Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học địa lí 10 trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

Tên đề tài:

ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Mã số: CS2014-67

Chủ nhiệm đề tài

TS. TRỊNH DUY OÁNH

TPHCM, Tháng 6 năm 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

Tên đề tài:

ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Xác nhận của khoa/bộ môn
quản lí về chuyên môn

Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ tên)

(ký, họ tên)

Trịnh Duy Oánh

TPHCM, Tháng 6 năm 2015


DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI
VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH
1. Những ngƣời tham gia thực hiện đề tài
TT
1

Họ và tên
Trịnh Duy Oánh

Đơn vị công tác và lĩnh
vực chuyên môn
Khoa Sƣ phạm và Khoa
học Xã hội – Nhân văn.

Địa lí Tự nhiên.

Nội dung nghiên cứu cụ thể
được giao
Chủ nhiệm đề tài, xây dựng kế
hoạch tổng thể, thực nghiệm sƣ
phạm và phân tích kết quả. Viết
Báo cáo tổng kết.

2

Lê Văn Nhƣơng

Bộ môn SP Địa lí – Khoa
Sƣ phạm – ĐH Cần Thơ.
Lí luận và Phƣơng pháp
dạy học Địa lí

Thành viên, xây dựng thuyết
minh, thực nghiệm sƣ phạm và
phân tích kết quả. Viết Báo cáo
tổng kết.

2. Các đơn vị phối hợp chính
TT

Tên đơn vị
trong và ngoài nước

1

Trƣờng THPT Thực hành
Sƣ phạm – Trƣờng ĐH Cần
Thơ

Nội dung phối hợp
nghiên cứu

Họ và tên người đại diện
đơn vị

Tiến hành các phiếu khảo Nguyễn Thanh Bình
sát, điều tra về dạy học phát
triển năng lực và tiếp cận
liên môn


MỤC LỤC
DANH MỤC BIỂU BẢNG .................................................................................................... 3
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .............................................................................................. 4

MỞ ĐẦU
1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ..................................................................... 6
2. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................................... 7
3. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................... 8
4. CÁCH TIẾP CẬN .............................................................................................................. 8
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 9
6. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................. 10
7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU............................................................................................. 10

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO NĂNG LỰC HỌC SINH ........................................................................................... 12
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................. 12
1.1.1. Khái niệm Năng lực (competency) .......................................................................... 12
1.1.2. Phân loại năng lực học sinh ..................................................................................... 13
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC .............................................................. 14
1.2.1. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá ........................................................................ 14
1.2.2. Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực ............................................................... 17

1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG THẾ KỈ 21 . 23
1.3.1. Cơ sở xác định các năng lực cần đánh giá cho học sinh phổ thông Việt Nam trong thế
kỉ 21 ...................................................................................................................................... 23
1.3.1.1. Đặc điểm của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỷ 21 ....................................... 23
1.3.1.2. Sự khác biệt giữa trƣờng học của thế kỉ 20 và thế kỉ 21 ...................................... 24
1.3.1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS ở Việt Nam ................... 25
1.3.1.4. Bậc đánh giá năng lực nhận thức theo Bloom ...................................................... 26
1.3.2. Năng lực học sinh phổ thông thế giới và Việt Nam trong thế kỉ 21 ........................... 27
1.3.2.1. Năng lực của học sinh phổ thông châu Âu và Singapore ..................................... 27
1.3.2.2. Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam ......................................................... 28
1.3.2.3. Những năng lực của học sinh đƣợc đánh giá trong giáo dục phổ thông .............. 28
1.3.3. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo
thang đánh giá của Bloom .................................................................................................... 29

-1-


CHƢƠNG 2 – THIẾT KẾT BÀI GIẢNG VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT .................................... 40
2.1. CHƢƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 10 HIỆN TẠI VÀ ĐỊNH HƢỚNG

