Một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển khả năng phân tích tổng hợp cho trẻ mẫu giáo lớn

Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Lời cảm ơn

Luận văn này đợc hoàn thành nhờ sự cố gắng nổ lực của bản
thân, sự hớng dẫn, giúp đỡ tận tình, chu đáo và có phơng pháp của giáo
viên hớng dẫn, sự góp ý chân thành của các thầy cô giáo trong khoa
Giáo dục Tiểu học và sự động viên khích lệ đáng quý của bạn bè.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hớng dẫn Nguyễn
Thị Châu Giang, cùng với các thầy cô giáo, các bạn đã tạo điều kiện tốt
nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Cảm ơn ban giám hiệu
trờng mầm non Quang Trung II, các cô giáo chủ nhiệm và toàn thể
các cháu 5C của trờng đã ủng hộ, giúp đỡ chu đáo trong quá trình
chúng tôi thực nghiệm. Do lần đầu tiên làm đề tài nghiên cứu khoa học,
chắc chắn đề tài không tránh khỏi những hạn chế và sai sót. Tôi mong
nhận đợc sự góp ý chân thành của các thầy cô giáo và các bạn Một lần
nữa tôi xin chân thành cảm ơn.

Đặng Quỳnh Trang

1


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Mục lục

Phần i:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Phần ii:
Chơng I.
1.

phần mở đầu
Lý do chọn đề tài
Mục đích nghiên cứu
Đối tợng và khách thể nghiên cứu
Nhiệm vụ nghiên cứu
Phơng pháp nghiên cứu
Giả thuyết khoa học
Cấu trúc của đề tài
Nội dung nghiên cứu
Những vấn đề lý luận chung .

Khái niệm t duy, các thao tác t duy phân tích
và tổng hợp. Đặc điểm t duy của trẻ mẫu
giáo lớn
1.1. Khái niệm t duy
1.2. Các thao tác t duy phân tích và tổng hợp.
1.3. Đặc điểm t duy của trẻ mẫu giáo lớn
2.
Một số đặc điểm phát triển biểu tợng về hình
hình học và hình dạng vật thể lứa tuổi mầm non
Chơng II: Một số biện pháp nhằm hình thành và

Trang
4
4
8
8
9
9
9
11
11
11

11
11
15
22
29

phát triển khả năng phân tích tổng hợp cho

trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) qua các tiết học làm quen với
các hình hình học và hình dạng vật thể
1. Tổ chức chắp ghép theo mẫu
1.1. Chắp ghép theo mẫu
1.2.
Yêu cầu
1.3.
ý nghĩa
1.4.
Các bớc tiến hành

31
31
32
32

2.
Tổ chức chắp ghép theo ý thích
2.1.
Chắp ghép theo ý thích
2.2.
Yêu cầu
2.3.
ý nghĩa
2.4.
Các bớc tiến hành
Chơng III Thực nghiệm và phân tích

35
35

36
36
37
39

kết quả thực nghiệm
2


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

3.1.
Mục đích thực nghiệm
3.2.
Nội dung thực nghiệm
3.3.
Nhiệm vụ thực nghiệm
3.4.
Các tiêu chí và thang điểm đánh giá
3.5.
Cách tiến hành thực nghiệm
3.5.1.
Thực nghiệm điều tra
3.5.2.

Thực nghiệm hình thành
3.5.3.
Phân tích đánh giá thực nghiệm
Phần IV:
Kết luận và kiến nghị
I.
Kết luận khoa học
II. Kiến nghị s phạm
Phụ lục
Tài liệu tham khảo

39
39
40
41
42
42
46
53
61
61
63
64
66

Phần i: phần mở đầu
I.

lý do chọn đề tài:

1.

cơ sở lý luận

Chúng ta đang sống trong thời đại của cách mạng khoa học kỹ
thuật thời đại bùng nổ thông tin với số lợng tri thức của loài ngời đang
tăng lên với cấp số nhân, bộ mặt xã hội đang thay đổi không lờng trớc đợc. Ngày nay loài ngời đang đứng trớc ngỡng cửa của thế kỷ XXI với sự
thay đổi cơ bản cơ cấu xã hội để tiếp cận với nền văn minh phát triển
cao đó là nền văn minh tin học hay văn minh trí tuệ mà trong đó con ngời đóng vai trò trung tâm của sự phát triển xã hội. Hơn nữa, trong nền
văn minh ấy trình độ khoa học ngày càng rộng lớn, sức mạnh không giới
3


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

hạn để nhận thức và cải thiện thế giới. Một xã hội nh thế đòi hỏi phải có
những con ngời phát triển toàn diện, đầy đủ, tối đa các mặt đức, trí, thể,
mỹ, lao động...
Để đáp ứng những yêu cầu của xã hội Việt Nam trong sự nghiệp
đổi mới đòi hỏi đào tạo thế hệ trẻ của đất nớc thành những con ngời có
năng lực và phẩm chất trí tuệ phát triển ở mức độ cao, có đạo đức trong
sáng, có sức khoẻ và khả năng lao động chính trị xã hội, mặt khác là
con ngời có lòng yêu nớc nồng nàn, kết thừa và phát huy truyền thống
dân tộc, có khả năng tiếp thu những thành tựu văn minh của nhân loại .

Nhu cầu đổi mới cuộc sống xã hội ngày nay đang diễn ra một
cách sôi nổi và mang tính toàn cầu. Sự nghiệp đổi mới trên đất nớc ta
cũng đang diễn ra rộng khắp và toàn diện. Sự nghiệp đổi mới chỉ có thể
thực hiện đợc bởi những con ngời không chịu đi theo lối mòn, không bị
thói suy nghĩ ràng buộc giáo điều nghĩa là phải ra khỏi kiểu t duy kinh
nghiệm chủ nghĩa, phải hình thành cho đợc kiểu t duy khoa học, một t
duy đòi hỏi phẩm chất trí tuệ cao nh tính độc lập, tính phê phán, tính
linh hoạt... Từ đó ta thấy t duy rất quan trọng trong sự hoạt động sáng
tạo và đổi mới của con ngời .
Leptônxtôi có lần đã nói Kiến thức thực sự là kiến thức khi nào
nó là thành quả của những cố gắng t duy chứ không phải là trí nhớ.
Những trẻ em còn ở tuổi mẫu giáo ngày nay trong tơng lai không
xa nữa sẽ kế tiếp sự nghiệp đổi mới của chúng ta, cần phải tạo cho trẻ
cách nhìn, cách nghĩ, cách làm năng suất cần đạt, không bị ràng buộc
bất cứ một cách nhìn, cách làm cố định rập khuôn nào cả mới mở ra cho
chúng nhiều con đờng để phát triển.
Trẻ em hôm nay
Thế giới ngày mai
Đó là quy luật thế hệ kế tiếp thế hệ do đó trọng trách của trẻ là rất
lớn. Trẻ em cũng có quyền lợi và nghĩa vụ của mình. Trẻ em tơng lai là
chủ nhân của đất nớc vì thế cần chăm lo giáo dục trẻ phát triển một cách
toàn diện đức, trí, thể, mỹ, lao động. Đảng và nhà nớc đánh giá sâu sắc,
toàn diện vai trò nguồn nhân lực con ngời .

