Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề chương cân bằng và chuyển động của vật rắn vật lý 10, ban cơ bản

Ƣ
Ũ HỊ THÚY NGÂN

B

“CÂN

Ơ
VẬN D NG D Y HỌC GIẢI QUYẾT VẤN Ề HƢƠN “ ÂN ẰNG VÀ CHUYỂN

ƢƠ

M 2012

NG CỦA VẬT RẮN”

VINH,


B GIÁO D
Ƣ

ƢƠ

O
I H C VINH

“
Ơ

Chuyên ngành : ý luận và phƣơng pháp dạy học môn ật lí

Mã số :

60 14 10

LU

CH C
CÁN B HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS PH M TH PHÚ

VINH ,

M 2012


M
í do chọn

tài

ất nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến
năm 2020 iệt Nam sẽ từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp,
hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của mục tiêu đ ch nh à
con ngƣ i, là nguồn nhân lực ngƣ i Việt Nam đƣợc phát triển về số ƣợng và chất
ƣợng trên cơ sở mặt bằng dân tr đƣợc nâng cao
ổi mới phƣơng pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách đã đƣợc
trong nghị quyết rung ƣơng ( W) 2 khoá

ảng ta chỉ rõ

(12/1996), trong văn kiện ại hội ảng

toàn quốc lần thứ IX (4/2001) và gần nhất à văn kiện ại hội ảng toàn quốc lần thứ X
(4/2006) đã khẳng định: “ ổi mới tƣ duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu,
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp; ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất ƣợng
dạy và học; đổi mới phƣơng pháp dạy và học; phát huy khả năng sáng tạo và độc lập
suy nghĩ của học sinh…”[7, trang 10]
à

iều 24.2 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng àm việc theo nh m,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem ại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
rong quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học thì phải lựa chọn cho phù hợp với
từng đối tƣợng con ngƣ i và nội dung dạy học. Một trong những trọng tâm của đổi mới
chƣơng trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phƣơng
pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với
sự tổ chức và hƣớng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm ĩnh hội kiến thức và hình thành
nh n cách.

ặc biệt à hình thành năng ực tƣ duy sáng tạo, chủ động tiếp cận và giải

quyết mọi vấn đề trong cuộc sống. o đ , da học theo định hƣớng giải quyết vấn đề ở


chƣơng trình phổ th ng à một trong những sự ựa chọn cần thiết, vì qua đ học sinh
vừa ĩnh hội đƣợc tri thức, vừa biết đƣợc phƣơng pháp để chiếm ĩnh tri thức đ .
hƣơng “

n bằng và chuyển động của vật rắn”

ật

10, ban ơ bản à một

chƣơng c nhiều kiến thức gần g i với cuộc sống hàng ngày của học sinh, các th
nghiệm sinh động, dễ àm và đ y à những thuận ợi cho việc triển khai dạy học giải
quyết vấn đề.
ới các
“

n

do trên, t i chọn đề tài : ận d ng dạy học gi i quy t v n

ng và chuy n

ng c

2. M c ích nghi n c u c

vật r n vật lý

n ơ

n

tài

Vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề chƣơng “
của vật rắn” vật

chƣơng

n bằng và chuyển động

10 cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh để g p

phần n ng cao chất ƣợng dạy học Vật

ở khối văn h a cơ bản của bậc học rung cấp

chuyên nghiệp.
3. ối tƣợng và phạm vi nghiên c u
* ối tƣợng nghiên cứu
-

thuyết dạy học giải quyết vấn đề.

- Quá trình tổ chức dạy và học vật

.

* Phạm vi nghiên cứu
- ạy học giải quyết vấn đề trong vật
- hƣơng “

.

n bằng và chuyển động của vật rắn” ật

10, ban ơ bản.

4. Gi thuy t khoa học
Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức của chƣơng “

n bằng và chuyển động

của vật rắn” theo định hƣớng giải quyết vấn đề sẽ tích cực hóa hoạt động học tập, rèn
luyện kĩ năng àm việc hợp tác cho học sinh từ đ g p phần n ng cao chất ƣợng dạy
học vật

.

5. Nhiệm v nghiên c u
5.1. Nghiên cứu

thuyết dạy học giải quyết vấn đề.


5.2. Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa và các tài iệu chƣơng “
chuyển động của vật rắn” ật

n bằng và

10, ban ơ bản.

5.3. ìm hiểu nội dung, cấu trúc chƣơng “

n bằng và chuyển động của vật rắn”, ác

định mục tiêu dạy học của chƣơng theo định hƣớng nghiên cứu.
5.4. hu n bị các điều kiện cần thiết và

y dựng tiến trình dạy học một số kiến thức

chƣơng “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn”

ật

10, ban ơ bản theo tinh thần

dạy học giải quyết vấn đề.
5.5. hực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu.
6 Phƣơng pháp nghi n c u
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận (nghiên cứu tƣ iệu,

,

,sách bài tập...)

