Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học ngữ văn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN NGỮ VĂN

LÂM THỊ NGỌC HÂN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành Sư phạm Ngữ Văn

Cán bộ hướng dẫn: TRẦN NGUYÊN HƯƠNG THẢO

Cần Thơ, 5 - 2011


ĐỀ CƯƠNG TỔNG QUÁT
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu
PHẦN NỘI DUNG CHÍNH
CHƯƠNG 1: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN THƯỜNG
DÙNG
1.1. Phương pháp thuyết trình
1.1.1. Khái niệm
1.1.2. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình
1.1.2.1. Khả năng tập trung chú ý của người học vào bài thuyết trình

1.1.2.2. Ngôn ngữ và phong cách của giáo viên trong thuyết trình
1.1.2.3. Phương pháp nghe giảng của học sinh và sự chuẩn bị bài thuyết
trình của giáo viên
1.1.2.4. Sự hỗ trợ của các kỹ thuật dạy học khác
1.1.3. Nôi dung và cấu trúc của bài thuyết trình
1.1.3.1. Nội dung của bài thuyết trình
1.1.3.2. Cấu trúc của bài thuyết trình
1.1.4. Điểm mạnh, hạn chế và phương hướng khắc phục khi sử dụng
phương pháp thuyết trình
1.1.4.1. Điểm mạnh
1.1.4.2. Hạn chế
1.1.4.3. Hướng khắc phục
1.2. Phương pháp đàm thoại
1.2.1. Khái niệm
1.2.2. Mục đích, yêu cầu của phương pháp đàm thoại
1.2.2.1. Mục đích
1.2.2.2. Yêu cầu
1.2.3. Cách xây dựng câu hỏi
1.2.4. Ưu điểm, nhược điểm và biện pháp khắc phục nhược điểm
1.2.4.1. Ưu điểm
1.2.4.2. Nhược điểm
1.2.4.3. Biện pháp khắc phục
1.3. Phương pháp thảo luận nhóm
1.3.1. Khái niệm
1.3.2. Các hình thức thảo luận nhóm
1.3.2.1. Nhóm nhỏ thông thường
1.3.2.2. Nhóm ghép đôi
1.3.2.3. Nhóm kim tự tháp

1.3.2.4. Nhóm đồng tâm (hay còn gọi là nhóm bể cá)
1.3.2.5. Nhóm khép kín và nhóm mở
1.3.3. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm
1.3.3.1. Điểm mạnh
1.3.3.2. Hạn chế
1.4. Phương pháp nêu vấn đề
1.4.1. Khái niệm
1.4.2. Đặc điểm và chức năng của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.4.2.1. Đặc điểm
1.4.2.2. Chức năng
1.4.3. Đặc điểm của một vấn đề tốt
1.4.4. Tác dụng của phương pháp nêu vấn đề đối với việc dạy học
1.4.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong phương pháp dạy học nêu vấn
đề
1.4.6. Các bước tổ chức dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề
1.4.6.1. Tiến trình dạy học của phương pháp nêu vấn đề
1.4.6.2. Giáo viên trong phương pháp nêu vấn đề
1.4.6.3. Nhóm học tập trong phương pháp nêu vấn đề
a. Đặc điểm của nhóm học tập
b. Phương pháp bảy bước
1.4.7. Thiết kế môn học có sử dụng phương pháp nêu vấn đề
1.4.8. Triển vọng của phương pháp nêu vấn đề
1.4.8.1. Những ưu điểm của phương pháp nêu vấn đề
1.4.8.2. Những thử thách khi áp dụng phương pháp nêu vấn đề
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC MỘT SỐ BÀI NGỮ VĂN
2.1. Đọc-hiểu văn bản
2.1.1. Bài Phú sông Bạch Đằng (Bạch Đằng giang phú) của Trương Hán
Siêu
2.1.2. Bài Đại cáo bình Ngô (Bình Ngô đại cáo) của Nguyễn Trãi

2.1.3. Bài Chuyện chức phán sự đền Tản Viên (Tản Viên từ phán sự lụctrích-Truyền kỳ mạn lục) của Nguyễn Dữ
2.1.4. Bài Hồi trống Cổ Thành (trích hồi 28-Tam quốc diễn nghĩa) của La
Quán Trung
2.1.5. Bài Trao duyên (trích-Truyện Kiều) của Nguyễn Du
2.1.6. Bài Xuất dương lưu biệt (Lưu biệt khi xuất dương) của Phan Bội
Châu
2.1.7. Bài Vội vàng của Xuân Diệu
2.1.8. Bài Tràng giang của Huy Cận
2.1.9. Bài Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử
2.1.10. Bài Người trong bao của A.P.Sê-khốp
2.1.11. Bài Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác của Ăng-ghen
2.1.12. Bài Một thời đại trong thi ca (trích) của Hoài Thanh


2.2. Làm văn
2.2.1. Bài Phương pháp thuyết minh
2.2.2. Bài Tóm tắt văn bản thuyết minh
2.2.3 Bài Lập luận trong văn nghị luận
2.2.4. Bài Viết quảng cáo
PHẦN KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
MỤC LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông là một quá trình phát triển lâu dài.
Các phương pháp dạy học đã được vận dụng và dần dần được đổi mới nhằm nâng

cao hiệu quả và chất lượng dạy học. Tuy nhiên, muốn nâng cao chất lượng giáo dục
bên cạnh nội dung bài học thì chúng ta còn cần phải quan tâm đến phương pháp dạy
học, đến sự hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo của học sinh. Trong đó, giáo viên
là người có vai trò rất quan trọng trong việc giúp học sinh khám phá kiến thức mới.
Do đó, các thầy cô phải biết vận dụng các phương pháp dạy học một cách linh hoạt,
khéo léo nhằm mang lại chất lượng và hiệu quả dạy học tốt nhất, cao nhất. Trong
quá trình dạy học, bên cạnh những lời diễn giảng của giáo viên còn có hệ thống
những câu hỏi, những tình huống, những vấn đề mà người dạy nêu ra cho học sinh
giải quyết để giúp học sinh phát huy tính chủ động, tích cực, khám phá kiến thức,
phát triển năng lực tư duy và kĩ năng diễn đạt. Cho nên, vấn đề nghiên cứu việc sử
dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy là một yêu cầu bức thiết. Dạy
học bằng phương pháp nêu vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích
cực đã được đề cập từ lâu trong phương pháp dạy học.
Là một sinh viên Sư phạm, tôi nhận thức rất rõ rằng phương pháp dạy học là
một điều kiện cần thiết, một nhân tố quan trọng góp phần tạo nên thành công trong
sự nghiệp trồng người. Do đó, tôi chọn đề tài Dạy học Ngữ văn bằng phương pháp
nêu vấn đề để nghiên cứu cũng vì những lẽ đó.

