phương pháp chuyên gia : Lấy ý kiến cúa các giáo viên có kinh nghiệm

trong dạy học hoá học, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy hoá học ở phổ
thông.
+) Phương pháp thực nghiệm sư phạm : đánh giá hiệu quả việc sử dụng bài
tập hoá học trong dạy học ở phổ thông.
4.3. Phương pháp thống kê toán học: xử lý phân tích các kết quả thực
nghiệm sư phạm.
VII – Điểm mới của đề tài :
Đề xuất một số cách thức để nâng cao hiệu quả việc sử dụng bài tập trong
dạy học hoá học ở trường phổ thông.
VIII – Cấu trúc của đề tài:
Phần 1 : Phần mở đầu
Phần 2 : Phần nội dung
- Chương I : Cơ sở lý luận của đề tài
- Chương II : Lựa chọn xây dựng một số bài tập hoá học phần vô cơ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông.
- Chương III : Thực nghiệm sư phạm
Phần 3 : Phần kết luận.

6


PHẦN II : NỘI DUNG
Chương I : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học:
1.1.1.Mục tiêu đào tạo của nghành giáo dục:
Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam (1992) ở điều 35 chương 3 khẳng
định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhà nước phát triển giáo dục
nhắm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”.
Luật giáo dục (2005) ở điều 27 cũng chỉ rõ “Mục tiêu của giáo dục phổ
thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ

và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo,
hình thành trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Để đạt được mục
tiêu đó với bậc trung học phổ thông, Luật giáo dục nêu rõ yêu cầu về nội dung và
phương pháp giáo dục (điều 28): “Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố,
phát triển những nội dung đã được học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung
giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức
phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội
dung nâng cao ở một số bộ môn để phát triển năng lực, đáp ứng nhu cầu học
tập của học sinh. Phương pháp giáo dục ở phổ thông phải phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”.
Trong thời kì công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước tư tưởng chỉ đạo phát
triển giáo dục – đào tạo của Đảng và Nhà nước ta là:
- Giáo dục – đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá – hiện đại hoá phải đào
tạo được những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc
và Chủ nghĩa xã hội; làm chủ tri thức khoa học với công nghệ hiện đại; có tư tưởng
7


sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi; có tác phong công nghiệp, có tính tổ chứ kỉ
luật; có sức khoẻ, là những con người xã hội chủ nghĩa vừa “hồng” vừa “chuyên”,
phải giữ vững mục tiêu XHCN chống khuynh hướng “thương mại hoá”, …
- Thực sự coi giáo dục là quốc sách hành đầu. Giáo dục – đào tạo là sự
nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn dân.
- Phát triển giáo dục – đào tạo gắn với nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội, tiến
bộ của khoa học công nghệ, củng cố quốc phòng – an ninh. Thực hiện công bằng
trong giáo dục. Giữ vững vai trò nòng cốt của trường công lập đi đôi với việc đa

dạng hoá các loại hình giáo dục – đào tạo, trên cơ sở nhà nước thống nhất quản lý
từ nội dung, chương trình, quy chế học tập, thi cử, văn bằng, tiêu chuẩn giáo viên.
Trên đây vừa là mục tiêu cũng vừa là nhiệm vụ giáo dục – đào tạo của ngành
giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng.
1.1.2. Phương hướng chung:
Chúng ta đang sống trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế
thị trường có sự quản lý của nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi nghành Giáo dục
cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho
một xã hội phát triển.
Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam (1992) ở điều 35 chương 3 đã khẳng
định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhà nước phát triển giáo dục
nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”.
Luật giáo dục (2005) ở điều 27 đã chỉ rõ “Mục tiêu của giáo dục phổ thông
là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ thể chất, thẩm mỹ và các kĩ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống
lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Để đạt được mục tiêu đó với bậc
THPT, luật nêu rõ yêu cầu về nội dung là phương pháp giáo dục (Điều 28): “Giáo
dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã được học ở
8


trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu
nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho
mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn để phát triển năng lực, đáp
ứng nguyện vọng của học sinh. Phương pháp giáo dục ở phổ thông phải phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng