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm( tiến hành thực hiện một số th nghiệm ở
thuộc chƣơng „

n bằng và chuyển động của vật rắn”

- Phƣơng pháp thống kê toán học.
i n

7.

ng g p m i c a

tài

* Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học giải quyết
vấn đề, phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý.
* Về thực tiễn:
-

y dựng cơ sở dữ iệu cho việc triển khai dạy học giải quyết vấn đề chƣơng “

n

bằng và chuyển động của vật rắn” gồm:
+ Lắp ráp và thực hiện 8 th nghiệm của chƣơng
+ Thiết kế đƣợc 5 tiến trình dạy học theo định hƣớng dạy học giải quyết vấn đề.
- Tổ chức TNSP theo các tiến trình đã thiết kế nhằm kiểm tra sự ph hợp, đúng đắn của
phƣơng pháp thực hiện.
 M


u
i dung

hƣơng

Dạy học gi i quy t v n

trong môn ật lý

trung học ph thông


hái niệm v dạy học gi i quy t v n
1.1.1. ơ sở của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.2. ản chất của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.3. Vấn đề và tình huống c vấn đề
1.1.4. ấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.5. ác mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.6. ác điều kiện triển khai dạy học giải quyết vấn đề
1.1.7.

ai tr của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề
ác phƣơng pháp hƣ ng d n học sinh gi i quy t v n

trong nhận th c

ật

lý
1.2.1. on đƣ ng nhận thức vật
1.2.2. ự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật
1.2.3. iến trình nhận thức

y dựng một kiến thức ật

cụ thể

1.2.4. ác phƣơng pháp nhận thức s dụng trong tiến trình nhận thức ật
huy n h

phƣơng pháp gi i quy t v n

thành phƣơng pháp gi i quy t v n

trong nghi n c u ho học ật lý

trong t m i m

y d ng i n th c c

sinh
1.3.1. Hƣớng dẫn tìm t i qui về kiến thức, phƣơng pháp đã biết
1.3.2. Hƣớng dẫn tìm t i sáng tạo từng phần
1.3.2. Hƣớng dẫn tìm t i sáng tạo khái quát
ận d ng dạy học gi i quy t v n

trong các loại ài học ật lý

1.4.1. ạy học giải quyết vấn đề trong bài học

y dựng tri thức mới

1.4.2. ạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập ật
1.4.3. ạy học giài quyết vấn đề trong bài học thực hành th nghiệm ật
ết uận chƣơng 1

học


hƣơng
và chuy n

y d ng ti n tr nh dạy học m t số i n th c chƣơng “

ng c

vật r n

ật lý

n ơ

n theo

n

ng

nh hƣ ng dạy học gi i

quy t v n
trí

c i mc

chƣơng tr nh vật lý

chƣơng “

n

ng và chuy n

ng c

vật r n trong

P

2.1.1. ị tr của chƣơng trong chƣơng trình ật
2.1.2. Những thuận ợi của chƣơng “

10, ban ơ bản

n bằng và chuyển động của vật rắn” cho

việc thực hiện dạy học theo định hƣớng giải quyết vấn đề
M c ti u dạy học chƣơng “
n ơ

n

ng và chuy n

ng c

vật r n

ật lý

n

2.2.1.

ục tiêu của chƣơng “

n bằng và chuyển động của vật rắn” theo chu n

kiến thức – kỹ năng do ộ giáo dục và đào tạo ban hành
2.2.2.

ục tiêu bổ sung theo định hƣớng nghiên cứu

i dung cơ
n ơ

nc

chƣơng “

n

ng và chuy n

ng c

vật r n

ật lý

n

2.3.1. Nội dung khoa học
2.3.2. ấu trúc của chƣơng
2.3.3. rap nội dung của chƣơng
2.3.4. ấn đề h a nội dung dạy học của chƣơng
hu n
n

các i u iện cho việc tri n h i dạy học gi i quy t v n

ng và chuy n

ng c

vật r n

ật lý

n ơ

chƣơng “

n

2.4.1. hiết kế các tình huống c vấn đề

2.4.2.

y dựng kho tƣ iệu trực quan

2.4.3. ƣu tầm, biên soạn các bài tập vấn đề d ng cho dạy học kiến thức chƣơng
y d ng ti n tr nh dạy học m t số i n th c chƣơng “
ng c

n

ng và chuy n

v tr n

2.5.1. ựa chọn kiến thức và mức độ dạy học giải quyết vấn đề tƣơng ứng


2.5.2. ài học

y dựng kiến thức mới

2.5.3. ài học ngoại kh a
ết uận chƣơng 2
hƣơng : h c nghiệm sƣ phạm
3.1. Mục đ ch thực nghiệm sƣ phạm
3.2. ối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm
3.3. Phƣơng pháp tiến hành
3.4. Nhiệm vụ thực nghiệm
3.5. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
3.6. ết quả thực nghiệm sƣ phạm

3.6.1. ánh giá định t nh
3.6.2. ánh giá định ƣợng
ết uận chƣơng 3


t luận luận v n

 Tài liệu tham kh o.
1.Bộ Giáo dục và ào tạo (2006), Tài liệu bồ

ệ

ật lý, Nxb Giáo dục.
2. ộ iáo ục và ào tạo ( 2010),

ậ

ậ
, Nghệ n.

3. ƣơng uyên ình ( ổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa và Sách giáo viên Vật lý
10, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.
4. rần Hữu át (2004),

ậ

cho sinh viên và học viên sau đại học nghành ật
5. Phạm Thế Dân (2007), Nhữ

ậ

, ài iệu d ng

.

ở của lý luận d y h c hiệ đ i, Bài giảng chuyên

đề cao học, ại học ƣ phạm Tp.HCM.