2. Lịch sử vấn đề
Trong dạy học nói chung và trong dạy học Ngữ văn nói riêng đòi hỏi người
giáo viên phải có kiến thức sâu rộng nhưng đó chỉ là điều kiện cần mà chưa đủ.
Điều kiện đủ là cần phải có phương pháp dạy học tích cực, phù hợp. Việc sử dụng
câu hỏi, tình huống có vấn đề trong dạy học là một việc rất tốt. Đó là phương pháp
mới nhằm phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh. Cùng với việc
đổi mới quan điểm dạy học đó là việc đổi mới phương pháp dạy học. Và có nhiều
công trình nghiên cứu về việc đổi mới phương pháp dạy học trong đó có đề cập đến
phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Trong quyển Dạy học Văn ở trường phổ thông, Nguyễn Thị Thanh Hương,
NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2000, tác giả cho rằng việc tạo không khí văn

chương là một biện pháp quan trọng để học sinh hứng thú học tập. Và một trong


những biện pháp tạo ra được bầu không khí ấy là biện pháp xây dựng câu hỏi, tình
huống có vấn đề (câu hỏi phải chứa đựng tính phức tạp đôi khi có dạng mâu thuẫn;
nó phải làm nhiệm vụ lôi cuốn học sinh).
Hay trong quyển Lí luận dạy học, Lê Phước Lộc, Đại học Cần Thơ, 1998,
người viết đã trình bày những vấn đề chung nhất của lí luận dạy học. Trong đó có
đề cập đến phương pháp sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học. Đồng thời, tác giả
đã chia câu hỏi trong dạy học ra làm bốn loại: Câu hỏi tái hiện; câu hỏi rèn luyện
ngôn ngữ; câu hỏi giải thích; câu hỏi biện chứng.
Còn trong giáo trình Lí luận dạy học Ngữ văn, Nguyễn Minh Chính- Nguyễn
Thị Hồng Nam- Trần Đình Thích- Hà Hồng Vân, khoa Sư phạm- Đại học Cần Thơ,
2002, các tác giả đã đề cập đến một số vấn đề câu hỏi trong dạy học. Đồng thời, đưa
ra những nguyên tắc xây dựng câu hỏi: Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng; câu hỏi phải
có tính hệ thống; câu hỏi phải có tính gợi mở; câu hỏi phải phù hợp với trình độ của
học sinh. Ngoài ra, các tác giả còn chia câu hỏi trong dạy học Ngữ văn ra làm ba
loại: câu hỏi tái hiện; câu hỏi giải thích, phân tích, suy luận; câu hỏi khái quát.
Bên cạnh đó, Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10 (tập 1- 2), Nguyễn Văn Đường,
NXB Hà Nội, 2006 đã gợi ý về phương pháp giảng dạy, về nội dung bài dạy, về
việc thiết kế câu hỏi xoay quanh nội dung bài học nhằm giúp giờ học sinh động, đặc
biệt là nêu ra những câu hỏi có hiệu quả trong quá trình dạy học môn Ngữ văn 10.
Phan Trọng Ngọ với quyển Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, NXB Đại học Sư phạm, 2005 cũng đã đưa đến người đọc những tri thức
hữu ích về phương pháp dạy học nêu vấn đề, giải thích rõ thế nào là tình huống có
vấn đề và không có vấn đề, phần nào giúp khơi gợi cho người đọc nhận định được
hướng vận dụng phương pháp đó như thế nào.
Ngoài ra khi đến với bài giảng Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn
của Nguyễn Thị Hồng Nam, Cần Thơ, 2006 thì các vấn đề liên quan đến việc học
hợp tác đã được trình bày một cách rất cụ thể, rõ ràng có hệ thống. Bắt đầu bằng

những vấn đề chung nhất của hình thức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn. Sau đó,
đi vào phân tích các hình thức học hợp tác: thiết kế bài tập thảo luận, các dạng bài


tập để lên lớp, quy trình và cách thức tổ chức thảo luận. Đây là một hình thức phổ
biến ở nhiều quốc gia trên thế giới. Và Việt Nam cũng đang áp dụng hình thức này
vào trong quá trình dạy học.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đã để lại những dấu ấn cá nhân riêng.
Tất cả các công trình nghiên cứu đều thể hiện cái nhìn đúng đắn và sâu sắc về yêu
cầu tất yếu của việc đổi mới trong quá trình dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn
nói riêng. Tuy nhiên, hầu hết các tác giả chỉ dừng lại ở mức độ nêu lý thuyết chung
chung mà chưa áp dụng phương pháp nêu vấn đề vào những bài giảng cụ thể để
thấy được ý nghĩa, tác dụng và hiệu quả của phương pháp này trong quá trình dạy
học.

3.Mục đích nghiên cứu
Với đề tài tìm hiểu nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào
dạy học Ngữ văn, chúng tôi sẽ tìm hiểu, nghiên cứu về khái niệm phương pháp dạy
học nêu vấn đề; mục tiêu, yêu cầu của việc sử dụng câu hỏi, tình huống có vấn đề
trong quá trình dạy học. Từ những cơ sở lí luận chung đó, chúng tôi sẽ vận dụng
những hiểu biết mà mình tìm hiểu, nghiên cứu vào việc thiết kế một số bài dạy Ngữ
văn để từ đó vận dụng có hiệu quả vào quá trình giảng dạy của mình trong tương
lai. Đó cũng chính là mục đích mà chúng tôi cần phải đạt được khi nghiên cứu đề
tài này.

4. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn của đề tài là Dạy học Ngữ văn bằng phương pháp nêu vấn đề. Do
đó, chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp dạy học nêu vấn đề
và thiết kế một số câu hỏi, tình huống có vấn đề ở một số bài dạy Ngữ văn trong
chương trình sách giáo khoa lớp 10 và lớp 11.

5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu những tài liệu tham khảo có liên quan đến phương pháp nêu vấn
đề trong dạy học Ngữ văn.
Khảo sát các giờ tập giảng Ngữ văn của các bạn trong lớp.
Sử dụng phương pháp thống kê, phân tích, tổng hợp,…



PHẦN NỘI DUNG CHÍNH


CHƯƠNG 1
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN THƯỜNG
DÙNG
1.1. Phương pháp thuyết trình
1.1.1. Khái niệm
Phương pháp thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung học tập. Người
học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lý chúng tùy theo yêu cầu
của dạy học.
Phương pháp thuyết trình có thể được gọi bằng nhiều tên gọi khác nhau như:
Phương pháp diễn giảng, phương pháp dùng lời, phương pháp truyền thống. Đôi
khi người ta còn gọi phương pháp này là phương pháp giáo điều.
Thuyết trình có thể được xem là phương pháp dạy học lâu đời nhất và hiện
nay vẫn là một trong những phương pháp được sử dụng khá phổ biến. Mặc dù có
không ít người phê phán, thậm chí chê bai nhưng phương pháp thuyết trình vẫn còn
tồn tại và phát triển trong dạy học hiện nay và mai sau. Đơn giản không phải vì bản
thân nó mà là do nội dung dạy học quy định sự tồn tại của nó. Nói cách khác, trong
dạy học hiện nay còn có những nội dung mà để chuyển tải đến người học thì

phương pháp phù hợp hơn cả là phương pháp thuyết trình. Vì vậy, vấn đề không
phải là xem phương pháp này là tốt hay không mà là xác định những điều kiện để
sử dụng nó có hiệu quả.

1.1.2. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình
1.1.2.1. Khả năng tập trung chú ý của người học vào bài thuyết trình
Chú ý là điều kiện tiên quyết của việc học tập. Việc tạo ra và duy trì thời
gian tập trung chú ý của người học vào bài dạy tùy thuộc rất nhiều vào các thủ thuật
của giáo viên. Thông thường trong một tiết học, khoảng từ 3 đến 5 phút đầu người
học chưa tập trung chú ý vào bài giảng của giáo viên. Từ 5 đến 15 phút tiếp theo sự
chú ý của người học đạt đến cao độ. Sau đó giảm dần đến phút thứ 30. Và 15 phút


còn lại của tiết học, người học thường khó tập trung chú ý nếu không có sự thay đổi
các biện pháp “làm thức tỉnh” họ. Vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có sự khéo léo, linh
hoạt trong buổi thuyết trình của mình để có thể duy trì sự chú ý của người học đến
cuối buổi thuyết trình.

1.1.2.2. Ngôn ngữ và phong cách của giáo viên trong thuyết trình
Về ngôn ngữ, hầu hết mọi người nói với tốc độ khoảng 100-200 từ/phút. Với
tốc độ như vậy, một giờ có thể nói lên tới 12.000 từ. Trong khi đó, trí nhớ ngắn hạn
của người học chỉ có thể tiếp nhận khoảng 800-1000 từ. Điều này vượt quá xa khả
năng tiếp nhận và ghi nhớ của người nghe. Vì vậy, giáo viên nói nhanh quá sẽ dẫn
đến hiện tượng người nghe tai này sang tai khác mà không hề đọng lại điều gì trong
đầu của họ. Cho nên, giáo viên không nên nói quá nhanh mà hãy nói chậm rãi với
tốc độ vừa phải. Hãy dành một khoảng thời gian lặng vừa đủ sau một câu quan
trọng sao cho nó kịp “ngấm” vào người nghe. Người nói cũng cần phải thường
xuyên thay đổi âm lượng, cường độ và nhịp điệu giọng nói. Bởi vì một giọng nói
đều đều kéo dài sẽ là liều thuốc ngủ tốt nhất cho học sinh trong một buổi thuyết
trình.

Phong cách giảng bài của giáo viên cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu
quả của bài thuyết trình. Nhiều giáo viên có thói quen ngồi yên một chỗ nơi bàn
giáo viên, đọc và giải thích tài liệu. Ta thấy rằng như thế thật là tẻ nhạt. Đó không
phải là tác phong của một giáo viên có kinh nghiệm. Thông thường, một giáo viên
có kinh nghiệm sẽ đi vòng quanh lớp, qua từng bàn, không nhìn lên trần nhà, cũng
không dán mắt vào mũi giày mà mắt không ngừng quan sát học sinh (nếu không có
sự tiếp xúc bằng mắt giữa giáo viên với học sinh thì lớp học sẽ rơi vào một khoảng
trống không). Cường độ và âm lượng ngôn ngữ luôn thay đổi theo từng nội dung
bài thuyết trình (nhấn mạnh, thể hiện cảm xúc như: vui thì nói nhanh, giọng cao và
hùng hồn hơn. Còn buồn thì giọng trầm và chậm hơn,…), kết hợp với nét mặt, cử
chỉ, điệu bộ, sự hài hước. Nếu có học sinh muốn phát biểu thì giáo viên lại gần
người đó lắng nghe. Giáo viên trình bày như đang nói chuyện chứ không đọc, mắt
không dán vào giáo án. Chính phong cách của giáo viên sẽ góp phần tạo ra sự hấp


dẫn, thu hút sự chú ý của học sinh trong suốt giờ học.