4


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Con ngời phát triển cao về trí tuệ, cờng tráng về thể chất, phong
phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức là động lực của sự nghiệp xây
dựng xã hội mới đồng thời là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội.
Để đảm bảo cho sự tăng trởng của xã hội mai sau việc chăm sóc,
bảo vệ nhân tố con ngời nguồn lực con ngời phải đợc tiến hành ngay từ
khi trẻ mới chào đời. Vì thế chăm sóc giáo dục trẻ ngay từ khi còn bé là
sự đầu t lâu dài và ngay từ đầu tạo cơ sở cho sự tăng tốc trong sự phát
triển kinh tế-xã hội tơng lai.
Sinh thời Bác Hồ đã dạy :
Vì lợi ích mời năm trồng cây
Vì lợi ích trăm năm trồng ngời
Do đó, việc chăm sóc giáo dục trẻ ngay từ những năm tháng đầu
tiên của cuộc sống là một việc làm hết sức cần thiết và có ý nghĩa vô
cùng quan trọng trong sự nghiệp chăm lo bồi dỡng thế hệ trẻ trở thành
những con ngời tơng lai của đất nớc Việt Nam đang có những bớc
chuyển mình mạnh mẽ trên con đờng đi đến xây dựng một xã hội ấm no
hạnh phúc.
Để xây dựng một xã hội tơng lai tốt đẹp thì trẻ em đóng vai trò
quan trọng, trẻ em là nền móng của xã hội tơng lai. Do đó phát triển t
duy cho trẻ là một điều cần thiết, nhiệm vụ của chúng ta là phải tạo điều
kiện để phát huy khả năng t duy của trẻ bằng việc mang lại cho chúng
những tri thức đợc hệ thống hoá dới hình thức dễ hiểu, phản ánh đợc
những liên hệ, những sự vật và hiện tợng mà trẻ thờng gặp trong đời
sống hàng ngày. Nhờ có t duy mà khi trẻ gặp những tình huống khó
khăn không giải quyết đợc bằng kinh nghiệm sẵn có . Đó là những tình

huống các vấn đề thờng gặp hàng ngày, trong khi tìm hiểu môi trờng
xung quanh ...
Những tình huống có vấn đề đó nhờ có t duy mà lôi cuốn trẻ em
tìm kiếm tri thức mới, cách hành động mới để giải quyết cũng chính là
thúc đẩy quá trình t duy diễn ra. Nhờ đó nhận thức của trẻ chính xác
hơn. T duy là sự phát triển cao nhất của sự phát triển trí tuệ . Chính vì
thế, việc phát triển trí tuệ, đặc biệt là sự phát triển t duy khoa học cho trẻ
góp phần vào việc phát triển toàn diện nhân cách trẻ.

5


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Việc hình thành và phát triển các thao tác t duy cho trẻ nh phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tợng hoá... là vô cùng quan
trọng nhằm hình thành các hứng thú nhận thức luyện tập kỷ năng, kỷ
xảo giúp phát triển năng lực nhận thức hoạt động t duy tích cực, sáng
tạo, chủ động cho trẻ. Đặc biệt đối với trẻ 5-6 tuổi thì giáo dục trí tuệ
còn trang bị đầy đủ mọi điều kiện cho trẻ vào học lớp 1.
Mặt khác, việc cho trẻ làm quen với biểu tợng toán, trong đó bao
gồm cho trẻ làm quen với các hình hình học và hình dạng vật thể trong
trờng mầm non, là một trong những con đờng có nhiều khả năng nhất để
rèn luyện các thao tác t duy cho trẻ mẫu giáo. ở đây, trong giới hạn của

đề tài chúng tôi chỉ đi vào nghiên cứu, đề ra một số biện pháp nhằm hình
thành và phát triển các thao tác t duy phân tích và tổng hợp cho trẻ mẫu
giáo lớn trong quá trình cho trẻ làm quen với các hình hình học và hình
dạng vật thể.
2.

cơ sở thực tiễn

a) Thực trạng cho trẻ làm quen với toán ở trờng mẫu giáo
Mặc dù đã có đổi mới đáng kể trong dạy học các giáo viên ở trờng
mầm non cũng đã áp dụng có hiệu quả một số phơng pháp, biện pháp
dạy học môn toán vào nhóm trẻ của mình . Đó là phơng pháp đàm thoại,
phơng pháp quan sát... và các biện pháp nh biện pháp sử dụng mô hình,
hình chiếu sử dụng biện pháp tạo hình và tranh ảnh.
Song tình trạng dạy học việc sử dụng các phơng pháp biện pháp
vẫn cha linh hoạt cho nên có nhiều tiết học cha gây đợc hứng thú cho trẻ.
Chúng ta phải nhớ rằng phơng pháp làm quen biểu tợng toán là cả một
hệ thống, thao tác, cách thức để tiến hành một tiết học theo những mục
đích nhất định nên phơng pháp dạy học môn toán sẽ chỉ tồn tại có ý
nghĩa với từng cá nhân cụ thể. Mỗi giáo viên sẽ tham khảo áp dụng các
biện pháp một cách sáng tạo theo cách của mình để phù hợp với nội
dung, để dạy cụ thể đối tợng trẻ của từng vùng từng miền cụ thể và theo
từng thời điểm cụ thể . Chính vì vậy khi suy nghĩ tìm tòi để soạn một tiết
cho trẻ làm quen với toán chúng ta không thể coi thờng hay phủ nhận bất
cứ một phơng pháp, biện pháp nào. Đó là nguyên tắc.
Học đi đôi với hành, giáo dục gắn liền với cuộc sống. Đó là một
trong những nguyên tắc cho trẻ làm quen với biểu tợng toán, nhng trên
6

Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

thực tế các cô chỉ hình thành biểu tợng mới và cho trẻ thực hành. Việc
vận dụng hiểu biết vào thực tế ít đợc các cô quan tâm. Ví dụ: khi học
đến ít khi cho trẻ liên hệ đến số ngời trong gia đình ... Do đó trẻ cha thấy
đợc mối quan hệ giữa sự hiểu biết và thực tế đời sống.
b) Thực trạng nhận thức biểu tợng toán của trẻ mẫu giáo.
Toán là một bộ môn có nhiều khái niệm khó và trừu tợng, trẻ mẫu
giáo lại chóng nhớ mau quên. Vì vậy việc hình thành cha ổn định chẳng
hạn trẻ còn nhầm các màu sắc, các hình dạng vật thể, các hình học.
Ví dụ: Màu xanh trẻ nói màu vàng
Hình vuông nhầm sang hình tam giác...
Đó là một điều buộc các giáo viên mầm non cần suy nghĩ và là
thử thách lớn cho những ngời sắp sửa vào nghề nh chúng tôi. Phải làm gì
bây giờ? Phải có những phơng pháp, biện pháp nh thế nào cho có ý
nghĩa, có kết quả? Câu trả lời không phải để đến chúng ta. Các nhà
nghiên cứu giáo dục đã tìm kiếm trăn trở và cho ra các biện pháp khắc
phục khá hiệu quả.
Đối với chúng ta, trong khả năng của mình với thiện chí và nhiệt
tình của mình, từ việc nhìn nhận tầm quan trọng và có cơ sở của vấn đề
chúng tôi sẽ mạnh dạn đề xuất một số biện pháp nhỏ nhằm giúp trẻ hình
thành và phát triển các thao tác t duy phân tích và tổng hợp cho trẻ mẫu
giáo lớn trong quá trình nhận biết các hình hình học và hình dạng vật thể
ở trờng mầm non.

Nh vậy chúng ta thấy rằng việc dạy trẻ làm quen với hình hình
học và hình dạng vật thể còn có hạn chế, cha thực sự hớng trẻ việc hình
thành và phát triển làm nền tảng cho sự phát triển một t duy khoa học.
Do đó trẻ thờng bắt chớc máy móc, tri thức ở trẻ thu đợc còn khiêm tốn,
cha thực sự có chiều sâu.
Xuất phát từ cơ sở lý luận : đòi hỏi về con ngời trong thời đại ngày
nay, sự cần thiết của t duy đặc biệt là các khả năng thao tác t duy phân
tích và tổng hợp. Vai trò của trẻ trong sự nghiệp đào tạo con ngời và xuất
phát từ cơ sở thực tiển, thực trạng dạy và học ở trờng mầm non. Từ đó
chúng tôi chọn đề tài này.
II.

mục đích nghiên cứu.
7


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng việc phát triển t duy của trẻ để
đề ra một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển các thao tác t duy
phân tích và tổng hợp cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) qua sự nhận biết
hình hình học và hình dạng vật thể.
III. đối tợng và khách thể nghiên cứu:
1. Đối tợng nghiên cứu:

Một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển các thao tác t duy
phân tích và tổng hợp cho trẻ mẫu giáo lớn trong quá trình tổ chức cho
trẻ làm quen với hình hình học và hình dạng vật thể .
2.