SAU NĂM 2015 ................................................................................................................... 40
2.1.1. Mục tiêu chƣơng trình SGK Địa lí 10 hiện tại ........................................................ 40
2.1.2. Cấu trúc và nội dung chƣơng trình Địa lí 10 – THPT hiện tại ................................ 41
2.1.3. Định hƣớng phát triển chƣơng trình Địa lí 10 sau năm 2015 .................................. 43
2.2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT ...................................................................................................... 45
2.2.1. Đặc điểm một bài giảng đƣợc thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực ..................... 45
2.2.2. Đề xuất mẫu thiết kế bài giảng Địa lí 10 theo hƣớng tiếp cận năng lực .................. 46
2.3. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO NĂNG
LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT ..................................................................... 48
2.3.1. Quy trình xây dựng Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo các hình thức đánh giá phổ
biến ở nhà trƣờng THPT hiện tại .......................................................................................... 48
2.3.2. Đề xuất bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh trong dạy học Địa lí
10 - THPT ............................................................................................................................. 53
2.4. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA
LÍ 10 – THPT ....................................................................................................................... 74

CHƢƠNG 3 – THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM ................ 76
3.1. MỤC ĐÍCH CỦA VIỆC THỰC NGHIỆM .................................................................. 76
3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ........................................................................................ 76
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ......................................................................................... 77
3.3.1. Kết quả thực nghiệm kiểm tra miệng ...................................................................... 77
3.3.2. Kết quả thực nghiệm kiểm tra 15 phút .................................................................... 80
3.3.3. Kết quả thực nghiệm kiểm tra 1 tiết ........................................................................ 82
3.3.4. Kết quả thực nghiệm kiểm tra học kì 1 và học kì 2 ................................................. 84
3.4. BÀI HỌC KINH NGHIỆM TỪ CÁC KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM............................ 86
KẾT LUẬN .......................................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................... 89
PHỤ LỤC ............................................................................................................................. 91

-2-


DANH MỤC BIỂU BẢNG
Tên bảng ................................................................................................................. trang
Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng .............................. 18
Bảng 1.2. Đặc điểm các bậc đánh giá theo OECD và Bloom .................................................. 21
Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa trƣờng học thế kỉ 20 và 21........................................................... 24
Bảng 1.4. Các bậc nhận thức theo thang Bloom ...................................................................... 26
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát về các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10- THPT .............. 33
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát GV về những tiêu chí đánh giá các năng lực đặc thù trong dạy học
Địa lí 10 – THPT theo thang bậc nhận thức của Bloom ........................................................... 34
Bảng 2.1. Những nội dung và phƣơng pháp cần thay đổi ........................................................ 44
của chƣơng trình Địa lí 10 - THPT ........................................................................................... 44
Bảng 2.2. Bảng cấu trúc 2 chiều cho đề kiểm tra hoc kì 2 chƣơng trình Địa lí 10................... 52
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra miệng theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC .................... 77
Bảng 3.2. Kết quả kiểm định kiểm tra miệng của lớp thực nghiệm và đối chứng ................... 78
Bảng 3.3. Tần suất điểm kiểm tra 15 phút theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC.................. 80
Bảng 3.4. Kết quả kiểm định kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và đối chứng ................. 81
Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC...................... 82
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và đối chứng ..................... 83
Bảng 3.7. Tần suất điểm kiểm tra học kì theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC .................... 84
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định kiểm tra học kì của lớp thực nghiệm và đối chứng ................... 85

-3-


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Từ đầy đủ

1.

ĐC

Đối chứng

2.

DH

Dạy học

3.

ĐH

Đại học

4.

EU

European Union – Liên minh Châu Âu

5.

GD

Giáo dụ

6.

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

7.

GV

Giáo viên

8.

HK

Học kì

9.

HS

Học sinh

10.

ICT

Information and communications technology – Công nghệ
thông tin và truyền thông

11.

KT

Kiểm tra

12.

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

13.

KT-XH

Kinh tế - xã hội

14.

NXB

Nhà xuất bản

15.

PP

Phƣơng pháp

16.

SGK

Sách giáo khoa

17.

THPT

Trung học phổ thông

18.