1.1.2.3. Phương pháp nghe giảng của học sinh và sự chuẩn bị bài
thuyết trình của giáo viên
Nhiều học sinh có thói quen nghe giảng mà không cần chuẩn bị bài trước và
không ghi chép bài. Đó là thói quen không tốt. Nó tạo ra sự thụ động ở người học.
Bởi vì, khi ta kết hợp được việc nghe giảng với ghi chép lại thì sẽ đạt hiệu quả cao
hơn nhiều trong việc hiểu và nhớ bài so với khi ta chỉ nghe giảng. Nhưng cũng
không nên quá chú ý vào việc ghi chép, không nên ghi lại toàn bộ lời giảng của giáo
viên như một cái máy copy mà chỉ cần nghe, nắm và ghi lại những ý chính để sau
đó về tự khôi phục lại nội dung bài học. Như vậy sẽ hiểu sâu hơn và đạt hiệu quả
cao hơn.
Việc chuẩn bị kế hoạch và tài liệu thuyết trình của giáo viên cũng ảnh hưởng
đến bài thuyết trình. Một bài thuyết trình có chất lượng là phải đảm bảo được tính
nhất quán về tư tưởng và nội dung. Để kiểm soát và làm chủ được bài thuyết trình

thì cả giáo viên và học sinh cần phải chuẩn bị trước đề cương cho riêng mình. Tuy
nhiên, đề cương cũng không nên quá sơ sài hoặc quá chi tiết, giáo viên cần hướng
dẫn cho học sinh tự học.

1.1.2.4. Sự hỗ trợ của các kĩ thuật dạy học khác
Để phương pháp thuyết trình đạt hiệu quả cao thì cần có sự kết hợp với
những kĩ thuật dạy học khác: kĩ thuật giải thích, kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở, sử
dụng phiếu học tập, sơ đồ, biểu bảng, các phương tiện trực quan,…

1.1.3. Nội dung và cấu trúc của bài thuyết trình
1.1.3.1. Nội dung của bài thuyết trình
Yếu tố quyết định hiệu quả sử dụng phương pháp thuyết trình chính là nội
dung của bài thuyết trình. Nói cách khác, người ta dùng phương pháp thuyết trình
để dạy cái gì? Đó mới là điều quan trọng. Chắc chắn chúng ta không thể sử dụng
phương pháp thuyết trình để dạy cho người học kĩ năng sử dụng các thiết bị kĩ thuật
hay hình thành quy trình sản xuất ra các thiết bị đó. Nhưng để cung cấp cho người


học kiến thức về hình tượng nghệ thuật, các tri thức lí luận về khoa học tự nhiên, xã
hội hay nhân văn,… thì thuyết trình có thể được xem là phương pháp phù hợp.
Trong những lĩnh vực này, nội dung bài thuyết trình thường bao gồm:
- Các kiến thức về chính bộ môn khoa học đó: các hình tượng nghệ thuật, các
khái niệm, các quan hệ,…
- Kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nhận thức sự vật.
- Kiến thức về thái độ, về giá trị: đánh giá nhận thức về giá trị, xác lập giá
trị,…
- Kiến thức về hành vi ứng xử: các quy tắc ứng xử, nhận thức về trách
nhiệm, vai trò,…

1.1.3.2. Cấu trúc của bài thuyết trình

Một bài thuyết trình dù dài hay ngắn đều có cấu trúc chung gồm ba phần:
- Phần mở đầu: thường có tính chất định hướng cho người nghe chuẩn bị
những yếu tố cần thiết về kinh nghiệm và phương pháp cho bài học; gợi mở, dẫn
dắt người nghe vào nội dung bài thuyết trình.
- Phần nội dung: đây là phần chính của bài thuyết trình. Trong phần này,
những đơn vị kiến thức truyền thụ phải được sắp xếp theo trình tự, theo logic hợp
lý.
- Phần kết: tổng kết, khẳng định, nhấn mạnh lại những nội dung đã được trình
bày.

1.1.4. Điểm mạnh, hạn chế và phương hướng khắc phục khi sử dụng
phương pháp thuyết trình
1.1.4.1. Điểm mạnh
Hợp với logic nhận thức và trình độ của người nghe, phương pháp thuyết
trình đã chuyển tải đến người học một khối lượng lớn thông tin cần thiết, cô đọng
mà giáo viên đã chắt lọc được từ kho tàng tri thức của xã hội. Trong một thời gian
ngắn giáo viên có thể cung cấp cho người học một khối lượng thông tin rất phong
phú được cấu trúc theo một logic chặt chẽ, phản ánh nội dung môn học.


Cung cấp cho người học những thông tin được cập nhật từ nhiều nguồn tài
liệu khác nhau, mà hầu hết người học phải mất nhiều thời gian để tìm hiểu và tổng
hợp lại nếu không sử dụng phương pháp thuyết trình.
Thuyết trình là giao tiếp trực tiếp giữa giáo viên và học sinh. Vì vậy khi
thuyết trình, giáo viên có thể thường xuyên thay đổi các biện pháp, các thủ thuật
thuyết trình, điều chỉnh lại nội dung tài liệu cho phù hợp với trình độ của học sinh.
Thái độ và sự nhiệt tình của giáo viên khi thuyết trình có vai trò quan trọng trong
việc tích cực hóa hoạt động học tập và nghiên cứu của người học, truyền cảm hứng
và sáng tạo cho học sinh.
Các bài thuyết trình không chỉ cung cấp thông tin về đối tượng học tập cho

học sinh mà còn cung cấp cho học sinh khuôn mẫu và phương pháp nhận thức,
phương pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp người học tự học, định hướng
và cấu trúc khi tiếp cận tài liệu.