Khách thể nghiên cứu:

Thực nghiệm gồm hai nhóm trẻ lớp 5C trờng mầm non Quang
Trung II.
-Nhóm thực nghiệm :15 trẻ
-Nhóm đối tợng : 15 trẻ.
IV.

nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Nghiên cứu lý luận liên quan đến đề tài:
Khái niệm t duy, các thao tác t duy phân tích và tổng hợp, các quá
trình t duy và đặc điểm t duy của trẻ mẫu giáo lớn.
2. Nghiên cứu đặc điểm phát triển các biểu tợng về hình hình học
và hình dạng vật thể ở trẻ mẫu giáo lớn.
3. Nghiên cứu thực trạng biểu hiện khả năng phân tích và tổng
hợp của trẻ mẫu giáo lớn ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đạt đợc.
4. Xây dựng biện pháp tác động nhằm hình thành và phát triển các
khả năng phân tích và tổng hợp cho trẻ mẫu giáo lớn qua các tiết làm
quen với hình hình học và hình dạng vật thể.
5. Những nhận xét đề xuất và kiến nghị.
V.

phơng pháp nghiên cứu.

Quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã sử dụng một số phơng
pháp sau :
1. Nghiên cứu tài liệu để phân tích những tài liêu những vấn đề
liên quan tới đề tài.
2. Phơng pháp thực nghiệm.
8


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

3. Phơng pháp quan sát, nghiên cứu sản phẩm của trẻ.
4. Phơngpháp đàm thoại, trò chuyện.
5. Phơng pháp thống kê toán học.
VI.

giả thuyết khoa học:

Nếu biết sử dụng hợp lý các biện pháp dạy học trong quá trình tổ
chức cho trẻ mẫu giáo làm quen với các hình hình học và hình dạng vật
thể thì có thể hình thành và phát triển đợc các khả năng phân tích và
tổng hợp cho trẻ .
VII. cấu trúc
Phần thứ I
I. Lý do chọn đề tài

II. Mục đích nghiên cứu
III. Đối tợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
V.
Phơng pháp nghiên cứu
VI. Giả thuyết nghiên cứu
Phần thứ II: nội dung nghiên cứu
Chơng I. Những vấn đề lý luận chung.
Chơng II. Một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển
khả năng phân tích tổng hợp cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) qua
các tiết học làm quen với hình hình học và hình dạng vật thể.
Chơng III. Thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm.
C.

Phần thứ III:

kết luận và kiến nghị

d.

tài liệu tham khảo

9


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Phần II: nội dung nghiên cứu
Chơng I.
1.

Những vấn đề lý luận chung:

khái niệm t duy, các thao tác t duy phân

tích và tổng hợp. đặc điểm t duy của trẻ mẫu
giáo
1.1. khái niệm t duy:
Hiện thực xung quanh chúng ta có rất nhiều điều mà con ngời cha
biết. Nhiệm vụ của cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con
ngời phải hiểu thấu những cái cha biết đó ngày một sâu sắc, đúng đắn
và chính xác hơn. Phải vạch ra cái bản chất và những quy luật phát triển
của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là t duy.
Vậy t duy là gì ? T duy là một quá trình tâm lý phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy
10


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

luật của sự vật, hiên tợng trong hiện thực khách quan mà trớc đó ta cha
biết.
1.2. Các thao tác t duy phân tích và tổng hợp
Tính giai đoan của t duy mới phản ánh đợc cấu trúc về mặt t duy,
còn nội dung bên trong của mỗi giai đoạn trong hành động t duy lại là
môt quá trình phức tạp diễn ra trên cơ sở những thao tác t duy (đặc biệt
là thao tác trí tuệ hay thao tác trí óc).
Xét về mặt bản chất thì t duy là một quá trình cá nhân thực hiện
các thao tác trí tuệ nhất định, để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đợc đặt
ra. Cá nhân có t duy hay không là ở chỗ họ tiến hành các thao tác này
trong đầu mình hay không. Cho nên các thao tác t duy:phân tích, tổng
hợp, khái quát hoá...còn đợc gọi là những quy luật bên trong của t duy.
a) Phân tích :
Khái niệm :Phân tích là dùng đầu óc phân chia đối tợng, sự vật
hiện tợng làm nhiều bô phận, thành phần dấu hiệu hoặc tách ra từng
thuộc tính hay khía cạnh riêng biệt nằm trong cái toàn thể, nhằm nhận
thức đầy đủ hơn, chính xác hơn, đúng đắn hơn. Đây là một quá trình
phân chia sự vật ra từng phần, từng mặt để xem xét nghiên cứu.
Trong hoạt động trí óc và hoạt động thực tiễn con ngời thờng
xuyên phải tiếp xúc với một thế giới các hiện tợng phong phú, muôn
màu muôn vẻ qua cơ cấu, cũng nh các thuộc tính, những mối quan hệ đa
dạng, phức tạp của chúng. Vì vậy muốn tìm hiểu đối tợng và tìm cách
tác động đến đối tợng nào thì cần thiết con ngời phải phân tích chi tiết
hơn về cấu trúc mối liên hệ giữa chúng theo một hớng nhất định để
nghiên cứu đợc đầy đủ, sâu sắc hơn. Có nh vậy ta mới có thể nhận thức
đợc trọn vẹn, đúng đắn các sự vật và hiện tợng .
Có thể tiến hành phân tích bằng hoạt động trí tuệ hoặc hoạt động
thực tiễn thì quá trình t duy trực tiếp nằm trong hoạt động của con ngời,

trong phân tích bằng trí tuệ-nó là quá trình t duy độc lập. Phân tích bằng
trí tuệ đợc gọi là phân tích lý luận và việc phân tích bằng lý luận chỉ diễn
ra khi con ngời lĩnh hội tìm hiểu, suy nghĩ về đối tợng. Chẳng hạn, khi
nghiên cứu phân tích một biến cố lịch sử, con ngời tìm hiểu biến cố lịch
sử đó, suy nghĩ về nó, khi đó việc phân tích hớng vào việc phân chia

11


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

từng giai đoạn, giai đoạn chủ yếu trong tiến trình biến cố, nguyên nhân
và hậu quả của nó.
Sự phân tích bao giờ cũng bắt đầu từ sự phân tích sơ đẳng đi đến
sự phân tích đầy đủ, sâu sắc hơn. Quá trình phân tích có thể là phân tích
cục bộ, phân tích một bộ phận, một vấn đề riêng lẽ nào đó hay phân tích
từng yếu tố của sự vật hiện tợng.
Nếu lĩnh vực tri thức tơng đối phong phú nhng nó lại cung cấp tài
liệu cho quá trình một cách t duy tổng hợp thì nó đòi hỏi cần phải có sự
phân tích sự vật hiện tợng trong mối quan hệ nhất định theo một chiều hớng nhất định. Sau đó những thuộc tính này hay thuộc tính khác đều trở
thành kích thớc quan trọng có giá trị và rất hấp dẫn trong quá trình phân
tích một đối tợng nào đó : Những kích thớc nh vậy gây nên quá trình hng
phấn rất mạnh mẽ (trớc hết là ở trên vỏ não) theo quy luật sinh lý học
cảm ứng ức chế, phân biệt những thuộc tính khác của một đối tợng nào