thú học tập cho học sinh”.
Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, với sự thách thức
trước nguy cơ tụt hậu trên con đường hoà nhập trong khu vực và trên thế giới bằng
sự cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với cơ chế thị trường, chắc chắn trong mỗi gia
đình và từng học sinh sẽ phải có những chuyển biến về mục đích, động cơ và thái
độ học tập. Vì vậy thanh niên sẽ ý thức được rằng học tập tốt trong nhà trường hứa
hẹn sẽ thành đạt trong cuộc sống. Phấn đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu
là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt tới vị trí kinh tế xã hội phù hợp vói
năng lực của mình. Khi đó họ sẽ chủ động lao vào học tập, làm việc sáng tạo
không biết mệt mỏi.
Với đối tượng người học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều
về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những
“sản phẩm giáo dục” với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường luôn
biến đổi trong xã hội phát triển. Vì vậy, giáo dục đã xác định phương hướng đổi
mới đúng đắn, tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy cao
độ tính độc lập, tích cực nhận thức, sáng tạo.
1.1.3. Những xu hướng dạy học hoá học hiện đại:
Từ thực tế của nghành giáo dục, cùng với những yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực cho sự phát triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học
sinh. Coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Phát huy tính tích cực học tập
9


của học sinh là nguyên thắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy
học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ và được xác định là
một trong những phương hướng cải tạo giáo dục phổ thông Việt Nam. Những tư
tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên được chúng ta
nghiên cứu và áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là phương pháp dạy
học tích cực.

Ta hãy xem xét những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho
việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học.
1.1.3.2. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm:
Đây là quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng dạy học chú trọng đến
người học để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả. Quan điểm này chú
trọng các vấn đề:
- Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã
hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh.
- Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho học sinh hoà nhập với xã hội.
- Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học,
tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của
học sinh thông qua các hoạt động học tập. Học sinh chủ động tham gia các hoạt
động học tập. Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa
vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và xây
dựng bài học.
- Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học
linh hoạt, phù hợp với hoạt động học tập, đặc điểm của từng tiết học. Giáo án giảng
dạốác cấu trúc linh hoạt, có sự phân hoá, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển
năng khiếu cá nhân.

10


- Về kiểm tra đánh giá: Giáo viên đánh giá khách quan, học sinh tham gia
vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá
nhận xét lẫn nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng,
suy luận sáng tạo.
- Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm

tòi, học sinh được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong
cuộc sống.
Dạy học lấy người học làm trung tâm đặt vị trí của người học vừa là chủ thể
vừa là mục đích cuối cùng của việc dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của
người học. Do vậy vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của từng người học
được phát huy. Người giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động
viên các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh
giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống.
Như vậy bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học
vào trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực
riêng của mỗi người, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình
dạy học. Tư tưởng của quan điểm này đã được thể hiện qua các định hướng chỉ đạo
hoạt động dạy học ở nước ta với các phong trào: “tất cả vì học sinh thân yêu”;
“Thầy chủ đạo, trò chủ động”; “Biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo”; “học sinh
là chủ thể sáng tạo trong học tập”. Hiện nay quan điểm này được quán triệt sâu sắc
và cụ thể hơn.
1.1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người
học:
Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn
đề dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người học, hình
thành công nghệ kiểm tra, đánh giá, sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công
nghệ thông tin trong quá trình dạy học.
Theo hướng hoạt động hoá người học các nhà nghiên cứu đã đề xuất:
11


- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động
đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các phương pháp dạy học hoá học phải thể hiện phương pháp nhận thức
khoa học hoá học như: thực nghiệm hoá học, phân tích ký thuyết, dự đoán lý

thuyết, mô hình hoá và tân dụng khai thác nét đặc thù của môn hoá học để tạo ra
các hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh trong giờ học.
- Chú trọng dạy học sinh phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu
trong quá trình học tập.
Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập
tự giác và sáng tạo của học sinh. Để học sinh học tập tích cực, tự giác cần làm cho
học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để
có tư duy sáng tạo thì cần phải luyện tập hoạt động sáng tạo thông qua học tập.
Như vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt học sinh vào vị trí của
người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách học tập
sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.
Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người
học như:
- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,
phong phú của học sinh trong giờ học như:
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan,
phương tiện kỹ thuật trong dạy học hoá học.
+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học
sinh như: thí nghiệm, dự đoán lý thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm
giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.
- Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. Hoạt động của giáo
viên chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động và tư duy hay
hoạt động nhóm. Giáo viên cần động viên học sinh hoạt động nhiều hơn trong các
giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.
12


- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của học sinh thông qua việc lựa
chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có suy luận, vận dung kiến
thưc một cách sáng tạo.

Như vậy, tư tưởng chủ đạo củ định hướng đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng hoạt động hoá người học là học sinh được phát huy tính tích cực nhận
thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập sáng tạo
trong giờ học.
1.2. Tư duy trong dạy học hoá học:
1.2.1. Tư duy là gì:
I.N.Tônxtôi đã viết: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
thành quả của những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như
vậy, học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N.Sacđacôp: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung
và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và
hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát
hoá đã thu nhận được”.
Hay “tư duy là quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được các đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối
tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”.
1.2.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy:
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho học sinh
thông qua việc điều khiển tối ưu hoá quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ
bản là công cụ nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực
hiện rộng rãi và hiệu quả. Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy
học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có
thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta
13


được hoàn thiện. Nhưng nếu những tính cách này đạt đến mức cao thì con người có
thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó có nghĩa là anh ta đã đạt đến

một trình độ tư duy cao. “Giáo dục – đó là cài giữ lại được khi mà tất cả những
điều học thuộc đã quên đi”, nhà vật lý N.Isue đã nói như vậy. Ý kiến này khẳng
định lại một lần nữa về vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối
quan hệ mật thiết của nó với giảng day.
1.2.3. Các thao tác tư duy:
Sự phát triển tư duy nói chungđược đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người.
- Phân tích: là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng với các dấu
hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo
một hướng nhất định.
- Tổng hợp: là hoạt động nhận thức của tư duy biểu hiện trong việc xác lập
tính thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác
định các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết
và liên hệ giữa chúng và vì vậy sẽ thu được một sự vật nguyên vẹn mới.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân
tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng
hợp chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự
phân tích.
- So sánh: là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và
những khái niêm phản ánh chúng. Muốn thiết lập được sự giống nhau và khác
nhau, thì so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh không
những phân biệt và chính xác hoá khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá lại chúng.
- Trừu tượng hoá: là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc
tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố
cần thiết cho tư duy.
14


- Khái quát hoá: là tìm ra cái chung và cái bản chất trong số những dấu hiệu,

tính chất và mối liên hệ giữa chúng.
1.2.4. Quá trình tư duy:
Thao tác tư duy được xét như một quá trình trong tâm lý học; nghĩa là có
nảy sinh, diễn biến, kết thúc. Là một hành động trí tuệ, quá trình này được diễn ra
bằng cách chủ thể của hoạt động tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định để giải
quyết vấn đề (lĩnh hội hay tiếp thu kiến thức). Có thể phân biệt các giai đoạn của
quá trình tư duy bằng sơ đồ sau đây:
Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng
Sàng lọc các liên tưởng và hình thành các giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hoá

Khẳng định

Hành động tư duy mới

Phủ định
Giải quyết vấn đề

1.2.5. Đánh giá khả năng phát triển tư duy hoá học của học sinh:
Việc phát triển tư duy hoá học cho học sinh là giúp học sinh thông hiểu kiến
thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng để giải quyết các bài
tập hoá hóa học, giải thích các hiện tượng quan sát được trong thực hành. Qua đó
kiến thức mà các em thu được trở nên vững chắc và sinh động.
Tư duy hoá học càng phát triển thì học sinh càng có nhiều có khả năng lĩnh
hội tri thức nhanh và sâu sắc hơn; khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có
hiệu quả hơn, các kỹ năng hoá học cũng được hình thành và phát triển nhanh
15