1.1.4.2. Hạn chế
Thu được rất ít thông tin phản hồi từ phía người học do dạy học chủ yếu là
truyền thụ một chiều, chủ yếu sử dụng khả năng ghi nhớ và tư duy tái tạo của học
sinh.
Mức độ lưu giữ thông tin của người học rất ít do trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ
làm việc của người nghe thường xuyên bị quá tải.
Ít có sự tham gia tích cực của người học. Mức độ khai thác và liên kết giữa
kinh nghiệm đã có của người học với nội dung mới rất thấp. Người học gần như thụ
động tiếp nhận thông tin từ phía giáo viên, ít có cơ hội thể hiện và áp dụng các ý
tưởng của mình đối với tài liệu học tập, dễ gây nhàm chán, đơn điệu.
Thời gian thu hút và duy trì sự chú ý của người học vào nội dung bài học
thấp hơn các phương pháp khác.

1.1.4.3. Hướng khắc phục
Không nên sử dụng chỉ một phương pháp tư duy trong diễn giảng. Ưu tiên
phương pháp quy nạp. Kết hợp với các phương pháp dạy học khác.
Chuẩn bị kĩ, nhiều và diễn đạt dễ hiểu các câu hỏi gợi mở để kích thích tư


duy học sinh.
Tốc độ và cường độ ngôn ngữ thuyết trình hợp lí, diễn cảm, giàu hình ảnh,…
Chú ý tính hài hước để lớp học không bị căng thẳng.

1.2. Phương pháp đàm thoại
1.2.1. Khái niệm
Trong quá trình dạy học, việc đàm thoại với học sinh là rất cần thiết, đàm

thoại có nghĩa là hỏi đáp, phát vấn,… Song nếu trong dạy học, các câu hỏi-đáp lẻ tẻ
không có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy và trò, xa
hơn nữa, không có ý đồ phát triển trí tuệ của học sinh thì đó không phải là phương
pháp đàm thoại; giáo viên cần đặt ra một hệ thống câu hỏi để thầy và trò cùng làm
việc. Về sau, các nhà phương pháp đặt thêm yêu cầu về lí luận dạy học cho các câu
hỏi và đã gọi phương pháp này là “đàm thoại gợi mở”. Thực chất, ngày nay chúng
ta hiểu khi dùng phương pháp này cần suy nghĩ một hệ thống câu hỏi vừa mang tính
nhất quán đi đến đích cuối cùng của nội dung dạy học (câu hỏi trước sẽ là cơ sở để
trả lời câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời đúng của học sinh, đặc biệt là câu trả lời
cuối cùng sẽ đưa đến nội dung nào đó trong bài học thay vì thầy giảng nội dung đó),
vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi (gợi mở) với ý đồ cho học sinh tư duy
một vấn đề khoa học. Đàm thoại không có nghĩa là thầy hỏi trò trả lời hay trò thắc
mắc thầy giải đáp mà đàm thoại được quan niệm rộng hơn, đàm thoại còn có nghĩa
là thầy đưa ra vấn đề hoặc câu hỏi để học sinh tự trao đổi thảo luận, thầy đóng vai
trò là người tổ chức cuộc thảo luận. Hình thức thảo luận trong phương pháp đàm
thoại là hình thức mới, giáo viên tổ chức chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ và giao
công việc cụ thể cho từng nhóm.
Vậy, đàm thoại là phương pháp trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để
trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi thảo luận (thậm chí có thể tranh luận
với nhau, với thầy) dưới sự chỉ đạo của thầy qua đó trò lĩnh hội được nội dung bài
học một cách tích cực.
Trong điều kiện thiếu phương tiện, đồ dùng dạy học thì việc sử dụng phương
pháp đàm thoại là một trong những phương pháp thuận lợi nhất để kích thích học


sinh học tập một cách tích cực.

1.2.2. Mục đích, yêu cầu của phương pháp đàm thoại
1.2.2.1. Mục đích
Với xu hướng nền giáo dục ngày càng được đổi mới, phát triển hoàn thiện hơn

thì lượng kiến thức cần trao cho học sinh càng nhiều và ngày càng có nhiều phương
pháp dạy học mới tiên tiến được vận dụng. Vì vậy không một giáo viên nào có thể
sử dụng phương pháp đàm thoại trong suốt cả tiết học. Tuy nhiên, trong dạy học
tích cực hóa sự học tập của học sinh thì việc sử dụng phương pháp đàm thoại kết
hợp với các phương pháp khác sẽ làm cho lớp học thêm sinh động, có tác dụng kích
thích lớn đối với sự tìm tòi, khám phá, óc sáng tạo của học sinh.

1.2.2.2. Yêu cầu
Điều đặc biệt quan trọng đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp đàm
thoại đó là việc xây dựng hệ thống câu hỏi. Vì vậy, giáo viên cần cân nhắc, lựa
chọn khi đặt ra câu hỏi cho học sinh sao cho phù hợp với nội dung bài học, phù hợp
với trình độ của học sinh để có thể dẫn dắt học sinh đến kết quả của từng đoạn bài
giảng có áp dụng phương pháp đàm thoại.

1.2.3. Cách xây dựng câu hỏi
Nếu như ở phương pháp thuyết trình, nội dung của bài thuyết trình là yếu tố
quyết định hiệu quả việc sử dụng phương pháp thuyết trình thì ở phương pháp đàm
thoại này, hệ thống câu hỏi do giáo viên đặt ra là yếu tố quan trọng chủ yếu nhất. Vì
vậy, hệ thống câu hỏi của giáo viên phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Tính hệ thống vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ và điều kiện
học tập cũng như quỹ thời gian cho phép. Trong hệ thống câu hỏi giáo viên đặt ra,
câu hỏi nào dành cho học sinh yếu kém, câu hỏi nào dành cho học sinh trung bình
và câu hỏi nào dành cho học sinh khá giỏi,… Và hệ thống câu hỏi phải luôn đi từ dễ
đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp lên cao,… Có như vậy thì câu hỏi mới
phát huy tác dụng nâng cao sự nỗ lực, phát triển trí tuệ của học sinh một cách đồng
đều.