6. ƣơng hế

ng – Nguyễn Ngọc

inh (2006),

đ

ậ

ủ

đ
ài iệu bồi dƣỡng giáo viên thƣ ng uyên, ại học ui Nhơn
7. Nguyễn Thanh Hải (2006), Bài tậ đ nh

ật lý 10, Nhà xuất

bản giáo dục
8.Hà ăn H ng ( 1997),

ệ

9. Nguyễn

ậ

uang

ạc ( 1995),

ệ

ậ
ệ đ

ại học inh

ở

,

ài

giảng chuyên đề cho học viên cao học, ại học inh.
10. Nguyễn quang ạc ( 2007),
ậ

ậ

ệ đ

ủ

ậ

, đại học inh.

11.Nguyễn Quang Lạc (2007), “ ậ
pháp d y h c Vậ

đ

”, Tạp ch giáo dục, (170), tr.32-34.

12. Phạm hị Phú (2007),
ậ

ậ

ậ

ài iệu chuyên khảo d ng cho đào tạo thạc sỹ, ại học inh.

13. Phạm hị Phú- Nguyễn

ình hƣớc (2001),

ậ

dúng cho học viên cao học chuyên nghành phƣơng pháp giảng dạy ật

, ài iệu

, ại học inh

ở của d y h c vật lý hiệ đ i , Bài giảng

14. Lê Thị Thanh Thảo (2005),

chuyên đề cao học, ại học ƣ phạm Tp.HCM.
15. Nguyễn
ậ
Nội

ức h m – Nguyễn Ngọc Hƣng ( 1998) ,
ủ

ậ

ở

ở
,

đ

ại học sƣ phạm Hà

D

KI N K HO CH TH C HIỆN LU

:

N i dung

Thời gian th c hiện

Viết đề cƣơng

10/2010 đến 11/2010

Nộp đề cƣơng cho

H

03/11/2010 đến 20/11/2010

h ng qua đề cƣơng nghiên cứu luận văn 12/2010
cao học
ăng k đề tài luận văn

12/2010

hu thập th ng tin, viết báo cáo và nộp báo 1/1/2011 đến 30/01/2011
cáo ần 1
hu thập th ng tin, viết báo cáo và nộp báo 01/03/2011 đến 30/05/2011
cáo ần 2

hu thập th ng tin, viết báo cáo và nộp báo 01/09/2011 đến 15/10/2011
cáo ần 3
Viết, chỉnh s a và hoàn thiện luận văn

16/10/2011 đến 30/11/2011

Bảo vệ luận văn

01/12/2011 đến 30/12/2011


i1

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía.
Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phạm Thị Phú, người định hướng
và hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các Khoa, Phòng chức năng của trường
Đại học Vinh và trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành
khóa học
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Cao đẳng Công nghệ và Kinh tế
Bảo Lộc, khoa Khoa học cơ bản, khoa Cơ điện và các học sinh hai lớp văn hóa cơ bản
36A2 và văn hóa cơ bản 36A3 đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành giai đoạn thực
nghiệm sư phạm của luận văn.
Cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè.

Tác giả
Vũ Thị Thúy Ngân

i2

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1. DHGQVĐ
2. GQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề

3. GD&ĐT
4. GV

Giáo dục và đào tạo
Giáo viên

5. HS

Học sinh

6. PPTN

Phương pháp thực nghiệm

7. TN

Thí nghiệm

8. PPMH

9. THPT
10. SGK
11. VHCB

Phương pháp mô hình
Trung học phổ thông
Sách giáo khoa
Văn hóa cơ bản


i3

MỤC LỤC
Trang
Mở đầu

1
1
2

1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Cấu trúc luận văn
8. Đóng góp của luận văn
Nội dung
hương Dạ học giải qu ết vấn đề trong môn Vật

phổ thông

2
2
2
2
3
3
ở trường trung học

hái niệm về dạ học giải qu ết vấn đề
ơ sở của dạ học giải qu ết vấn đề
ản chất của dạ học giải qu ết vấn đề
Vấn đề và tình huống có vấn đề
ấu tr c của dạ học giải qu ết vấn đề
ác mức độ của dạ học giải qu ết vấn đề
ác điều iện tri n hai dạ học giải qu ết vấn đề
Vai tr của giáo viên và học sinh trong dạ học giải qu ết vấn đề
ác phương pháp hư ng d n học sinh giải qu ết vấn đề trong nhận thức Vật
1.2.1. on đường nhận thức vật
ự hình thành hệ thống iến thức hoa học vật
Tiến trình nhận thức
dựng một iến thức Vật cụ th
ác phương pháp nhận thức s dụng trong tiến trình nhận thức Vật
hu n hóa phương pháp giải qu ết vấn đề trong nghiên cứu hoa học Vật
thành phương pháp giải qu ết vấn đề trong tìm iếm
dựng iến thức của học
sinh
Hư ng d n tìm t i qui về iến thức phương pháp đ biết
Hư ng d n tìm t i sáng tạo từng phần