TN

Thực nghiệm

TT

-4-


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
Khoa Sƣ phạm và XHNV

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận
năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông
- Mã số: CS2014-67
- Chủ nhiệm: TS. Trịnh Duy Oánh
- Cơ quan: Trường Đại học Sài Gòn
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2014 đến tháng 06 năm 2015
2. Mục tiêu:
- Tổng hợp và chọn lọc đƣợc cơ sở lí luận vấn đề KTĐG theo năng lực trong dạy học Địa
lí 10 – THPT.
- Xây dựng quy trình và dựa vào quy trình này để thiết kế Bộ công cụ KTĐG phục vụ dạy
học Địa lí 10 – THPT.
- Đề xuất một số kĩ thuật KTĐG phù hợp với Bộ công cụ đã xây dựng.
- Sử dụng thực nghiệm bộ công cụ ở cả hình thức nói/ thuyết trình và viết, từ đó rút ra bài
học kinh nghiệm cho việc điều chỉnh và hoàn thiện Bộ công cụ.
3. Tính mới và sáng tạo: Xác định đƣợc chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực đối với năng lực
đặc thù trong dạy học Địa lí 10 và xây dựng đƣợc Bộ công cụ KTĐG theo năng lực HS dựa
trên một quy trình phù hợp.
4. Kết quả nghiên cứu: Đạt mục tiêu ban đầu.
5. Sản phẩm: Báo cáo tổng kết, đặc biệt là Bộ công cụ kiểm tra đánh giá phục vụ dạy học
Địa lí 10 – THPT (được thể hiện trong tổng kết).
6. Hiệu quả, phƣơng thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
- Hiệu quả: Đổi mới phƣơng pháp DH theo tinh thần Nghị quyết 29 của Bộ Chính trị và tinh
thần chỉ đạo đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Phương thức chuyển giao: Miễn phí toàn bộ nội dung,
- Khả năng áp dụng: Áp dụng trong dạy học và KTĐG chƣơng trình Địa lí 10 của các trƣờng
THPT. Báo cáo tổng kết có thể dùng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên 2 trƣờng
ĐH Sài Gòn và ĐH Cần Thơ.
TPHCM, Ngày 06 tháng 6 năm 2015
Xác nhận của Trƣờng Đại học Sài Gòn

Chủ nhiệm đề tài

(ký, họ và tên, đóng dấu)

(ký, họ và tên)

Trịnh Duy Oánh
-5-


MỞ ĐẦU
1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
* Trên thế giới:
Nhiều tác giả đã nghiên cứu và xác định những năng lực cần thiết cho ngƣời học
trong thế kỉ 21, điển hình nhƣ: Richard E. Boyatzis (2007) của đại học Case Western
Reserve – Hoa Kì, John R.Hoyle, Fenwick, Betty E.Steffy (2008) của Hiệp hội các
trƣờng quản lí – Hoa Kì [14],… Các nghiên cứu này đƣa ra định nghĩa về năng lực,
phân tích về các nhân tổ ảnh hƣởng đến quá trình hình thành nhân lực để từ đó xác
định những năng lực cần thiết mà ngƣời học cần đạt đƣợc trong thế kỉ 21.
Các nghiên cứu lí thuyết về đánh giá trong giáo dục (GD) nói chung và trong dạy
học (DH) nói riêng cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm, thậm chí một số tác giả còn đƣa
ra mô hình cụ thể và khảo sát kết quả ứng dụng nó trong thực tế. Điển hình cho hƣớng
nghiên cứu này có nhóm tác giả nhƣ: Andrew Gonczi, Paul Hager, James Athanasou
(1993) với tác phẩm “Phát triển năng lực – Chiến lược cơ bản cho đánh giá chuyên
nghiệp” [11]; nhóm tác giả Donna Rodriguez, Rita Patel, Andrea Bright, Donna Gregory
và Marilyn K. Gowing (2002) với tác phẩm “Mô hình phát triển năng lực để đánh giá
hợp phần nguồn nhân lực” [13]; nhóm tác giả Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied
(2007) trong tác phẩm “Lí thuyết đánh giá: mô hình và áp dụng” [12],…
Bên cạnh đó, các nghiên cứu phát triển công cụ đánh giá cũng đƣợc nhiều tổ

chức, tác giả tiến hành, điển hình nhƣ Catherine L. Grus, Hiệp hội Tâm lí Hoa Kì,…
Các tác giả đã đề xuất bộ câu hỏi/bài tập với những gợi ý nhằm giúp GV đánh giá
đƣợc năng lực của ngƣời học ở các mức độ khác nhau.
* Ở Việt Nam:
Vấn đề về năng lực đã đƣợc nhiều tác giả đề cập tới nhƣ Dƣơng Thu Mai
(2012), Vũ Thị Phƣơng Anh & Nguyễn Bích Hạnh (2004)… Đa số các tác giả phản
ánh xu hƣớng mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực. Nhà giáo dục
cần dựa vào những điều kiện thực tế để hỗ trợ ngƣời học khám phá các năng lực bản
thân, nhằm đạt đƣợc những thành tích cao nhất.
Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất kỳ hoạt động nào. Các nghiên cứu gần đây
đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập. Dựa vào
-6-