- Đặt câu hỏi là nhằm mục đích định hướng, nghĩa là giúp học sinh tập trung
chú ý vào một vấn đề gì, vào một ý nào hoặc một tri thức nào đó mà giáo viên cần

hỏi đến để củng cố hoặc để kiểm tra việc nắm tri thức, nắm trình độ của học sinh.
- Câu hỏi khi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa
mà phải ngắn gọn, rõ ràng; không nên dùng các thuật ngữ không phổ thông; không
nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi; đặc
biệt không nên đặt những câu hỏi mà khả năng trả lời đúng sai cũng có thể là đoán
mò.
- Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với
lứa tuổi của học sinh. Tránh câu hỏi quá dài, có nhiều mệnh đề phụ làm cho học
sinh bị rối, khó nắm được ý chính và trả lời không đúng trọng tâm của câu hỏi.
- Câu hỏi tạo ra phải có tác dụng kích thích trí thông minh, sự tìm tòi, khám
phá, phát triển tư duy sáng tạo của học sinh khi trả lời.
- Hệ thống câu hỏi phải có sự liên hệ, gắn kết, nối tiếp nhau tạo nên tính
logic cho cả hệ thống.
- Câu hỏi được đặt ra cho học sinh bao giờ cũng cần học sinh giải thích, dùng
những lí lẽ, lập luận mà mình hiểu để chứng minh, phải kiểm tra được cả về kiến
thức lẫn kĩ năng của học sinh.
- Câu hỏi phải đảm bảo tính gợi mở, tránh loại câu hỏi mang tính đánh đố
gây khó khăn cho học sinh.
Như vậy, khi đặt câu hỏi thì câu hỏi phải có giá trị. Đối với mỗi câu hỏi được
đặt ra, giáo viên phải xác định được đầy đủ các điều kiện và những yếu tố định giá
năng lực cần phải có của học sinh trong việc tìm câu trả lời và trả lời câu hỏi. Có
thể nói, các câu hỏi của giáo viên chính là sự gợi ý, hướng dẫn học sinh từng bước
khám phá, phát hiện ra vấn đề. Quá trình học sinh tìm tòi để trả lời câu hỏi (dù rằng
câu trả lời có bị sai đi nữa), là quá trình học sinh tìm ra thông tin đúng đắn nhất.

1.2.4. Ưu điểm, nhược điểm và biện pháp khắc phục nhược điểm
1.2.4.1. Ưu điểm
Phát huy năng lực làm việc độc lập, khả năng tư duy, tìm tòi, sáng tạo, khám

phá, khả năng trình bày một vấn đề, một ý kiến, một suy nghĩ, phát hiện của học
sinh trước lớp.
Tạo được không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ suy nghĩ của học sinh.
Đồng thời làm cho không khí lớp học thêm phần sinh động.

1.2.4.2. Nhược điểm
Mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ, tìm câu trả lời đúng và trả lời câu hỏi.
Đòi hỏi nhiều kinh nghiệm, khả năng quản lý, điều khiển lớp học, trình độ
đặt câu hỏi của giáo viên để tránh tình trạng cháy giáo án.

1.2.4.3. Biện pháp khắc phục
Khi sử dụng phương pháp đàm thoại, giáo viên cần chú ý nêu câu hỏi trước
khi gọi học sinh trả lời để học sinh có thời gian suy nghĩ.
Cần nhắc lại câu hỏi để học sinh có thể xác định đúng trọng tâm của câu hỏi
để có câu trả lời đúng hướng.
Sau khi học sinh trả lời, giáo viên cần có lời động viên, khuyến khích học
sinh bằng những lời khen, lời nhận xét nhẹ nhàng, có thể cho điểm cộng nếu học
sinh trả lời tốt; không chê bai, dè bĩu, nhận xét khắt khe khi học sinh trả lời sai.

1.3. Phương pháp thảo luận nhóm
1.3.1. Khái niệm
Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học bằng cách chia lớp
thành nhiều nhóm nhỏ, trong đó các nhóm cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học
tập do giáo viên đề ra, tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo
luận về một chủ đề cụ thể. Từ đó, tự rút ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo
viên.
Mục đích của phương pháp làm việc và thảo luận nhóm là nhằm tăng tối đa
cơ hội để các thành viên được làm việc và thể hiện khả năng của mình phát huy tinh
thần ham học hỏi, ham hiểu biết, hợp tác, thi đua và đoàn kết giữa các thành viên
trong lớp.

Làm việc và thảo luận trong nhóm là hình thức học tập hợp với quy luật tâm


lý của con người. Mọi cá nhân từ nhỏ đến lớn đều có xu hướng thích sinh hoạt,
quan hệ và làm việc trong nhóm. Ở đó, cá nhân con người không những được thỏa
mãn nhu cầu giao tiếp, có cảm giác an toàn mà còn xuất hiện sự hưng phấn, thoải
mái, làm tăng hiệu suất hoạt động.
Trong thảo luận nhóm, giữa các thành viên thường có sự xuất hiện của các
hiện tượng có sự tương tác mặt đối mặt với nhau do cự ly của các thành viên trong
nhóm rất gần nhau, có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; trách nhiệm giải
quyết vấn đề thuộc về từng cá nhân trong nhóm. Đồng thời, hình thành các kĩ năng
hợp tác nhóm và kĩ năng xử lý tình huống trong nhóm.

1.3.2. Các hình thức thảo luận nhóm
Có rất nhiều thình thức thảo luận nhóm mà hiệu quả của chúng tùy thuộc vào
ý đồ và tính chất sử dụng của người dạy.

1.3.2.1. Nhóm nhỏ thông thường
Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 3- 5 học sinh để thảo
luận một vấn đề cụ thể nào đó và nhanh chóng đưa ra kết luận về vấn đề đó.
Hình thức nhóm nhỏ thông thường này thường được sử dụng kết hợp với các
kĩ thuật dạy học khác trong bài học, tiết học.
Nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông thường là các vấn đề ngắn, thời gian
ngắn khoảng từ 5 đến 10 phút.