4
4
4
5
6
9
12
16
18
20
20
21
22
23

26
26
27


i4

1.3.3 Hư ng d n tìm t i sáng tạo hái quát
Vận dụng dạ học giải qu ết vấn đề trong các oại bài học Vật

27
27

Dạ học giải qu ết vấn đề trong bài học

dựng tri thức m i
Dạ học giải qu ết vấn đề trong bài học bài tập Vật

27
28

Dạ học giải qu ết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm Vật
30
ết uận chương
32
hương
dựng tiến trình dạ học một số iến thức chương
n b ng và
chu n động của vật rắn Vật
qu ết vấn đề

ban

ơ bản theo đ nh hư ng dạ học giải
33

V trí đ c đi m chương
n b ng và chu n động của vật rắn trong chương
trình vật THPT
33
V trí của chương trong chương trình Vật
ban ơ bản
33
2.1.2. Nh ng thuận ợi của chương
n b ng và chu n động của vật rắn cho

việc thực hiện dạ học theo đ nh hư ng giải qu ết vấn đề
33
2.1.3. ục tiêu dạ học chương Cân b ng và chu n động của vật rắn Vật
ban ơ bản
Nội dung cơ bản chương

34
n b ng và chu n động của vật rắn Vật

10, ban

ơ bản
2.2. Nội dung dạy học

35
35

ấu tr c của chương
hu n b các điều iện cho việc tri n hai dạ học giải qu ết vấn đề chương
Cân b ng và chu n động của vật rắn Vật
ban ơ bản
2.3.1. Xây dựng chuỗi vấn đề/ bộ câu hỏi nhận thức
Thiết ế các tình huống có vấn đề
dựng tư iệu trực quan
2.3.4 ưu tầm, biên soạn các bài tập vấn đề dùng cho dạy học chương

36
36

dựng tiến trình dạ học một số iến thức chương

n b ng và chu n
động của v t rắn Vật
ban ơ bản
ựa chọn iến thức và mức độ dạ học giải qu ết vấn đề tương ứng
ài học
dựng iến thức m i
2.4.3. Bài học bài tập Vật lí
2.4.4 ài học ngoại hóa
ết uận chương
hương Thực nghiệm sư phạm

36
37
42
45
46
46
48
57
57
60
61


i5

ục đích thực nghiệm sư phạm
Đối tượng thực nghiệm sư phạm

61

61

Phương pháp tiến hành
Nhiệm vụ thực nghiệm

61
62

Nội dung thực nghiệm sư phạm
ết quả thực nghiệm sư phạm
3.6.1. Mô tả diễn biến các tiết dạy thực nghiệm

62
62
63

3.6.2. Xây dựng công cụ đo ường đ nh ượng kết quả thực nghiệm sư phạm
3.6.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm

65
69

3.6.4. Phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm
Kết uận chương
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Danh mục công trình nghiên cứu của tác giả đ công bố
Phụ lục

70

73
74
76


1

1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu
đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của mục ti u đ
ch nh à con ngư i, à nguồn nhân lực ngư i Việt Nam được phát triển về số ượng và
chất ượng tr n cơ sở mặt bằng dân tr được nâng cao
Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách đã được Đảng ta chỉ rõ
trong nghị quyết Trung ương (TW) 2 khoá VIII (12/1996), trong văn kiện Đại hội Đảng
toàn quốc lần thứ IX (4/2001) và gần nhất à văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X
(4/2006) đã khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu,
chương trình, nội dung, phương pháp; ưu ti n hàng đầu cho việc nâng cao chất ượng
dạy và học; đổi mới phương pháp dạy và học; phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy
nghĩ của học sinh…”.
Và Điều 24.2 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng àm việc theo nh m,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem ại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học thì phải lựa chọn cho phù hợp với
từng đối tượng con ngư i và nội dung dạy học. Một trong những trọng tâm của đổi mới
chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương
pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với
sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm ĩnh hội kiến thức và hình thành

nhân cách. Đặc biệt à hình thành năng ực tư duy sáng tạo, chủ động tiếp cận và giải
quyết mọi vấn đề trong cuộc sống. Do đ , da học theo định hướng giải quyết vấn đề ở
chương trình phổ th ng à một trong những sự ựa chọn cần thiết, vì qua đ học sinh vừa
ĩnh hội được tri thức, vừa biết được phương pháp để chiếm ĩnh tri thức đ .
Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật 10, ban Cơ bản à một
chương c nhiều kiến thức gần g i với cuộc sống hàng ngày của học sinh, các th
nghiệm sinh động, dễ àm và đây à những thuận ợi cho việc triển khai dạy học giải
quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Với các do tr n, t i chọn đề tài:
n n
ọ
n đề
n
n

n

nđ n

n

n

n


2

đ

2. M

n

ên ứu c

đề tài

Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề chương “Cân bằng và chuyển
động của vật rắn” Vật lí 10, ban cơ bản nhằm t ch cực hóa hoạt động học tập của học
sinh để g p phần nâng cao chất ượng dạy học Vật í ở khối văn h a cơ bản của bậc học
Trung cấp chuy n nghiệp.

3. ố

ợng và ph m vi nghiên cứu

* Đối tượng nghi n cứu
-

thuyết dạy học giải quyết vấn đề.

- uá trình tổ chức dạy và học vật .
* Phạm vi nghi n cứu
- Dạy học giải quyết vấn đề trong vật .
- Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật

10, ban Cơ bản.

4. Gi thuy t khoa học

Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức của chương “Cân bằng và chuyển động
của vật rắn” theo định hướng giải quyết vấn đề sẽ tích cực hóa hoạt động học tập, rèn
luyện kĩ năng àm việc hợp tác, tạo hứng thú cho học sinh từ đ g p phần nâng cao chất
ượng dạy học vật í.