năng lực chung cho đến các năng lực thành phần, nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Quang Việt (2009) đã áp dụng vào công tác đào tạo nghề, học nghề cũng cần
phải có năng lực [trích bởi 4].
Hiện tại, nghiên cứu điển hình và phổ biến nhất về đánh giá theo năng lực là tác
phẩm “Đánh giá trong giáo dục” (2014) do Nguyễn Công Khanh chủ biên. Tuy nhiên,
tác phẩm này chỉ đƣa ra các lí thuyết và phƣơng pháp kiểm định chung trong giáo dục
mà không đi sâu nghiên cứu về đánh giá cho từng chuyên ngành cụ thể [4].
Gần đây, số lƣợng bài viết có nội dung về đánh giá trong giáo dục cũng xuất hiện
ngày càng nhiều, cụ thể nhƣ bài viết về đánh giá trong quản lí giáo dục của tác giả
Trần Thị Bích Liễu, đánh giá trong giáo dục phổ thông của Nguyễn Thành Thi,… Các
nghiên cứu này cũng chủ yếu tập trung vào các nội dung đánh giá chung trong giáo
dục mà chƣa đi sâu vào chuyên ngành cụ thể.
2. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Phát triển năng lực là xu thế dạy học đã và đang phổ biến ở nhiều quốc gia có nền
giáo dục phát triển trên thế giới nhƣ Hoa Kì, Úc, Đức,… Ở nƣớc ta, Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng đã xác định nhiệm vụ quan trọng nhất đối với việc đổi mới giáo dục phổ

thông trong giai đoạn hiện tại (sau 2015) là phát triển toàn diện học sinh (HS) theo
hƣớng tiếp cận năng lực. Trong các khâu cần đổi mới (Mục tiêu, Nội dung, Phƣơng
pháp, Đánh giá) thì kiểm tra đánh giá (KTĐG) đƣợc xác định là khâu đột phá, cần tập
trung thực hiện. Sở dĩ KTĐG đƣợc xem là khâu đột phá vì việc tiến hành nó rất ít tốn
kém, khi thay đổi cách KTĐG sẽ có tác động ngƣợc lại đối với việc thay đổi mục tiêu,
nội dung và phƣơng pháp dạy học. Đổi mới KTĐG càng trở nên quan trọng trong bối
cảnh phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập HS ở bậc phổ thông của nƣớc ta chƣa có
nhiều thay đổi, về bản chất KTĐG vẫn tập trung nhiều vào nội dung và quá phụ thuộc
vào sách giáo khoa. Cách KTĐG hiện tại là một trong những nguyên nhân dẫn đến
tình trạng học vẹt, học tủ và học để đối phó của HS.
Cũng giống nhƣ tất cả môn học khác ở nhà trƣờng phổ thông, kiểm tra đánh giá
trong DH địa lí không chỉ có ý nghĩa đánh giá kết quả học tập của HS mà nó còn giúp
các em phát triển các năng lực chuyên môn đặc thù nhƣ năng lực sử dụng bản đồ, phân
tích bảng số liệu, vẽ và phân tích biểu đồ,… Vì thế việc lựa chọn những phƣơng pháp

-7-


đánh giá phù hợp để vừa kiểm tra kiến thức HS, vừa phát triển năng lực đặc thù của
môn học là công việc cấp thiết và phải đƣợc thực hiện liên tục trong quá trình đổi mới.
Đến hiện tại, trong dạy học Địa lí vẫn chƣa có các nghiên cứu cụ thể nào về kiểm
tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực kể cả ở bậc đại học lẫn phổ thông. Chính vì
vậy, các nghiên cứu về đổi mới đánh giá trong dạy học, nhất là dạy học cho một
chƣơng trình cụ thể là rất cần thiết.
Chính những lí do trên, nhóm tác giả đã chọn thực hiện để tài “Đổi mới kiểm tra
đánh giá theo năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông”. Đề tài này
là nghiên cứu bƣớc đầu về kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí ở bậc THPT theo
hƣớng tiếp cận năng lực.
3. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Đề tài này đƣợc thực hiện nhằm hƣớng đến mục tiêu quan trọng là đổi mới phƣơng