đó là những kích thớc yếu ớt.
Nh vậy, cơ sở sinh lý của quá trình phân tích về mặt lý học là mối
tơng quan nhất định giữa hng phấn và ức chế diễn ra ở những vùng cao
nhất của của não bộ. Chính nhờ thao tác này mà con ngời mới dần dần đi
sâu đợc vào bản chất của sự vật, hiện tợng. Sự phân tích này càng sâu sắc
thì Bài toán t duy càng đợc cải biến sâu sắc và càng rút ngắn con đờng
dẫn tới đáp số.
b) Tổng hợp:
Khái niệm: Tổng hợp là dùng trí óc tổng hợp lại các thành phần
kết hợp nhiều đối tợng, sự vật hiện tợng hoặc các thuộc tính dấu hiệu
thành phần thành một toàn thể từ đó nghiên cứu nó trong mối quan hệ
thống nhất, hoàn chỉnh.
Tổng hợp là một quá trình kết hợp nhng nó không phải là kết hợp
một cách máy móc hay là sự tổng hợp đơn thuần của những bộ phận mà
qua quá trình đó kết quả đem lại một cái mới về chất .
Cũng nh phân tích, tổng hợp có thể diễn ra bằng hoạt động thực
tiễn hoặc bằng trí tuệ. Sự tổng hợp bằng trí tuệ diễn ra khi tiếp thu những
khái niệm trừu tợng. Sácđacốp viết: Tổng hợp là một hoạt động nhận
thức, phản ánh của t duy, biểu hiện trong sự xác lập thống nhất của các
phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong mọi sự nguyên vẹn, có thể
12


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

có đợc trong việc xác định phơng hớng thống nhất và xác định các mối
quan hệ và quan hệ của các yếu tố của sự vật đó sự vật nguyên vẹn, trong
việc liên kết và kết hợp chúng; chính nh vậy để đợc một sự vật và hiện tợng nguyên vẹn mới. Quá trình tổng hợp của trẻ cũng phát triển từ sơ
đẳng đến phức tạp, từ cục bộ đến toàn bộ, nó phát triển cùng với lứa tuổi
trẻ .
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác cơ bản, trái ngợc nhau của t
duy nhng đồng thời chúng lại có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung
cho nhau, là hai mặt của quá trình thống nhất. Quá trình t duy là phân
tích-tổng hợp trong mối tơng quan và quy định lẫn nhau nh Xêtrênốp và
Pháplốp coi toàn bộ hoạt động phản ứng của não là một hoạt động phân
tích- tổng hợp (1)-Tâm lý học Liên Xô.
Nét đặc trng của t duy là quá trình phân tích- tổng hợp chỉ là nét
đặc trng chung nhất, nó không loại trừ mà đòi hỏi phải có những thao tác
t duy đa dạng với những đặc điểm riêng của nó, liên quan với các đặc
điểm của nội dung khách quan có liên quan tới chúng. Thờng thờng tổng
hợp là kết quả của phân tích. Trớc khi phân tích các bộ phận hoặc các
thuộc tính thành một toàn thể thì phải phân tích chúng.
Trong hoạt động đồ vật của mình, mỗi một thao tác là một sản
phẩm của sự phát triển lịch sử của các lĩnh vực tri thức tơng ứng, là sản
phẩm hoạt động trong t duy của các chủ thể. Việc hoạt động và lĩnh hội
mỗi thao tác đó đòi hỏi phải nghiên cứu cả nét đặc trng chuyên biệt của
nó. Nhng chỉ bằng cách vạch ra những đặc điểm chuyên biệt đó thì
không thể nào xây dựng đợc lý luận tâm lý học đại cơng về t duy, đó
chính là phân tích tổng hợp.
Trong khi phản ánh thực tại nói chung, nhận thức phản ánh tái tạo
cả hành động của con ngời với các đồ vật của thực tại. Các thao tác t duy
sơ đẳng ban đầu phải tạo lại trong các dạng tinh thần của hành động thực
tiễn của ngời với vật thể. ở đây kết quả của quá trình hành động ấy với
các hành động ấy làm ra tơng quan giữa các thuộc tính và quan hệ của

chúng quy định. Các mối tơng quan này quy định các nguyên tắc chi
phối các thao tác t duy tơng ứng trong khoa học.
Phân tích và tổng hợp có nhiều mức độ khác nhau có thể nhìn lớt
bên ngoài đối tợng và phân tích sơ bộ đến phân tích chi tiết hơn và tổng
13


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

hợp những phần đã phân tích thành nhiều bộ phận nhỏ. Cuối cùng một
lần ta quay lại nhìn đối tợng một cách hoàn chỉnh. Nhng lúc này ta tri
giác tổng hợp hoặc suy nghĩ về đối tợng đã khác rất nhiều so với đầu tiên
nghiên cứu. Lúc này tổng hợp dựa trên cơ sở phân tích, tìm hiểu đối tợng
nào đó sau khi đã trải qua nhiều mức độ phân tích-tổng hợp. Con ngời có
khả năng nhận thức đợc những điều mà trớc đó cha nhận thức hết.
Phân tích-tổng hợp đợc hình thành trong hoạt động thực tiễn của
con ngời. Trong hoạt động lao động, con ngời thờng xuyên hoạt động
qua lại đến sự vật, hiện tợng, hiểu thấu đáo thực tiễn dẫn đến phân tích,
tổng hợp những sự vật, hiện tợng đó một cách dễ dàng.
Trong mọi câu của quá trình hình thành cho cho trẻ những biểu tợng toán học sơ đẳng: năng lực phân tích-tổng hợp luôn là yếu tố quan
trọng giúp trẻ nắm đợc những kiến thức và vận dụng kiến thức một cách
sáng tạo .
Ví dụ: Khi hình thành cho trẻ biểu tợng về khách thể nào đó, phải
phân tích từng dấu hiệu cụ thể nào đó, phải phân tích dấu hiệu tạo nên

khách thể đó, nhng đồng thời phải biết tổng hợp đợc tất cả các dấu hiệu
khách thể theo một cấu trúc trọn vẹn trên cơ sở phân tích khả năng thực
hiện thành công những nhiệm vụ của trò chơi học tập chắp ghép từ
những hình hình học phụ thuộc vào khả năng phân tích, tổng hợp vật
mẫu của trẻ.
Trong quá trình dạy chắp ghép từ những hình hình học cho trẻ,
việc luyện tập thờng xuyên cho trẻ khả năng phân tích đồng thời với
tổng hợp để nhìn thấy các đối tợng nhiều khía cạnh khác nhau, với
những tính chất khác nhau trong những mối liên hệ khác nhau là điều rất
quan trọng để phát triển t duy logíc.
Ví dụ : Cho trẻ dùng các hình hình học để chắp ghép lại thành
những vật thể . ở đây, đòi hỏi trẻ phải biết phân tích hình tợng chắp
ghép, vị trí sắp xếp các hình hình học cho phù hợp, không thừa và cũng
không thiếu.
Có thể nói: Phơng pháp phân tích và tổng hợp ta đi từ cái cha biết,
cái phải tìm đến cái đã biết, cái đã biết cho đến cái phải tìm cái ch a biết.
Phân tích và tổng hợp có sự gắn bó thống nhất, hữu cơ ngay trong các
quá trình nhận thức, trừu tợng hoá và khái quát hoá...
14


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

1.3. Đặc điểm t duy của trẻ mẫu giáo lớn .