5. Nhiệm v nghiên cứu
5.1. Nghi n cứu thuyết dạy học giải quyết vấn đề.
5.2. Nghi n cứu chương trình, sách giáo khoa và các tài iệu chương “ Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” Vật í 10, ban Cơ bản.
5.3. Tìm hiểu nội dung, cấu trúc chương “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn”, ác
định mục ti u dạy học của chương theo định hướng nghi n cứu.
5.4. Chu n bị các điều kiện cần thiết và ây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức
chương “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật í 10, ban Cơ bản theo tinh thần
dạy học giải quyết vấn đề.
5.5. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động
của vật rắn” Vật lí 10, ban Cơ bản theo định hướng dạy học G VĐ
5.6. Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả nghi n cứu.

6. P

n p áp n

ên ứu

- Phương pháp nghi n cứu lý luận (nghiên cứu tư iệu, SGK, SGV, sách bài tập...)
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trư ng
Cao đẳng Công nghệ và Kinh tế Bảo Lộc)
- Phương pháp thống kê toán học.

3

7. C u trúc lu n ăn
ở đầu
Nội dung
Chương 1. Dạy học giải quyết vấn đề trong m n Vật í ở trung học phổ th ng
Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” Vật 10, ban Cơ bản theo định hướng dạy học G VĐ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Phụ lục

8. ón

óp

a lu n ăn

* Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề, phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí.
* Về thực tiễn:
- Chu n bị các điều kiện cần thiết cho dạy học chương “Cân bằng và chuyển động
của vật rắn” Vật lí 10, ban Cơ bản:
+ Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (chuỗi vấn đề nhận thức).
+ Xây dựng 7 tình huống có vấn đề.
+Xây dựng được cơ sở dữ liệu trực quan số hóa dùng cho dạy học chương theo
định hướng DHG VĐ (15 hình ảnh, 3 video clip, 4 thí nghiệm mô phỏng).
+ Thiết kế, tạo ra 6 Bộ thí nghiệm (TN1: Cân bằng của một vật chịu tác dụng của
hai lực; TN 2: Xác định trọng tâm của một vật; TN3: Cân bằng của một vật có trục quay
cố định. Momen lực; TN 4: Quy tắc hợp lực song song cùng chiều; TN 5: Các dạng cân

bằng; TN 6: Cân bằng của một vật có mặt chân đế).
+ Biên soạn và sưu tầm được 10 bài tập vấn đề.
+ Thiết kế được 5 giáo án theo định hướng G VĐ.
- Một số kết quả nghiên cứu đã được công bố trong bài báo “Tình huống có vấn đề
trong dạy học Vật ” đăng tr n Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 10 năm 2011, từ
trang 12 đến trang 13.


4

NỘI DUNG
n
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN Ề TRONG MÔN VẬT LÍ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) ra đ i từ những năm 60 của thế kỉ
XX và là một thuật ngữ đã trở nên quen thuộc trong lý luận dạy học. Song vận dụng dạy
học giải quyết vấn đề (DHG VĐ) trong thực tiễn ở nước ta còn nhiều hạn chế. Để vận
dụng DHG VĐ vào thực tiễn dạy học môn vật lí đạt hiệu quả, cần thiết phải tìm hiểu,
nghiên cứu cơ sở lý luận và cở sở thực tiễn về DHG VĐ.
á nệ

ề

ọ

n đề
n đề [16]

1.1.1.
ọ

a. Cơ sở tâm lý học.
Hoạt động nhận thức, tư duy của con ngư i chỉ thực sự xuất hiện khi gặp phải một
trở lực khoa học, tức là gặp phải một “tình huống có vấn đề” mà bằng những kiến thức,
kỹ năng đã c chưa đủ để giải quyết. Tuy nhiên, với sự hướng dẫn, giúp đỡ đúng mực
của giáo viên, HS c cơ sở để tự mình khám phá, giải quyết những vấn đề đ nhằm xây
dựng tri thức cho bản thân. Khi đ HS sẽ sẵn sàng tham gia tích cực vào việc giải quyết
vấn đề.
b. Cơ sở triết học
Quá trình nhận thức của con ngư i là một quá trình học tập dưới nhiều hình thức
khác nhau từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một
chương trình c t nh khoa học cao. Quá trình học tập của con ngư i là một quá trình
hoạt động tâm sinh lý với hàng loạt các thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện
trước hết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đ bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương.
Đồng th i nh có ngôn ngữ và các ký hiệu mà con ngư i phản ánh được thế giới hiện
thực khách quan.
“Mâu thuẫn à động lực thúc đ y quá trình phát triển”, đây à cơ sở triết học của
dạy học G VĐ. ỗi vấn đề khi được đặt ra chính là một mâu thuẫn giữa vốn tri thức và
kinh nghiệm đã c của HS với những yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức cần giải quyết. Nếu
giải quyết được những mâu thuẫn đ thì HS (chủ thể) c th m được kiến thức mới.
Trong quá trình dạy học, để àm được điều đ thì GV phải biết gợi mở được phương
hướng và khả năng giải quyết vấn đề để biến mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn
chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của HS, từ đ HS kh ng còn thụ động mà tự giác,
tích cực trong hoạt động học, họ trở thành là chủ thể của hoạt động.