pháp kiếm tra đánh giá trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông (THPT) theo
hƣớng tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Địa lí 10 nói riêng và dạy
học Địa lí THPT nói chung. Để đạt đƣợc mục tiêu lớn này, chúng tôi xác định các
nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể cần đạt đƣợc nhƣ sau:
- Tổng hợp tài liệu và chọn lọc đƣợc những cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá phù
hợp với mục tiêu chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) Địa lí 10 – THPT.
- Thiết lập đƣợc bộ câu hỏi/bài tập phục vụ đổi mới kiểm tra đánh giá phát triển
năng lực phù hợp với đặc thù môn học Địa lí nói chung và Địa lí 10 nói riêng.
- Đề xuất đƣợc các kĩ thuật đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực cho từng nội
dung cụ thể của chƣơng trình SGK Địa lí 10 – THPT.
- Khảo sát thực tế bằng phiếu trắc nghiệm, dạy và đánh giá thực nghiệm để kết luận
về tính khả thi của các công cụ và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đã đề xuất.
4. CÁCH TIẾP CẬN
Dựa trên các mục tiêu đã đề ra trong đề tài, chúng tôi xác định hƣớng tiếp cận chi
phối xuyên suốt nội dung là tiếp cận theo năng lực. Bên cạnh đó, chúng tôi còn kế thừa
các kết quả nghiên cứu lý luận để hoàn thiện kết quả nghiên cứu hiện tại và dự báo
hƣớng phát triển của các nghiên cứu trong tƣơng lai.
-8-


5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu
Tài liệu về kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh đƣợc chúng tôi tổng hợp từ
các nguồn nhƣ sách, tạp chí khoa học, báo, mạng Internet,… Trong đó nguồn tài liệu
quan trọng nhất là nguồn từ sách và tạp chí khoa học. Trên cơ sở tài liệu đã có, chúng
tôi sẽ chọn lọc những nội dung phù hợp làm cơ sở lí luận cho đề tài.
5.2. Phƣơng pháp khảo sát – điều tra
Các hoạt động khảo sát đƣợc tiến hành ở 2 nhóm đối tƣợng là GV và HS:
Khảo sát bằng phiếu về các năng lực và bộ tiêu chí đánh giá năng lực đặc thù cần
phát triển và đánh giá trong dạy học Địa lí 10 – THPT đối với 20GV của 10 trƣờng

trên tổng số 23 trƣờng THPT thuộc địa bản tỉnh Hậu Giang và thành phố Cần Thơ.
Những năng lực đặc thù (đề xuất 9 năng lực) đƣợc đa số (trên 70%) GV đồng ý sẽ
đƣợc chọn để đƣa vào nhóm năng lực cần phát triển và đánh giá; các tiêu chí có tỉ lệ
đồng ý hoặc đƣợc giáo viên đề xuất trên 70% trên tổng số phiếu sẽ đƣợc đƣa vào bộ
tiêu chí đánh giá.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Hoạt động thực nghiệm đƣợc tiến hành song song trên 78 HS của Trƣờng THPT
Thực hành Sƣ phạm, Đại học Cần Thơ với 2 lớp: 10A1 (lớp TN có 34 HS) và 10B1
(Lớp ĐC có 34 HS). Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành trong 2 học kì (từ tháng
10/2013 đến tháng 5/2014).
Các số liệu về hoạt động thực nghiệm đƣợc thực hiện dƣới ở tất cả hình thức đánh
giá, gồm: đánh giá quá trình (kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết) và cả
đánh giá tổng kết (kiểm tra ở học kì 1 và học kì 2).
HS của lớp TN sẽ đƣợc dạy và đánh giá theo năng lực, riêng kiểm tra học kì 1 sẽ
đanh giá theo truyền thống, HS lớp ĐC sẽ đƣợc dạy và đánh giá theo dạng truyền
thống, riêng kiểm tra học kì 2 sẽ đƣợc đánh giá theo năng lực.
5.4. Phƣơng pháp toán thống kê
Số liệu thống kê đƣợc xử lí phục vụ cho việc kết luận về tính hiệu quả của các công
cụ kiểm tra đánh giá đã đề xuất. Việc xử lí số liệu đƣợc tiến hành bằng phần mềm
-9-