chóng hơn. Như vậy, sự phát triển tư duy hoá học của học sinh diễn ra trong quá
trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra tạ ra kỹ năng và
thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp; chuẩn bị tiềm lực cho hoạt động
sáng tạo sau này của các em. Sự phát triển tư duy hoá học của học sinh có các dấu
hiệu sau:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống
mới. Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết các vấn đề đòi hỏi phải
liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu học sinh độc lập chuyển tải
tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và
hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự
phát triển tư duy để có thể giải quyết tốt các bài toán thực tế, đòi hỏi học sinh phải
có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để
tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.3. Lý thuyết về grap dạy học và tiếp cận môđun trong dạy học hoá
học:
1.3.1. Lý thuyết về grap:
1.3.1.1. Khái niệm về grap dạy học:
Grap là một khái niệm trong toán học, lý thuyết grap là một khoa học độc
lập, trưởng thành, có rất nhiều ứng dụng. Trong toán học, grap được định nghĩa:
Grap bao gồm một tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp
A những yếu tố gọi là cạnh. Mỗi yếu tố A là một cặp (không xếp thứ tự) những yếu
tố rõ rệt của E. Có thể chia grap thành những loại sau:

16


a. Grap vô hướng:
Ví dụ:

b.Grap định hướng:
Ví dụ:

Trong đó:

- Đỉnh là các vòng tròn nhỏ.
- Cạnh là đường nối từng cặp (đôi) đỉnh lại với nhau.
- Cung là những mũi tên.

Trong trường hợp một grap định hướng những yếu tố của A đều là những
cặp có hướng và gọi là cung.
Grap toán học được chọn để chuyển hoá thành grap dạy học là do :
- Về mặt nhận thức luận: grap toán học là phương pháp khoa học thuộc loại
rêng rộng, có tính khái quát cao, có tính ổn định vững chắc, cũng chính vì những lý
do trên đây mà grap toán học còn được ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực
khoa học và kỹ thuật: kinh tế học, tâm lý học, hoá học, vật lý học, vận trù học, điều
khiển học, xây dựng, giao thông, quản lý,…
- Về mặt tâm lý – lý luận dạy học, grap vừa trừu tượng - khái quát cao lại
vừa có thể biểu đạt bằng sơ đồ hoạ hình cụ thể - trực quan.
1.3.1.2. Ứng dụng của lý thuyết grap:
a. Hệ thống PERT
Theo quy tắc của phương pháp này, grap được quan niệm như sau:
Cung diễn tả nhiệm vụ (tức nội dung của hoạt động), Đỉnh diễn tả giai đoạn.

17


Ví dụ: Ta có một buổi thực hành trong phòng thí nghịêm. Có 4 nhiệm vụ: Ahọc thực hành, B – học sinh làm tường trình, C – Giáo viên đánh giá, D – làm vệ
sinh phòng thí nghiệm.
Thông thường ta sẽ có grap:

A

D

B

C

b. Phương pháp các tiềm năng:
Theo hệ này grap được quan niệm như sau:

Đỉnh diễn tả nhiệm vụ, tức nội dung của hoạt động, Cung diễn tả yêu cầu.
Ví dụ: Nhiệm vụ A phải xong trong 7 ngày để bắt đầu nhiệm vụ B. Ta có grap:
A

B

7

c. Phương pháp đường găng (đường cong tới hạn)
Giả định ta phải thiết kế quy trình một đề án theo hệ PERT. Đề án đó chỉ
hoàn tất khi ta đã đi hết “mọi con đường” dẫn từ khởi điểm đến giai đoạn kết thúc.
Grap của đề án:

3

10
1

2

1

5

5

2

5

9

4

Đề án này có các con đường :
1–3–5

kéo dài

12 ngày

1–2–3–5

kéo dài

8 ngày

1–2–4–5

kéo dài

15 ngày

1–4–5

kéo dài

14 ngày

18

5


ng gng tc l con ng ti hn, l con ng di nht hon thnh
mi nhim v ca ỏn.
1.3.1.3. Nhng u th ca phng phỏp grap:
Phng phỏp grap cú u th ni bt trong cu trỳc hoỏ, mụ hỡnh hoỏ mt
hot ng (dự n gin hay phc tp) bng mt s grap.
Nh phng phỏp grap ta cú th:
- Mụ hỡnh hoỏ cu trỳc ca quy trỡnh hot ng thnh h thng cỏc nhim v
- mc tiờu, cỏc cụng on thc hin cựng vi cỏc yờu cu cht ch.
- Mụ hỡnh hoỏ lụgic trin khai hot ng, tc l con ng vn ng t im

bt u cho n im kt thỳc, cựng vi nhng con ng phõn nhỏnh ca nú.
- Tớnh toỏn c con ng ti hn v thi lng ti a phi hon thnh mt
hot ng ( ỏn).
Tt c nhng kh nng trờn nhm giỳp con ngi cú th quy hoch ti u v
nh ú iu khin ti u mt hot ng, dự ht sc phc tp v cú quy mụ rt ln.
1.3.2. Mụun trong dy hc:
1.3.2.1. Khỏi nim v mụun:
Môdun là một đơn vị độc lập, hoạt động riêng rẽ, nhng khi lắp ghép với
những môđun khác sẽ hình thành một bộ phận hợp thành toàn vẹn trong một
phạm vi cụ thể. Nếu ta coi nội dung bài học là môđun lớn thì nó bao gồm các
môđun nhỏ là các mảng kiến thức trong bài học. Môđun có tính độc lập, thể
hiện ở chỗ : nó có mục đích, có nhiệm vụ nên phần tiếp theo phải có cách giải
quyết vấn đề và có tiếp cận vấn đề.
1.3.2.2. Bản chất môđun dạy học.
Môđun dạy học là một đơn vị chơng trình dạy học tơng đối độc lập, đợc cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho ngời học. Nó chứa đựng cả
mục tiêu dạy học, nội dung, phơng pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá
hoạt động, thông tin phản hồi cho hoạt động gắn bó chặt chẽ với nhau và nó
có thể lắp ghép với các môđun khác thành một hệ thống hoàn chỉnh.
19


Tiếp cận môđun đợc vận dụng vào việc thiết kế kế hoạch lên lớp và vận
dụng vào việc xây dựng bài tập mới.
Vận dụng môđun vào việc xây dựng bài tập mới nghĩa là: việc biến hoá
nội dung bài toán làm cho nó phức tạp hoá lên hoặc làm đơn giản hoá một bài
toán gốc để hình thành một chuỗi có mức độ khó khăn thay đổi, tức là tạo ra
những bài toán mới dựa vào việc vận dụng tiếp cận môđun.
Chẳng hạn, ta xét bài toán gốc sau đây:
Bài I: Cho biết lợng m của một hợp chất lỡng tố, lợng mA của nguyên tố
A chứa trong đó, tỉ khối so với hiđro D H của chất. Hãy lập công

thức phân tử X của chất.
Để giải đợc bài toán này cần bổ sung thêm các dữ kiện ẩn tàng:
aA và aB

- Khối lợng nguyên tử của các nguyên tố A, B.

MH

- Khối lợng phân tử của hiđro.

M

- Khối lợng phân tử của chất.

Grap đầu bài có dạng:
aA
m

mA

X

aB
DH

MH

Theo tiếp cận mođun, ta có thể coi grap đầu bài toán trên đây là một
mođun lớn. Nó có thể cho phép tháo gỡ ra thành 2 môđun nhỏ nh sau:

20


I

aA
m

mB

X

M

aB
DH
II

MH

DH

MH

III

aA
m

mB

X

aB
Grap II chính là một bài toán độc lập, đơn giản hơn (so với bài toán
gốc) và có đầu đề phát biểu nh sau:
Bài II: Biết lợng m của một hợp chất lỡng tố, lợng mA của nguyên tố A
chứa trong đó. Lập công thức đơn giản nhất của chất.
Grap III cũng là một bài toán độc lập đơn giản hơn bài toán gốc và có
đầu đề phát biểu nh sau:
Bài III: Tính khối lợng phân tử M của một chất, nếu biết tỉ khối với
hiđro DH của nó.
Một khi đã biết tháo gỡ từ bài toán phức tạp thành bài toán đơn giản
hơn, thì ta cũng có thể thực hiện quy trình ngợc lại, lắp ráp những bài toán
đơn giản thành một bài toán phức tạp.
Tất nhiên, trong cả hai trờng hợp cần có một hành động điều chỉnh s
phạm nhất định, làm cho bài toán (hoặc những bài toán) mới đợc thiết kế trở
nên hợp lý, tức là giải đợc. Chẳng hạn , trong ví dụ trên đây, bài toán III phải
tính khối lợng phân tử M của chất, chứ không thể là lập công thức phân tử X
đợc (dù là công thức đơn giản nhất).

21


1.3.2.3. Hiệu quả của việc học theo tiếp cận môđul.
- Tăng tính linh động cho cả giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp
cận và chiếm lĩnh tri thức.
- Có thể đánh giá, tự đánh giá cả ngời học và ngời dạy, từ đó thấy đợc
hiệu quả việc học tập vì môđun đợc xác định trên cơ sở các hoạt động cụ thể.
- Môđun độc lập có kích thớc lớn nhỏ khác nhau trên cơ sở hoạt động

cụ thể thu hẹp khoảng cách giữa cách dạy, chú ý đến việc dạy học, chú ý đến
ngời dạy và ngời học.
- Các môđun giúp học sinh phát triển một cách độc lập, tăng cờng kĩ
năng tự học, kĩ năng giao tiếp xã hội
- Việc truyền thụ kiến thức cho học sinh theo hớng tiếp cận môđun có
thể theo nhiều hình thức khác nhau từ tự học theo hớng cá nhân đến lớp học có
giáo viên hớng dẫn.
1.4. Bi tp hoỏ hc:
1.4.1. Khỏi nim:
Trong cuc sng, chỳng ta thng s dng thut ng bi toỏn. õy khỏi
nim bi toỏn c hiu l mt yờu cu, mt vn gp phi trong cuc sng,
mt cụng vic gỡ ú m chỳng ta gp phi trong cụng vic, trong cuc sng,
Trong dy hc cng nh trong ti liu ging dy, cỏc thut ng bi tp,
bi toỏn húa hc cng thng c s dng. Theo t in Ting Vit thỡ bi
tp v bi toỏn húa hc c gii ngha khỏc nhau. Bi toỏn l vn cn gii
quyt bng phng phỏp khoa hc. Bi tp l bi ra cho hc sinh vn dng
nhng iu ó hc. Trong mt s ti liu lý lun dy hc thng ngi ta dựng
thut ng bi toỏn húa hc ch nhng bi bi tp nh lng (cú tớnh toỏn)
trong ú hc sinh phi thc hin nhng phộp tớnh toỏn nht nh.
Trong ti liu lý lun dy hc ca tỏc gi Dng Xuõn Trinh phõn loi bi
tp húa hc thnh bi tp nh lng (bi toỏn húa hc), bi tp lý thuyt, bi tp
thc nghim, bi tp tng hp. Cũn theo GS.Nguyn Ngc Quang, ó dựng bi
toỏn húa hc ch bi toỏn nh lng v c nhng bi toỏn nhn thc (cha c
22


yếu tố lý thuyết và thực nghiệm). Các nhà lý luận dạy học của Liên Xô cũ lại cho
rằng : Bài tập đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng
thời cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng học sinh nắm được một tri
thức hay kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Bài tập đó là những bài làm mà

khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt động tái hiện, bất luận là
trả lời miệng hay trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực
nghiệm. Bài toán đó là bài làm mà khi học sinh hoàn thành chúng học sinh phải
tiến hành hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán là trả lời
miệng hay viết, thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng được xếp vào hai
nhóm : bài toán định lượng (có tính toán) và bài toán định tính.
Ở nước ta theo cách dùng trong sách giáo khoa hiện nay: “ bài tập hoá học
10”, “Bài tập hóa học 11”, …… thì thuật ngữ bài tập có sự tương đồng với quan
niệm trên.
Dựa vào những phân tích ở trên chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:
- Trong phạm vi cuộc sống: khái niệm “bài toán” là khái niệm rộng hơn và
bao hàm cả khái niệm “bài tập”. Khi giải được bài toán người giải sẽ giải quyết
được mâu thuẫn đặt ra.
- Trong phạm vi dạy học và lý luận dạy học nói chung ,dạy học hoá học nói
riêng, “bài tập hoá học” là khái niệm lớn nhất, bao gồm các hoạt động : giải bài tập
để củng cố kiến thức mới, ôn tập các kiến thức cũ, hình thành năng lực tư duy sáng
tạo,…
1.4.2. Tác dụng của bài tập hoá học :
Trong quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông, không thể thiếu bài
tập. Bài tập hoá học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng
dạy học, nó giữ vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Bài tập vừa là
mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp
cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận
thức.
23


Bài tập hoá học có những tác dụng to lớn về nhiều mặt:
1.4.2.1. Bài tập là mục đích dạy học:
a. Mục đích trí dục:

- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng kiến thức vào
giải bài tập thì học sinh mới thực sự nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập học sinh
dễ rơi vào tình trạng buồn chán, nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho
thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập.
- Rèn luyện kỹ năng hóa học: như cân bằng PTPƯ, tính toán theo công thức
hóa học, PTHH, v.v… nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kỹ năng thực
hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ năng tổng hợp, hướng nghiệp.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động
sản xuất bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
b. Mục đích phát triển:
Phát triển ở học sinh năng lục tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh, sáng tạo. Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biết vận
dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong tình huống mời, hoàn
cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến của mình, biết đề xuất các giải pháp
khác nhau khi xử lý một tình huống,….Thông qua đó, bài tập hóa học giúp phát
hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy năng lực sáng
tạo cho học sinh.
c. Mục đích giáo dục:
BTHH có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư tưởng, đạo đức. Qua
các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy được quá trình phát sinh những tư
tưởng về quan điểm tiến bộ, những phát minh to lớn có giá trị của các nhà khoa
học tiến bộ trên thế giới. Thông qua việc giải các bài tập còn rèn luyện cho học
24


sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì, dũng cảm, khắc phục khó khăn, tính
chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập bộ môn hóa học nói riêng và học

tập nói chung, phát triển năng lực giải quyết vấn đề khoa học từ đó biết cách giải
quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Ngoài ra BTHH còn có tác dụng tích cực trong việc giúp HS nhận thức về sự
tồn tại của vật chất, về các quy luật của phép biện chứng.
1.4.2.2. Bài tập hoá học là phương tiện dạy học:
Thực tế giảng dạy ở nhà trường phổ thông cho thấy BTHH đáp ứng yêu cầu
là một phương tiện dạy học có hiệu quả. Trong các bài học nghiên cứu kiến thức
mới hay ôn tập GV có thể lựa chọn một vài bài tập nào đó để cho HS tiến hành
giải. Thông qua việc giải các bài tập này giúp HS củng cố được kiến thức đã học,
nâng cao chất lượng lĩnh hội môn hoá học. Sau đây là một vài ứng dụng cụ thể:
a. Bài tập hoá học là công cụ để củng cố kiến thức:
Bài tập hoá học là một hình thức củng cố, ôn tập hệ thống kiến thức một
cách sinh đông và hiệu quả. Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lại kiến
thức đã học, phải đào sâu một khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp,
huy động kiến thức để có thể giải quyết được bài tập. Tất cả các thao tác tư duy đó
đã góp phần củng cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học sinh.
b. Bài tập hoá học là cách thức để hình thành khái niệm hoá học cơ bản:
Trong bài dạy hình thnàh khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức
mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa biết một cách chính xác rõ ràng. Giáo viên có
thể lựa chọn xây dựng hệ thống bài tập phù hợp để học sinh hình thnàh khái niệm
mới một cách vững chắc.

c. Bài tập hoá học là phương tiện để phát triển kiến thức lý thuyết khi nghiên
cứu tài liệu mới:

25