5

c. Cơ sở giáo dục học
Ngày nay với yêu cầu của xã hội à đào tạo những con ngư i có trí tuệ, chủ động,
sáng tạo, kiên nhẫn, c năng ực tiếp cận và giải quyết mọi vấn đề gặp phải trong cuộc

sống. Để thực hiện được những yêu cầu tr n đòi hỏi nhà trư ng phải cải tiến phương
pháp dạy học, vì thế ngư i GV phải biết phối hợp linh hoạt những ưu điểm của các
phương pháp dạy học truyền thống với các phương pháp dạy học tích cực.
DHG VĐ ra đ i như à sự tiếp nối phát triển các chiến ược dạy học trong lịch sử
giáo dục học:
- Đầu tiên là chiến ược giáo điều/ chiến ược th ng báo: ngư i học chỉ nghe và ghi
nhớ mà không cần hiểu những điều mà ngư i dạy truyền đạt.
- Phát triển hơn à chiến ược giảng giải- minh họa: ở đây học sinh nghe hiểu và
ghi nhớ, khi cần thiết thì tái hiện. Giáo viên giảng giải kèm theo thông báo trực quan để
minh họa. Tuy chiến ược này có phát triển hơn nhưng vẫn hạn chế à ngư i học chỉ
phát triển tư duy tái tạo.
Để khắc phục các hạn chế của các phương pháp dạy học tr n đã ra đ i chiến ược
dạy học nêu vấn đề. Tính mới mẻ của phương pháp này à tính chất sáng tạo của tư duy
trong hoạt động nhận thức của học sinh. Vậy bản chất của dạy học nêu vấn đề là gì?.
1.1.2. n
ọ
n đề
Theo V.Ô-K n: “Dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hoạt động tổ chức, các
tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú giúp đỡ những điều kiện cần thiết để học
sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề đ và cuối cùng chỉ đạo quá trình
hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được” [16,6].
Theo I.Khar amop: “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao
gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong gi học, kích thích HS
để các em có nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động
nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích
cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng ực tự mình thông hiểu và thông tin khoa
học mới” [16,7].
Theo Nguyễn Quang Lạc: Dạy học giải quyết vấn đề là một hình thức dạy học
trong đ HS được coi như “nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức các quá trình
xây dựng “tri thức mới cho bản thân”. Hoạt động đ được diễn ra giống như “hoạt động

nghiên cứu khoa học” mặc dù kết quả của nó là tìm thấy những điều đã c trong khoa
học, song lại à điều mới mẻ đối với HS. Ngư i GV phải thực sự quan tâm đến nội dung
khoa học mà HS đã ây dựng được lẫn phương pháp hoạt động của HS để đạt được điều


6

đ . Do vậy, ngư i GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ đạo quá trình tìm kiếm tri thức
[13,4].
Vậy, trong DHG VĐ giáo vi n giữ vai trò là ngư i định hướng, tổ chức quá trình
nhận thức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới cho HS còn HS là
ngư i tự lực, sáng tạo xây dựng kiến thức mới cho bản thân dưới sự giúp đỡ, định
hướng của GV. Dạy học G VĐ tập trung vào ngư i học, luôn lấy ngư i học làm trung
tâm n n đã k ch th ch được tính tò mò, lòng ham hiểu biết của HS làm cho các em thích
tìm hiểu, thích nghiên cứu và th ng qua đ dần hình thành những đức tính của một
ngư i ao động sáng tạo.
Để vận dụng thành c ng DHG VĐ trước hết chúng ta phải ác định đây à một
quan điểm dạy học chứ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một tập
hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và bổ sung cho nhau. Vì vậy,
DHG VĐ c khả năng thâm nhập vào tất cả các phương pháp dạy học, làm biến đổi
cấu trúc và bản chất của phương pháp ấy thành một phương pháp mới tích cực hơn, từ
đ mà nâng cao chất ượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Vậy bản chất của DHG VĐ à t nh chất sáng tạo của tư duy HS trong hoạt động
nhận thức trong quá trình tìm ra cái mới. Đặc trưng của DHG VĐ à tình huống có vấn
đề với hai khái niệm cơ bản à “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”.
1.1.3.
n đề
n
ốn ó n đề
1.1.3.1. Vấn đề

Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một kh khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà ngư i
học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có
sẵn, nghĩa à kh ng thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi
sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết được thì ngư i học đã thu nhận được kiến thức,
kỹ năng mới cho bản thân [15,23].
“Vấn đề” à bài toán mà cách thức hình thành hay kết quả của n chưa được HS
biết trước, nhưng HS đã nắm được những kiến thức và kỹ năng uất phát để từ đ thực
hiện sự tìm tòi kết quả hay cách thức hình thành bài àm. N i cách khác, đ à câu hỏi
mà HS chưa biết câu trả l i, nhưng c thể bắt tay vào tìm kiếm l i giải đáp [15,23].
“Vấn đề” trong nghi n cứu Vật lí là một câu hỏi, một bài toán chưa c
i giải xuất
phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đ i sống. Đ à những hiện tượng mới, quá trình
mới không thể lí giải được bằng các lý thuyết đã c , hoặc một câu hỏi tìm giải pháp cho
một mục đ ch thiết thực nào đ , hoặc một lý thuyết chưa trọn vẹn [11].
Trong “vấn đề” chứa đựng cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan


7

Yếu tố khách quan: dữ liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra l i giải.
Yếu tố chủ quan: học sinh phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết.
Cùng một bài toán, cùng một cân hỏi nhưng n c thể là “vấn đề” đối với cấp học
này mà không phải là “vấn đề” đối với cấp học khác. Như vậy, “vấn đề” bao gi i c ng
chứa mâu thuẫn về nhận thức. úc đầu, mâu thuẫn đ còn mang t nh khách quan nhưng
sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đ thì n biến thành mâu thuẫn chủ quan
và tồn tại trong nghĩ của HS dưới dạng bài toán hay vấn đề bài tập.
1.1.3.2. Tình huống có vấn đề
* Khái niệm: “Tình huống có vấn đề” à tình huống mà khi HS tham gia thì gặp
một kh khăn, HS thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đ và cảm thấy với
khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đ bắt tay vào việc giải quyết

vấn đề đ . Nghĩa à tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề
xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất [15,24].
Nhà giáo dục Xô Viết Rubinstein đã khẳng định: “Tư duy bắt đầu từ tình huống
có vấn đề”. Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức
được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình
cần phải àm gì và sơ bộ ác định được cách thức àm như thế nào. Những dấu hiệu của
tình huống có vấn đề:
- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi, sáng tạo, có sự tham gia
hoạt động tư duy và sự nhanh tr đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đ đã biết, phải cho trước những dữ kiện nào đ để
àm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với học sinh. Nếu quá đơn giản, chứa
đựng những l i giải tư ng minh từ kho tri thức c của học sinh thì kh ng gây được sự
kích thích mà tạo ra sự th ơ, coi thư ng. Ngược lại thì gây sự bất lực và tạo ra sự th ơ
do bi quan.
- Đồng th i với tính vừa sức và tính mới lạ, t nh kh ng bình thư ng của bài toán
nhận thức nhằm kích thích sự hứng thú và lòng khao khát nhận thức của HS.
* Các kiểu tình huống có vấn đề
- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong
một phạm vi hẹp cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những
phạm vi mới, ĩnh vực mới.


8

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của
tuổi trẻ và của mọi ngư i và đ

à con đư ng phát triển của khoa học. Quá trình phát

triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ mang lại những kết quả mới (về kiến thức, kỹ năng,
phương pháp) nhưng trong quá trình đ , vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng
và phương pháp đã biết [14,147].
Ví dụ: ở lớp 11, khi dạy bài “Từ thông. Cảm ứng điện từ” GV c thể đặt vấn đề:
dòng điện chạy trong một dây dẫn sinh ra từ trư ng xung quanh nó. Vậy từ trư ng có
sinh ra dòng điện được không? Để trả l i câu hỏi này, HS không thể dùng một kiến thức
c nào đã biết để có thể trả l i được, mà sau khi thông qua khái niệm từ thông và bằng
khảo sát thực nghiệm để rút ra định luật cảm ứng điện từ, từ đ mới giải quyết vấn đề
đặt ra.
- Tình huống bế tắc
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương tự. Vấn
đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào i n quan đến một kiến thức hay phương
pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải
quyết vấn đề. Tình huống này thư ng bắt gặp khi nghiên cứu một kiến thức mới
[14,148].
Ví dụ: Trong bài “Giao thoa ánh sáng” đã khẳng định ánh sáng có tính chất sóng.
Nhưng khi học bài “Hiện tượng quang điện” nếu áp dụng tính chất s ng để giải thích
các định luật quang điện thì HS sẽ gặp bế tắc.
- Tình huống lựa chọn
HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, c i n quan đến
một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết nhưng chưa chắc chắn là có
thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả. HS
cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào c hiệu quả
để giải quyết được vấn đề đặt ra [14,148].
Ví dụ: Khi học bài “Định luật bảo toàn động ượng”, khi nghi n cứu sự tương tác
bằng va chạm giữa hai vật một vấn đề mới được đặt ra à c đại ượng nào bảo toàn
trong quá trình hai vật tương tác kh ng? HS kh ng thể trả l i ngay được nhưng HS c
thể cảm nhận được rằng: đây à bài toán hai vật tương tác khi chuyển động, nên có thể
áp dụng các định luật Niutơn để giải quyết. Mặt khác, HS c ng đã biết phương án th

nghiệm khảo sát chuyển động của các vật. Như vậy, c hai cách để giải quyết vấn đề
trên nhưng kết quả đạt được à tìm được một định luật mới
- Tình huống không phù hợp


9

HS ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi gặp phải một hiện tượng trái ngược với
suy nghĩ th ng thư ng (hiện tượng có tính chất nghịch lí, hầu như kh tin đ

à sự thật).