ở tuổi ấu nhi hầu hết trẻ em đều rất tích cực hoạt động với đồ vật,
nhờ đó trí tuệ, đặc biệt là t duy phát triển khá mạnh.
Đến tuổi mẫu giáo t duy của trẻ có một bớc ngoặt rất cơ bản đó là
sự chuyển t duy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong mà thực
chất đó là việc chuyển những hành động định hớng bên ngoài thành
những hành động định hớng bên trong theo cơ chế nhập trên. Quá trình
t duy của trẻ đã bắt đầu dựa vào những hình ảnh của sự vật và hiện tợng
đã có trong đầu, cũng có nghĩa là chuyển từ kiểu t duy trực quan hành
động sang kiểu t duy trực quan hình tợng.
Tuy nhiên bớc chuyển này mới chỉ là những bớc nhảy từ bờ bên
này sang bờ bên kia nên nó mới chỉ là điểm khởi đầu của loại t duy mới
do đó t duy trẻ ở đầu tuổi mẫu giáo bé có những đặc điểm sau:
-T duy trẻ mẫu giáo bé đã đạt tới ranh giới của t duy trực quanhình tợng, nhng các hình tợng trng đầu của trẻ vẫn còn với hành động
vật chất bên ngoài. Chỉ ở mức tuổi mẫu giáo và trong những trờng hợp
thật đơn giản thì trẻ mới dùng kiểu t duy trực quan hình tợng: chẳng hạn
khi hỏi em bé chiếc dép ném xuống nớc nổi hay chìm? Bé nói : nổi.
Hỏi vì sao ? Bé trả lời Vì cháu thấy que củi mà thả xuống nớc cũng
nổi. Trong trờng hơp đó việc giải bài toàn đợc dựa vào biểu tợng cũ, tức
là trẻ đã biết dùng kiểu t duy trực quan hình tợng là kiểu t duy vừa mới
nẩy sinh mà xu hớng của nó vơn lên vị trí. Nh vậy trong khá nhiều trờng
hợp khi giải quyết bài toán kiểu t duy trực quan hành động vẫn còn lấn
át kiểu t duy trực quan hình tợng mới đợc hình thành. Vì vậy, việc giáo
dục phát triển t duy cho trẻ ở thời điểm này là giúp trẻ tích luỹ nhiều
biểu tợng bằng cách cho trẻ quan sát tiếp xúc và cho trẻ va chạm với sự
vật hiện tợng muôn màu muôn vẻ. Đồng thời rèn luyện các giác quan để
tăng cờng khả năng thu nhập những ấn tợng bên ngoài nhằm làm cho
thế giới biểu tợng của trẻ ngày một phong phú. Mặt khác, vẫn tổ chức
cho trẻ hành động một cách tích cực đối với đồ vật bằng phơng thức
khác nhau để nắm vững chức năng và cách sử dụng làm cho quá trình
nhập tâm đợc thực hiện dễ dàng. Vì nh vậy cũng chính là thúc đẩy quá

trình chuyển hành động định hớng bên ngoài thành hành động định hớng
bên trong.
15


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Đặc điểm thứ hai của t duy trẻ mẫu giáo bé là t duy trẻ còn gắn
liền với xúc cảm và ý muốn chủ quan.
ở trẻ em đặc biệt là trẻ em ở đầu tuổi mẫu giáo thì trẻ tuy đã biết
t duy của trẻ cha đạt tới trình độ cần thiết để phát ra quy luật khách quan
bởi vì t duy vẫn còn dính liền với hành động và cảm giác, lại phải chi
phối bởi những xúc giác. Khiến cho trẻ không nhận biết đợc đâu là thế
giới bên trong, đâu là thế giới bên ngoài. Trẻ cha nhận ra đợc rằng những
ý nghĩ những ý muốn trong tâm trí của mình chỉ là hình ảnh hay tợng trng của sự vật bên ngoài, vì đối với những biểu tợng trong đầu của mình
cũng chính là sinh vật. Ranh giới giữa cái thực và cái h, giữa ý nghĩ của
mình và ý nghĩ của ngời cha rõ.
Đặc biệt là t duy của trẻ còn bị tình cảm chi phối rất mạnh thể
hiện ở chổ trên chỉ suy nghĩ về những điều mà chúng thích và dòng suy
nghĩ thờng bị cuốn hút vào ý thích riêng của mình bất chấp cả tác động
khách quan . Một em bé đang chơi xây dựng bằng miếng gỗ, có ngời hỏi
: cháu cần hình vuông hay hình tam giác? Em bé trả lời ngay cháu
đang xây lăng Bác Hồ thì ra ý muốn xây lăng Bác Hồ đang dồn hết tâm
trí của em bé, suy nghĩ của nó là bây giờ là làm sao để xây bằng đợc cái

lăng Bác, còn thì bất chấp cái hình đó là hình gì có phù hợp với việc xây
hay không.
Chúng ta thờng nghe trẻ hỏi những câu hỏi tại sao nh tại sao trời
ma ? tại sao con cá bơi đợc dới nớc ?...mọi trẻ điều nghĩ là do ý muốn
của một ngời nào đó tạo nên . Chẳng hạn nh vì ông trời khóc. Đối với trẻ
đầu tuổi mẫu giáo thì mọi vật đều có hồn, có tính tình và có ý thích của
nó. Đúng là một lối suy nghĩ rất chủ quan, cho mọi việc đều xuất từ ý
muốn chủ quan của một ngời nào. Lối t duy này rất gần với lối t duy của
ngời nguyên thuỷ. Do đó trẻ rất tin vào phù phép và cha quan niệm rằng
mọi sự việc đều có nguyên nhân khách quan của nó.
Do xúc cảm chi phối quá trình t duy cho nên muốn trẻ tin vào một
điều gì đó và làm theo điều đó chỉ cần gây cho trẻ một cảm xúc mạnh.
Muốn cho chúng thay đổi ý kiến về một vấn đề nào đó thì nên khêu gợi
tình cảm thì mới có kết quả.
Một đặc điểm nữa ở độ tuổi này là trẻ em ở tuổi mẫu giáo bé do
cha biết phân tích -tổng hợp, cha biết một sự vật bao gồm nhiều bộ phận
16


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

kết hợp lại thành tổng thể. Cha xác định đợc vị trí giữa bộ phận này với
bộ phận kia trong một sự vật. Do đó cách nhìn sự vật của bé là theo lối
trực quan toàn bộ. Đó là cách nhìn nhận đặc trng của trẻ 3 tuổi. Tuy

nhiên trẻ lại rất hay để ý những chi tiết vụn vặt bởi vì những chi tiết ấy
đối với trẻ là những tổng thể, những đơn vị. Trẻ không bao quát khi nhìn
một sự vật bao gồm nhiều chi tiết phức tạp mà chỉ để tâm đến từng chi
tiết mọt mà không liên kết các chi tiết ấy lại với nhau thành một tổng
thể.
Đến tuổi mẫu giáo nhỡ t duy đang trên đà phát triển khiến đứa trẻ
dự kiến và lập kế hoạch cho hành động của mình. Trẻ mẫu giáo nhỡ bắt
đầu đề ra cho mình những bài toán nhận thức, tìm tòi giải thích những
hiện tợng mà mình nhìn thấy đợc. Trẻ thờng thực nghiệm, chăm chú
quan sát các hiện tợng và suy nghĩ về hiện tợng đó để rút ra kết luận .
Phần lớn ở tuổi mẫu giáo nhỡ đã có khả năng suy luận. Nếu ở tuổi
mẫu giáo bé để giải các bài toán trẻ thờng dùng hành động định hớng
bên ngoài- tức là bằng t duy trực quan hành động, và chỉ với bài toán
đơn giản thì chúng mới biết giải thầm trong óc, dựa vào biểu tợng đã thu
đợc thì phần lớn trẻ mẫu giáo nhỡ đã có khả năng giải các bài toán bằng
các phép thử ngầm trong đó, dựa vào các biểu tợng, kiểu t duy trực
quan-hình tợng đã bắt đầu chiếm u thế.
T duy trực quan-hình tợng phát triển mạnh cho phép trẻ ở độ tuổi
mẫu giáo nhỡ giải đợc nhiều bài toán thực tiễn mà trẻ thờng gặp trong
cuộc sống. Tuy vậy vì cha có khả năng t duy trừu tợng nên trẻ chỉ mới
dựa vào những biểu tợng đã có, những kinh nghiệm đã trải qua để suy
luận ra những vấn đề mới. Vì vậy trong khá nhiều trờng hợp chúng chỉ
dừng lại ở các hiện tợng bên ngoài mà cha đi đợc vào bản chất bên trong.
Do đó nhiều trẻ giải thích các hiện tợng một cách ngộ nghĩnh .
Cũng do đó, trẻ rất dễ lẫn lộn thuộc tính bản chất và không bản
chất của sự vật và hiện tợng xung quanh. Ví dụ: Trẻ vào bệnh viện thấy
ai mặc áo trắng thì đều gọi là bác sĩ. Cứ theo suy luận thì t duy của trẻ
sẽ có nguy cơ biến thành kiểu t duy theo lối kinh nghiệm chủ nghĩa. Do
đó trong khi giúp trẻ phát triển mạnh t duy hình tợng cần phải có uốn
nắn những suy luận quá lệch lạc của trẻ, cung cấp cho trẻ những hiểu