1.3.2.2. Nhóm ghép đôi
Giáo viên chia lớp học ra thành những nhóm “cực nhỏ” khoảng 2 đến 3 học
sinh/nhóm (thường là cùng bàn) để trao đổi và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải
quyết một vấn đề, nêu một ý tưởng, một thái độ,… Để nhóm này hoạt động có hiệu
quả, giáo viên cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ kiện, các gợi ý và nêu rõ yêu

cầu đối với các câu trả lời để các thành viên tập trung vào giải quyết. Việc chia lớp
học ra thành những nhóm nhỏ là biện pháp khắc phục hiện tượng “người ngoài
cuộc”, làm tăng hiệu quả của việc thảo luận nhóm.

1.3.2.3. Nhóm kim tự tháp


Đây là hình thức mở rộng của nhóm ghép đôi. Sau khi thảo luận theo cặp,
các cặp (từ 2 đến 3 nhóm theo cặp) kết hợp lại thành 4 đến 6 học sinh/nhóm để
hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần có thể kết hợp các nhóm này lại thành nhóm
lớn hơn (từ 8 đến 16 học sinh/nhóm).

1.3.2.4. Nhóm đồng tâm (hay còn gọi là nhóm bể cá)
Giáo viên chia lớp ra thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát. Sau
đó hoán đổi vị trí cho nhau. Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ từ 6 đến 10 học
sinh/nhóm, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày các vấn đề được giao, còn các thành
viên khác trong nhóm đóng vai trò người quan sát và phản biện.
Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc tăng ý trách nhiệm cá nhân
trước tập thể và tạo động cơ cho những người ngại trình bày ý tưởng của mình
trước tập thể.

1.3.2.5. Nhóm khép kín và nhóm mở
Nhóm khép kín là nhóm mà các thành viên trong nhóm làm việc với nhau
trong một khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập từ giai
đoạn đầu đến cuối cùng. Điểm mạnh của hình thức này là các thành viên trong
nhóm được tạo điều kiện tham gia thực hiện trọn vẹn một hoạt động sáng tạo, qua
đó phát triển và hoàn thiện khá toàn diện hệ thống kĩ năng của mình.Điều bất lợi
của nhóm khép kín là các thành viên ít có khả năng lựa chọn các giai đoạn phù hợp
với mình. Hơn nữa, việc thực hiện tất cả các giai đoạn tốn khá nhiều thời gian và
công sức.

Nhóm mở là nhóm các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn
phù hợp với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho người học
nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động được thời gian, sức lực.

1.3.3. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm
1.3.3.1. Điểm mạnh
Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo điều kiện, tạo cơ hội tối đa cho
mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan niệm của mình về nội


dung và phương pháp học tập, cũng như các lĩnh vực khác; giúp học sinh có nhiều
cơ hội rèn luyện các khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng của mình. Điều
này đặc biệt có ích đối với học sinh nhút nhát, ngại phát biểu.
Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau. Đây chính là hình
thức dạy học đa dạng và hiệu quả, nhất là đối với các lĩnh vực tri thức, phương pháp
tư duy và kĩ năng diễn đạt. Trong việc học và thảo luận nhóm, trách nhiệm truyền
đạt, học và hiểu bài đã được chuyển cho học sinh. Do vậy, các thành viên trong
nhóm đều phải nâng cao trách nhiệm và nỗ lực của mình trước nhóm. Dân gian có
câu: “Học thầy không tày học bạn”.
Tạo cơ hội cho các thành viên trong nhóm học làm quen, trao đổi, và hợp tác
với nhau góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đoàn kết
giữa các thành viên trong lớp.
Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các
nhóm với nhau. Đặc biệt là trong học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao.
Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng
cường tính tích cực chủ động của người học, giúp người học tập trung vào bài học,
phát triển được các kĩ năng tư duy, có phê phán và các kĩ năng giao tiếp, xã hội
quan trọng khác.

1.3.3.2. Hạn chế

Mặc dù có nhiều điểm mạnh nhưng phương pháp thảo luận nhóm cũng có
những hạn chế của nó:
- Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề ban đầu,
các phát biểu thiếu tập trung. Điều này dễ xảy ra đối với những chủ đề có nội dung
phong phú, hấp dẫn. Các thành viên trong nhóm mãi theo đuổi ý tưởng riêng và
người chủ trì không thường xuyên ý thức hoặc không kiểm soát được tiến trình thảo
luận.
- Tốn nhiều thời gian. Nếu với mục tiêu hình thành ở học sinh các tri thức
khoa học có logic tường minh hoặc những kĩ năng có tính xác định cao thì việc thảo
luận nhóm sẽ không hiệu quả bằng các phương pháp dùng lời của giáo viên. Vì vậy,


làm việc và thảo luận theo nhóm sẽ rất thích hợp với các mục tiêu và nội dung dạy
học mang tính phát triển và sáng tạo cá nhân, tập thể, còn các nội dung dạy học có
tính khuôn mẫu thì hiệu quả của phương pháp này bị suy giảm.
- Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia của
các thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm thảo luận chỉ có một vài người tham
gia tích cực sẽ dẫn đến tình trạng có một vài người là chủ nhân còn các thành viên
khác là khách thể ngồi nghe, để mặc cho người khác dẫn dắt và quyết định. Khi đó,
học theo nhóm trở thành sự độc diễn cá nhân như phương pháp thuyết trình của
giáo viên. Còn các thành viên khác trở thành “người ngoài cuộc”- một hiện tượng
khá phổ biến trong thảo luận hiện nay.
- Làm việc theo nhóm gây hưng phấn hoạt động rất cao cho các thành viên
và cho nhóm. Mặt khác nó cũng dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi, trì trệ. Vì vậy, làm
việc theo nhóm không thích hợp với những buổi thảo luận dài, thường xuyên và
nhiều nội dung. Mặt khác, các tác động từ bên ngoài như sự giám sát thường xuyên
của giáo viên, yếu tố thi đua giữa các nhóm cũng ảnh hưởng nhiều đến hoạt động
của nhóm. Thiếu những yếu tố này nhóm trở nên kém hiệu quả.