Do đ , k ch th ch sự tò mò của HS để tìm cách giải thích, bổ sung, hoàn chỉnh hoặc phải
thay đổi quan niệm c sai ầm của bản thân [14,122].
Ví dụ: Thả một con cá nhỏ còn sống vào một ống nghiệm thủy tinh đựng đầy
nước, sau đ dùng đèn cồn đun n ng phần trên gần miệng ống cho đến khi nước ở trên
miệng ống sôi, ta thấy con cá vẫn bơi ội bình thư ng. Tình huống này HS thấy mới lạ,
trái với những gì thư ng xảy ra trong đ i sống hàng ngày. Tại sao cá vẫn bơi được trong
bình?
- Tình huống áp dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn
Các tình huống này được tạo n n khi gặp những sự kiện, hiện tượng trong thực
tiễn i n quan đến việc vận dụng tri thức vật í, từ đ k ch thích sự hưng phấn của thần
kinh, tạo kh ng kh s i nổi trong gi học [8,13].
V dụ: giữ thăng bằng tr n dây, ứng dụng tự chế tạo một “động cơ phản ực”, tự
chế tạo một “con ật đật”, ứng dụng của hiện tượng phản ạ toàn phần, tia tử ngoại,.....
Việc tách ra các kiểu tạo ra tình huống c vấn đề như tr n chỉ c t nh tương đối,
một sự kiện cụ thể trong nghi n cứu c thể đồng th i c sự tham gia của một vài tình
huống c vấn đề thuộc các oại khác nhau.
Việc tạo ra được các “tình huống c vấn đề” à cả một ĩnh vực của nghệ thuật sư
phạm. Cùng một nội dung, cùng một ớp HS nhưng ngư i GV kh ng c sự gia c ng sư

phạm phù hợp thì sẽ kh ng thể đặt HS vào tình huống c vấn đề. Vì thế, trong dạy học
ngư i GV phải u n biết cách tạo ra được “thế năng tâm tư duy” cho HS, c như vậy
mới tạo được động ực thúc đ y quá trình học tập.
ọ
n đề trong môn V t lí [6,68]
Có thể coi DHG VĐ gồm 3 giai đoạn sau:
1.1.4.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
1.1.4.

Đây à giai đoạn àm uất hiện bài toán nhận thức trong HS, à giai đoạn àm nảy
sinh tình huống c vấn đề. N c nhiệm vụ k ch th ch thần kinh hoạt động tạo cho HS
một trạng thái hưng phấn cao độ, c nhu cầu hoạt động và c thái độ sẵn sàng ao vào
c ng việc. Nội dung hoạt động của GV à tạo cho được “vấn đề nhận thức” nghĩa à tạo
ra được mâu thuẫn giữa “cái đã biết và cái cần tìm” sau đ “cấy” mâu thuẫn đ vào tiến
trình nhận thức của HS để HS cảm nhận được sự tồn tại hiển nhi n của mâu thuẫn đ
tr n con đư ng học tập của bản thân. Tiếp theo, GV phải khơi nguồn tiềm ực ở HS để


10

HS thấy được họ đã c vốn tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự ực giải quyết được
mâu thuẫn đ .
Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này à tiếp nhận “bài toán nhận thức”,
tiếp nhận “vấn đề” và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, t ch cực hoạt động.
Các phương tiện tổ chức tình huống c vấn đề trong dạy học Vật í:
+ Hình ảnh trực quan (ảnh chụp, video c ip): các hình ảnh này đòi hỏi phải đẹp, ạ
mắt để k ch th ch sự chú của học sinh.
+ Các câu chuyện ịch sử hay m u tin th i sự hoặc những hiện tượng diễn ra trong
tự nhi n.
+ Các th nghiệm tạo ra sự bất ng ngoài sự mong đợi của học sinh.

+ Các bài tập vấn đề c nhiều câu mà ở câu 1 học sinh chỉ cần áp dụng các c ng
thức, kiến thức đơn giản để àm nhưng các câu sau chỉ cần thay 1 dữ kiện, học sinh
tưởng chừng c ng sẽ àm được nhưng khi giải thì gặp bế tắc.
1.1.4.2. Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức hóa kiến thức, kỹ
năng
Đây à giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quen với phương
pháp nghiên cứu của nhà vật lí học ở mức độ tập dượt xây dựng kiến thức để phản ánh
bản chất những sự kiện thực tế.
 Các bước chủ yếu của giai đoạn này:
- Xây dựng dự đoán khoa học, trong bước này cần hướng dẫn để HS biết quan sát
sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với những kiến thức họ đã
c ). C hai con đư ng để tìm mối liên hệ đ , đ à con đư ng suy diễn và con đư ng
qui nạp.
- Khi đã c dự đoán khoa học, GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận các
phương án nhằm đánh giá t nh đúng đắn của dự đoán. Trong trư ng không thể trực tiếp
kiểm chứng được dự đoán, thì cần phải hướng dẫn HS từ dự đoán bằng suy diễn toán
học hoặc tư duy gic để suy ra hệ quả. Với hệ quả được rút ra từ dự đoán thì cần kiểm
tra xem hệ quả đ c phù hợp với các lý thuyết đã c kh ng. Bằng tư duy gic, tư duy
biện chứng và tư duy toán học để xác nhận sự phù hợp của hệ quả. Ngoài ra có thể thiết
kế, chế tạo hay lắp ráp thí nghiệm để kiểm chứng sự đúng đắn của hệ quả. Khi hệ quả
được khẳng định à đúng đắn thì giả thuyết khoa học c ng được xác nhận.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức, kỹ năng mới, đây ch nh à giai đoạn
hợp thức hóa kiến thức mới. Đến đây c ng cần để cho HS luyện tập cách diễn đạt tư
tưởng vật lí bằng ngôn ngữ.