biết cần thiết để trẻ có đợc những suy luận đúng hơn. Trớc hết cung cấp

17


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

biểu tợng một cách phong phú và đa dạng cần hệ thống hoá và chính
xác hoá các biểu tợng qua các buổi dạo chơi...Đặc biệt qua trò chơi tiết
học cô giúp trẻ hệ thống hoá và chính xác hoá dần những biểu tợng về
thế giới xung quanh. Tất nhiên dới con mắt trẻ thơ sự vật bên ngoài bao
giờ cũng hiện lên một cách ngộ nghĩnh mang dáng vẻ độc đáo của sự
hồn nhiên, ngây thơ. Giáo dục phát triển tâm lý nói chung và t duy nói
riêng là làm sao cho trẻ mất đi cái ngây dại mà vẫn giữ đợc cái hồn
nhiên, vui tơi của trẻ thơ.
T duy trực quan hình tợng phát triển mạnh đó là điều kiện thuận
lợi nhất giúp trẻ cảm thụ tốt những hình tợng nghệ thuật đợc xây dựng
nên trong các tác phẩm văn học nghệ thuật . Đồng thời cần giúp trẻ tạo
ra những tiền đề cần thiết để làm nảy sinh những yếu tố ban đầu của t
duy trừu tợng. Loại t duy này sẽ đợc phát triển mạnh ở giai đoạn sau và
chỉ có thể phát triển một cách lành mạnh khi nó có chỗ dựa là những
hình tợng rõ ràng và đúng đắn.
T duy mẫu giáo lớn : ở tuổi mẫu giáo nhỡ t duy trực quan hình tợng phát triển mạnh đã giúp trẻ giải quyết một số bài toán thực tiễn. Nhng trong thực tế những thuộc tính bản chất của sự vật và hình tợng mà trẻ
cần tìm hiểu lại bị che dấu không thể hình dung đợc bằng hình ảnh.

Kiểu t duy này không đáp ứng đơc nhu cầu nhận thức đang phát
triển mạnh ở trẻ mẫu giáo lớn, cho nên bên cạnh t duy trực quan hình tợng vẫn mạnh mẽ nh trớc đây, cần phải phát triển thêm một kiểu t duy
trực quan- sơ đồ . Kiểu t duy tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh
những mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành
động hay ý muốn chủ quan của bản thân đứa trẻ. Sự phản ánh những mối
liên hệ khách quan là diều kiện cần thiết để lĩnh hội những tri thức vợt ra
ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ với những thuộc
tính sinh động của chúng để đạt tới tri thức khái quát . T duy trực quan
sơ đồ vẫn giữ tính chất hình tợng song bản thân hình tợng vẫn trở nên
khác trớc: hình tợng đã mất đi những chi tiết rờm rà chỉ còn lại những
yếu tố giúp trẻ phản ánh một cách khái quát về sự vật chứ không phải là
từng sự vật riêng lẻ. Trẻ em ở tuổi mẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn có khả
năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng về cách biểu diễn sơ đồ và
sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật. Chẳng hạn trẻ có

18


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

thể nhìn vào sơ đồ để tìm ra một địa chỉ nào đó mà không lấy gì làm khó
khăn hoặc chỉ đờng đi đến một nơi nào đó, trẻ chỉ vẽ một số vạch chủ
yếu- trẻ đã nắm đợc kỹ năng sơ đồ hoá.
Kỹ năng lập và sử dụng các hình tợng đợc sơ đồ hóa là một thành

tựu lớn trong sự phát triển t duy của trẻ. Nó cho phép trẻ đi sâu vào
những mối liên hệ phức tạp của sự vật và mở ra khả năng nhìn thấy mặt
bản chất của sự vật và hiện tợng mà t duy trực quan hình tợng không cho
phép nhìn thấy đợc. T duy trực quan sơ đồ giúp trẻ một cách có hiệu
lực để lĩnh hội những tri thức ở trình độ khái quát cao, từ đó mà hiểu đợc
bản chất của sự vật. Nhng kiểu t duy này vẫn nằm trong phạm vi kiểu t
duy trực quan hình tợng nói chung. Do đó nó bị hạn chế khi trẻ cần giải
các bài toán đòi hỏi phải tách biệt những thuộc tính, những mối quan hệ
mà không thể hình dung một cách trực quan dới dạng hình tợng đợc nữa.
Nhng dẫu sao thì kiểu t duy trực quan sơ đồ cũng biểu hiện một bớc
phát triển đáng kể trong t duy của trẻ mẫu giáo. Đó là kiểu trung gian
quá độ để chuyển từ kiểu t duy hình tợng lên một kiểu t duy mới, khác
về chấtt duy logic (hay còn gọi là t duy trừu tợng). Kiểu t duy này sẽ
tiếp tục đợc phát triển ở giai doạn sau này ở lứa tuổi học sinh .
T duy trực quan-sơ đồ phát triển cao sẽ dẫn đứa trẻ đến ngỡng của
t duy trừu tợng sẽ cho phép trẻ em hiểu những biểu diễn sơ đồ khái quát
mà sau này sự hình thành khái niệm sẽ đợc tiến hành chủ yếu dựa trên
đó. Kiểu t duy logic sẽ đợc hình thành và phát triển mạnh ở lứa tuổi học
sinh nhng những yếu tố của nó đã có thể xuất hiện ngay ở tuổi mẫu giáo,
đặc biệt là ở tuổi mẫu giáo lớn, khi trẻ biết sử dụng khá thành thạo các
vật thay thế, khi đã phát triển tốt chức năng kí hiệu của ý thức. Trong
thời gian này trẻ bắt đầu hiểu rằng có thể biểu thị một sự vật hay một
hiện tợng nào đó bằng ngôn ngữ hay các kí hiệu khác khi phải giải các
bài toán t duy độc lập.
Cả t duy trực quan hành động lẫn t duy trực quan hình tợng đều
liên quan mật thiết với ngôn ngữ. Vai trò của ngôn ngữ ở đây rất lớn. Nó
giúp trẻ nhận ra bài toán cần phải giải quyết và nghe những lời giải thích
hớng dẫn của ngơì lớn... Nhng thực ra trong cả hai kiểu t duy đó hành
động t duy vẫn chủ yếu là dự trực tiếp vào hành động và biểu tợng còn
ngôn ngữ chỉ đóng vai trò hỗ trợ mà thôi .

19


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Chúng ta đều biết là mỗi từ đêù mang ý nghĩa khái quát, nhng đối
với trẻ em thì mỗi từ đều vẫn chỉ là đại diện cho một sự vật cụ thể, riêng
lẻ mà thôi. Quả thực là từ ở trẻ em chỉ chứa đựng biểu tợng, còn từ của
ngời lớn chứa đựng khái niệm. Nhng các kết quả thí nghiệm cho thấy
rằng trẻ mẫu giáo lớn cũng có thể lĩnh hội đợc một số khái niệm khoa
học đơn giản. Điều đó giúp trẻ thay đổi khá nhiều trong hoạt động t duy
của chúng, biểu hiện sự nảy sinh các yếu tố t duy logic, tất nhiên phải có
sự dạy dỗ đặc biệt .
ở tuổi mẫu giáo đang diễn ra một quá trình chuyển từ chổ trẻ chỉ
biết những mẫu về sinh vật cụ thể, là sự kết quả của sự khái quát hoá
những kinh nghiệm cảm tính của bản thân đứa trẻ song sử dụng những
chuỗi cảm giác đó là những biểu tợng do loài ngời xây dựng về những
biến dạng cơ bản của mỗi loại thuộc tính và quan hệ màu sắc, hình dạng,
độ lớn của các khung trong không gian, độ cao của cái âm, độ dài của
các khoảng thời gian...chẳng hạn về hình dạng thời gian ngời ta lấy
chuẩn của các hình học (hình vuông, hình tròn, hình tam giác...) mỗi
dạng không chuẩn đơn giản là một tập hợp các mẫu riêng biệt, mà là một
hệ thống trong đó bao gồm các biến dạng của thuộc tính đang xét đợc