1.4. Phương pháp nêu vấn đề

1.4.1. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề hay còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp
gợi mở vấn đề, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề,…Dạy học nêu vấn đề đã xuất
hiện trong một thời gian khá lâu và đang giành được vị trí ngày càng ổn định trong
việc giảng dạy các môn ở trường phổ thông, trong đó có môn Ngữ văn. Là phương
pháp mới xuất hiện trong những năm gần đây nhưng đã được báo chí sư phạm và
các nhà phương pháp, các giáo viên văn chương bàn luận khá sôi nổi. Đây cũng
chính là phương pháp được xây dựng trên một luận điểm độc đáo, duy nhất là phải
tạo ra được những tình huống có vấn đề.
Vậy, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra
tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt
động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt


được các mục đích dạy học khác.
Dạy học nêu vấn đề là một môi trường học tập trong đó có một vấn đề thúc
đẩy và dẫn đến việc học tập. Điều này có nghĩa là trong quá trình học một nội dung
kiến thức mới thì giáo viên đặt ra những câu hỏi, những tình huống có vấn đề mà để
giải quyết được thì người học cần phải xác định được những tri thức cần phải có kết
hợp với sự tìm tòi, khám phá, sáng tạo của bản thân để giải quyết vấn đề. Để từ đó
học sinh học nội dung tri thức mới; các kĩ năng xúc tiến công việc và các kĩ năng tự
học được phát triển.
Như vậy, vấn đề đặt ra khi bắt đầu việc học tập là nhằm tạo được động cơ và
hứng thú cho người học. Họ biết tại sao mình phải học những tri thức mới. Việc học
tập diễn ra trong hoàn cảnh là muốn giải quyết vấn đề cần phải tìm kiếm, phát hiện,
vận dụng tư duy và óc sáng tạo ra những kiến thức mới sao cho có thể sử dụng để
giải quyết được vấn đề.

1.4.2. Đặc điểm và chức năng của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.4.2.1. Đặc điểm

Phương pháp dạy học nêu vấn đề có những đặc điểm chính sau đây:
-Dựa trên các vấn đề để thực hiện chương trình học – những vấn đề không
nhằm kiểm tra các kĩ năng mà chúng giúp phát triển các kĩ năng cho người học. Tức
là trong quá trình giải quyết vấn đề, người học không phải chỉ dựa vào những kiến
thức sẵn có mà còn cần phải thu thập thêm nhiều thông tin mới từ nhiều nguồn khác
nhau, lựa chọn và vận dụng sự suy luận, phán đoán, phân tích, tổng hợp, sáng tạo
của bản thân để giải quyết vấn đề.
- Những vấn đề có đủ độ phức tạp – nó không chỉ có một kết quả, một giải
pháp mà tùy thuộc vào năng lực, trình độ của người học để có thể đưa ra nhiều cách
giải quyết khác nhau.
- Người học là người giải quyết vấn đề - giáo viên chỉ là người hướng dẫn,
người hỗ trợ. Trong dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề thì người học giữ vai trò
là người trực tiếp đi tìm cách giải quyết vấn đề được đề ra, còn giáo viên chỉ là
người khơi gợi, gợi mở, hỗ trợ, giúp đỡ học sinh giải quyết vấn đề.


- Người học chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận vấn đề chứ không có một
công thức nào có sẵn giúp người học tiếp cận vấn đề. Tùy thuộc vào khả năng, sở
thích, sự cảm nhận vấn đề của từng cá nhân mà có các cách tiếp cận vấn đề khác
nhau, không nhất thiết phải làm theo một khuôn mẫu nào cả.
- Đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn. Giáo viên dựa trên tinh thần hoạt
động tích cực, sáng tạo của học sinh và những kết quả đạt được sau khi giải quyết
vấn đề mà có cách đánh giá phù hợp với từng kết quả đạt được.

1.4.2.2. Chức năng
Phương pháp dạy học nêu vấn đề có chức năng khá đặc biệt. Theo Trịnh
Xuân Vũ thì chức năng của phương pháp này là làm cho học sinh lĩnh hội được
kiến thức ở trình độ biết vận dụng sáng tạo theo quá trình và thao tác của các hoạt
động sáng tạo. Nó rèn luyện phương pháp nhận thức và phương pháp tư duy khoa
học cho học sinh… Đốt lên ngọn lửa cảm hứng sáng tạo trong hoạt động trí tuệ của

học sinh và khiến cho bản lĩnh tự nhận thức của các em nảy sinh và phát triển.

1.4.3. Đặc điểm của một vấn đề tốt
Để sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề có hiệu quả thì công việc đầu
tiên là giáo viên phải xây dựng được một hệ thống câu hỏi có vấn đề. Và một vấn
đề được cho là tốt khi có những đặc điểm sau đây:
- Tính hiệu quả: Vấn đề phải gây được hứng thú cho học sinh và làm cho họ
có ước muốn đào sâu sự hiểu biết về các khái niệm đã được giới thiệu. Vấn đề nên
có liên quan đến thực tế đời sống và sao cho người học có thâm nhập thực tế để giải
quyết vấn đề.
- Tính phán quyết: Một vấn đề tốt đòi hỏi người học đưa ra những quyết định
hay phán xét dựa vào các sự kiện, các thông tin hoặc nhờ vào suy diễn. Người học
phải được yêu cầu kiểm định sự đúng đắn tất cả các quyết định và lý giải dựa trên
các nguyên lí đã được học. Vấn đề đòi hỏi yêu cầu học sinh xác định giả thuyết nào
là cần đặt ra (và tại sao), những thông tin nào có ý nghĩa, và những bước hay quy
trình cần thiết để giải quyết vấn đề.
- Tính hợp tác: Việc hợp tác của mọi thành viên của nhóm là cần để giải