sắp xếp theo một trình tự nào đó đợc phép nhóm theo cách này hay cách
khác và đợc phân biệt theo những dấu hiệu xác định.
Cuối tuổi mẫu giáo trẻ đợc lĩnh hội các chuẩn đó. Nhờ đó trẻ em
tách biệt đợc trong số các biến dạng muôn màu muôn vẻ những dạng cơ
bản của các thuộc tính đợc dùng làm chuẩn và bắt đầu biết làm so sánh
thuộc tính của sự vật vô cùng đa dạng của xung quanh với các chuẩn đó.
Theo lý thuyết về các giai đoạn hình thành thao tác trí tuệ của P.T.
Gapêrin chúng ta có thể hình thành khái niệm toán học đầu tiên cho trẻ
mẫu giáo lớn (trớc đây ta chỉ cho làm quen với những biểu tợng toán học
mà thôi ) mà không cần đa trực tiếp các biểu tợng nh trớc đây và có thể
xem đây là một mặt quan trọng của sự phát triển trí tuệ.
Tuy nhiên vấn đề đặt ra ở đây nên phát triển t duy của trẻ ở tuổi
mẫu giáo theo hớng nào là tốt nhất, là có ý nghĩa to lớn nhất đối với toàn
bộ cuộc đời sau này của con ngời.
Trên bậc thang phát triển tâm lý chung thì t duy logíc chứa đựng
cao hơn t duy tổng quát hình tợng theo nghĩa là nó đợc hình thành muộn
20


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

hơn, tạo các khả năng giải các bài toán với phạm vi rộng hơn và khả
năng lĩnh hội tốt những tri thức khoa học. Song nh thế không có nghĩa là
cần phải cố gắng thúc đẩy trẻ em chuyển sang kiểu t duy logíc càng sớm

càng tốt. Một là bản thân việc lĩnh hội kiểu t duy logíc sẽ không hoàn
hảo nếu thiếu một cơ sở vững chắc những biểu tợng phong phú về sự vật
và hiện tợng do kiểu t duy tổng quát hình tợng mang lại. Hai là ngay cả
sau khi nắm đợc t duy logíc rồi thì t duy hình tợng vẫn không hề mất đi
ý nghĩa quan trọng của nó. Thậm chí trong hoạt động của con ngời tởng
chừng nh trừu tợng nhất thì hình tợng vẫn giữ vai trò to lớn. T duy hình
tợng cần cho hoạt động sáng tạo, nó là một thành phần của trực giác mà
thiếu nó thì không thể đạt đợc một phát minh khoa học nào hết. Hơn nữa
trong hoàn cảnh hoạt động của trẻ mẫu giáo trong các trò chơi...thì
những hoạt động tâm lý đợc thể hiện dới dạng hình tợng đang có điều
kiện tối u để phát triển mạnh nhất. Chính vì những lý do đó buộc chúng
ta phải quan tâm đặc biệt đến sự phát triển t duy hình tợng thì chỉ cần sự
dụng ở mức cần thiết để giới thiệu với trẻ một số khái niệm khoa học
đơn giản cần thiết cho trẻ làm quen với thế giới xung quanh. Cần tránh
cho trẻ đi vào nếp t duy logíc theo kiểu ngời lớn khôn trớc tuổi. Điều
đó làm mất đi tính ngây thơ hồn nhiên và mềm dẻo của trí tuệ.
Nh vậy kiểu t duy chủ yếu đợc hình thành ở tuổi mẫu giáo chỉ là
kiểu t duy trực quan hình tợng. Nếu phát triển tốt sẽ là tiền đề để hình
thành kiểu t duy logíc cần cho việc học tập ở trờng phổ thông và cuộc
sống sau này. Ngợc lại kiểu t duy này dễ bị trói buộc vào những hình
ảnh quen thuộc, nghèo nàn, đơn điệu để trở thành kiểu t duy của những
ngời giáo điều máy móc .
2.

một số đặc điểm phát triển biểu tợng về hình

hình học và hình dạng vật thể ở trẻ lứa tuổi
mầm non.
Trong cuộc sống hàng ngày thông qua các hoạt động thực tế, các
biểu tợng về số lợng, hình dạng, kích thớc... về sự vật đợc hình thành ở

trẻ. Các biểu tợng này có thể đợc hình thành một cách ngẫu nhiên, có thể
đợc hình thành một cách tự giác thông qua các hoạt động có định hớng

21


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

của nhà giáo dục. Qua đó ta thấy đợc đặc điểm phát triển biểu tợng về
các hình hình học và hình dạng vật thể ở trẻ mẫu giáo nh sau:
Khái niệm 1: Hình dạng cũng nh màu sắc, tính kích thớc là một
trong những dấu hiệu của vật thể, hình dạng của vật thể đợc phản ánh
khái quát bắng các hình hình học .
Khái niệm 2: Các hình hình học là các hình chuẩn hình mẫu con
ngời sử dụng để xác định hình dạng của các vật thể xung quanh.
Trong thế giới vật chất, hình dạng của bất kỳ sinh vật nào cũng
đều có thể quay về dạng hình hình học nhất định đợc biểu thị nh một sự
kết hợp một số hình hình học sắp xếp theo một kiểu nào đó trong không
gian. Trẻ em ngay từ khi còn rất nhỏ tuổi còn có khả năng nhật biết về
hình dạng các vật trong môi trờng xung quanh.
Ví dụ: Một chùm nho có thể tạo bởi hình tròn xếp gần nhau. Việc
nhận biết các hình dạng vât thể với việc nhận biết các hình hình học luôn
luôn đợc xét trong mối quan hệ tơng hỗ lẫn nhau. Trên cơ sở nhận biết
hình dạng vật thể đợc khái quát nên dễ nhận biết phân dạng hình dạng

vật thể .
Hệ số cảm thụ về hình dạng vật thể vào các hình hình học đợc
tăng lên theo kinh nghiệm cảm giác của trẻ nhờ sự tác động đúng đắn
của các nhà giáo dục. Sự tác động đó chính là quá trình giảng dạy của
giáo viên. Không những biết cung cấp những kiến thức có sẵn mà cần
biết phát triển theo khả năng t duy của trẻ. Trẻ hiểu kiến thức không phải
một cách máy móc thụ động mà tiếp thu nó một cách tự giác sâu sắc và
logíc.
Vậy sự phát triển những biểu tợng về hình hình học ở trẻ hiện ra
nh thế nào thì biểu tợng về hình dạng vật thể cũng nh giới hạn giữa vật
và không gian xung quanh xuất hiện rất sớm. Nhng thí nghiệm đã chỉ rõ,
trẻ dới một tuổi đã có khả năng nhận ra cái chai, cái lọ đựng sữa và ngay
từ trẻ nhà trẻ đã có nhận biết đợc những vật quen thuộc của chúng không
phụ thuộc vào vị trí không gian của chúng đợc đặt ở vị trí khác nhau và
sắp xếp khác đi.
Ví dụ: Trẻ nhỏ có thể nhận ra đợc hình dạng của con gấu hay cái
ghế đặt ngợc ở vị trí nào.

22


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Qua quá trình trẻ đợc chơi vơí đồ chơi, đợc tiếp xúc với thế giới

xung quanh trẻ có điều kiện để nhận biết đợc về hình dạng khác nhau
cuả chúng. Tuy nhiên trẻ không nhận thấy sự đồng nhất về hình dạng
của nhiều vật khác nhau nếu không có sự tác động của ngời lớn .
Ví dụ : Trẻ nhận biết đợc cái bảng và quyển vở nhng không nhận
ra đó chúng đều có hình dạng là hình chữ nhật.
Tuy nhiên, trẻ còn cha nhân ra đợc sự đồng nhất của các vật mà
trẻ ít quen biết cho nên trẻ không thể khái quát chúng theo dấu hiệu hình
dạng của vật thờng đợc trẻ lĩnh hội một cách đơn lẻ gắn liền với vật cụ
thể. Do đó để trẻ nắm đợc hình dạng của các vật thể trong môi trờng
xung quanh rất đa dạng và phong phú thì ngời thờng ta cho trẻ làm quen
với các hình hình học. Sở dĩ nh vậy vì đây là chuẩn cảm giác của hình
dạng bất kỳ vật gì trong môi trờng xung quanh đều đợc quay về một kiểu
hình hình học nào đó hoặc kết hợp một số hình hình học theo một kiểu
nhất định trong không gian. Các hình hình học đóng vai trò nh những
hình chuẩn để dựa vào đó trẻ so sánh, nhận biết phân dạng các hình dạng
thờng gặp trong cuộc sống, cho nên cần thiết phải làm quen trẻ với các
hình hình học cơ bản hoạt động nhận biết phân biệt gọi tên các hình hình
học đó mà không phụ thuộc vào kích thớc của vật đó, cũng nh nắm đợc
tính chất, cấu tạo cơ bản của các hình.
Biểu tợng về các hình hình học đợc phát triển theo các giai đoạn
phát triển lứa tuổi trẻ, cụ thể:
Trẻ 3-4 tuổi đã có khả năng gọi đúng tên, phân biệt đợc hình dạng
khác nhau của các vật thể.
Trẻ 3-4 tuổi thờng coi hình hình học nh những đồ chơi thông thờng. Nếu những hình đó giống những vật chơi quen thuộc thì trẻ thờng
gọi luôn các hình đó là tên của các vật chơi thông thờng.
Ví dụ: Hình tròn-cái đĩa, hình tròn-cái tháp (theo N.S.Sabalin).
Sau đó do tác động của giáo dục mà sụ cảm thụ về hình hình học
của trẻ 4-5 tuổi đợc cũng cố dần lên trẻ không những xem hình hình học
với vật là một thể thống nhất mà còn đối chiếu chúng nh diễn tả bằng lời
nói.

Ví dụ: Hình vuông nh cái khăn, hình trụ-cái cốc.

23


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Trẻ 5-6 tuổi có sự tách biệt rõ ràng giữa hình hình học với đồ vật
và sử dụng các hình hình học nh các vật thể chuẩn để xác định hình dạng
của các vật thờng gặp trong cuộc sống nh :
Ví dụ: Quả cam, quả trứng có hình cầu, quả cà rốt có hình nón...
Nh thế các hình hình học đóng vai trò nh vật mẫu để dựa vào đó
trẻ tiến hành lựa chọn vật theo mẫu. Khả năng lựa chọn vật mẫu ở trẻ thể
hiện trong một số công trình nghiên cứu cho thấy: Ngay trẻ nhà trẻ đã có
thể lựa chọn các hình dạng tự do theo mẫu một cách dễ dàng nh hình
mẫu có hình dạng khác nhau cơ bản nh hình vuông và hình bán nguyệt.
Trẻ 2-3 tuổi rất khó khăn trong việc phân biệt các hình học nh hình :
Tam giác, vuông, chữ nhật, tròn, cầu, bởi nó đòi hỏi phải có sự phân tích
chi tiết qua các quá trình.
Quá trình thứ nhất là tìm hiểu làm quen với mẫu vật, phân tích cấu
tạo, đặc điểm của các vật một cách kỳ công.
+) Quá trình thứ hai là nhận biết vật mẫu giữa các vật, các hình
khác, tiến hành so sánh dựa trên tìm tòi, phân tích những khía cạnh cơ
bản của khách thể mà ta lựa chọn.

Tuy nhiên việc nhận biết các hình hình học ở đây không phải là
trẻ đã có khái niệm về hình hình học mà khái niệm hình hình học chỉ trở
thành đầy đủ, hoàn hảo ở trẻ 6-7 tuổi.
Tóm lại, sự nhận biết của trẻ khi làm quen các hình hình học khác
nhau không cần biến đổi dần từ việc chỉ nhận biết vật đến việc hớng sự
chú ý của trẻ tới những tính chất sơ đẳng, cơ bản hình ...
Ví dụ: Số lợng đỉnh, góc, cạnh, sự bằng nhau hay không bằng
nhau của các cạnh, cấu tạo đờng bao.
Cũng cần dạy trẻ nhóm các hình hình học theo dấu hiệu khác
nhau khi nhấn mạnh tính chất bất biến của hình dạng.
+) Khảo sát và vai trò của nó trong việc nhận biết hình dạng, cấu
tạo, kích thớc các hình hình học thì các thao tác khảo sát đóng vai trò
quan trọng trong quá trình khảo sát đó có sự tham gia của các giác quan
động... để khảo sát sự nhận biết bắng lời. Tuy nhiên trình độ khảo sát ở
trẻ mẫu giáo còn hạn chế, thể hiện là trẻ thờng tri giác qua loa bằng mắt
và chính vì vậy mà việc xác định hình dạng của trẻ là không thể chính
xác.
24


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Ví dụ: Trẻ không phân biệt đợc hình vuông với hình chữ nhật,
hình tròn với hình ô van nên trẻ thờng bị nhầm lẫn.

Khi tri giác các vật có hình dạng phức tạp hơn thì trẻ chỉ nắm đợc
tính chất riêng của vật nh độ dài, các góc, chổ lồi lỏm của vật, còn hình
dạng của vật thì trẻ không nhận ra, thể hiện rất rõ trong hoạt động tạo
hình là trẻ không tự nhiên nhận ra tính chất của các vật và hình dạng cuả
nó.
Ví dụ: Tri giác hình dạng của vật em búp bê thì trẻ nhỏ không
chú ý hình dạng của em bé nh thế nào mà chỉ chú ý đến tóc, mặc áo đỏ,
đi dép cao để tí nữa vẽ cho đúng những chi tiết ấy mà thôi. Nh thế, trong
việc nhận biết hình dạng có sự phối hợp của các thao tác tay cùng với sự
chuyển động của tay và mắt, lời nói để diễn đạt lời nói cha biết. Cụ thể
khi nghiên cứu hoạt động của tay trẻ trong quá trình khảo sát hình dạng
của vật thể cho thấy:
Với trẻ 3 tuổi, hoạt động của tay trẻ giống nh cử động nắm bắt vật
thể chứ không phải là cử động sờ nắm vật có ý thức.
Đến trẻ 4 tuổi đã xuất hiện những cử động sờ, nắm tích cực bằng
lòng tay và các ngón tay. Sự sờ nắm này đợc tiến hành bằng một tay, còn
các ngón tay không tham gia vào các quá trình sờ nắm.
Trẻ 5-6 tuổi bắt đầu tiến hành sờ nắm vật bằng hai tay hai tay
trẻ đa sát vào nhau .
+) Hoạt động của mắt: nghiên cứa hoạt động của mắt trẻ trong
quá trình khảo sát hình dạng cho thấy :
Trể 3-4 tuổi, hoạt động của mắt chỉ bao những phần bên trong của
hình. Ban đầu trẻ dờng nh khảo sát kích thớc của vật sau đó cho đến 5
tuổi thì mắt trẻ mới bao quát những phần đặc trng hơn của hình. Điều
này trong một chừng mực nhất định có tác dụng thúc đẩy sự nhận biết
khách thể tri giác.
Đến đây có thể nhận thấy, do việc kiểm tra hình dạng vật thể bằng
tay và bằng mắt hoàn hảo hơn mà dẫn tới việc không những lấy mẫu
hình dạng vật thể đợc đảm bảo chính xác mà còn tăng khả năng đáp ứng
các yêu cầu cảm giác phức tạp hơn, làm trẻ nhớ lại hình dạng đã thu đợc

trong quá trình vẽ mẫu ...

25