SPSS với 2 công cụ chính là Analysis/ Frepuencies và Analysis/ Decriptive. Trên cơ
sở số liệu đã xử lí, chúng tôi tiến hành kiếm định bằng các lí thuyết thống kê để khẳng
định tính khả thi của đề tài.
5.4. Phƣơng pháp dự báo
Phƣơng pháp dự báo là một trong những phƣơng pháp quan trọng của đề tài,
phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để dự báo về xu hƣớng phát triển của Trƣờng học
trong thế kỉ 21, sự thay đổi về tâm lí và năng lực học sinh Việt Nam trong thời đại mới
và sự phát triển của giáo dục Việt Nam trong xu hƣớng chung của Thế giới. Bộ công

cụ KTĐG đƣợc xây dựng trên sự kết hợp giữa thực tiễn và các dự báo sẽ đảm bảo hiệu
quả sử dụng cho hiện tại mà cả tƣơng lai.
6. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài này tập trung nghiên cứu ở chƣơng trình THPT, đối tƣợng nghiên cứu bao gồm:
- Các nhân tố tác động đến quá trình hình thành và phát triển năng lực của HS lớp 10;
- Các công cụ, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá và hiệu quả sử dụng của nó trong
DH Địa lí 10 - THPT;
- Chƣơng trình SGK Địa lí 10 – THPT
Khách thể nghiên cứu là học sinh và giáo viên lớp 10.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
trong dạy và học Địa lí 10 – THPT, bƣớc đầu là chƣơng trình thí điểm của Bộ Giáo
dục và Đào tạo tại các trƣờng THPT thực hành sƣ phạm.
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014
- Kết quả khảo sát, thực nghiệm đƣợc tiến hành tại Trƣờng THPT Thực hành Sƣ
phạm – Trƣờng ĐH Cần Thơ
7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo,… đề tài tập trung vào các
chƣơng sau:
- 10 -


- Chƣơng 1: Lí luận cơ bản về năng lực và kiểm tra đánh giá theo năng lực HS;
- Chƣơng 2: Năng lực của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỉ 21;
- Chƣơng 3: Xây dựng Bộ công cụ phục vụ đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng
lực HS trong dạy học Địa lí 10 – THPT;
- Chƣơng 4: Kết quả thực nghiệm và bài học kinh nghiệm.

- 11 -

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC
VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1.1. Khái niệm Năng lực (competency)
Khái niệm về “Năng lực” đã đƣợc nhiều tổ chức và cá nhân đƣa ra. Tuy nhiên,
những khái niệm có nội hàm phù hợp với nền giáo dục và đặc điểm HS phổ thông Việt
Nam có thể kể đến sau đây:
- Theo Québec- Ministere de l’Education (2004) thì “năng lực khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [7].
- Theo Nguyễn Công Khanh (2014) thì “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Năng lực là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc,
hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế,
hoàn cảnh thay đổi [4].
Như vậy có thể hiểu, năng lực học sinh là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng và hứng thú để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống, tức là phải biết và làm đƣợc, chứ không
chỉ biết và hiểu.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
đƣợc sử dụng nhƣ sau [4]:
- Năng lực biểu hiện qua mục tiêu dạy học, đồng thời mục tiêu dạy học đƣợc mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,...;
- 12 -


- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:
ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể,...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt đƣợc những gì?
1.1.2. Phân loại năng lực học sinh
Theo nhóm nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Khanh và những tài liệu tập huấn
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năng lực nói chung và năng lực của HS nói riêng thƣờng
tồn tại dƣới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt
(domain-specific competencies) [4], [8].
* Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả
trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực
chung cần thiết cho mọi ngƣời. Năng lực chung của HS lại có thể phân thành 2 nhóm:
- Nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với
các quá trình tƣ duy (quá trình nhận thức) nhƣ năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán
và suy luận logíc/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác
không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng
lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ... và năng lực
nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức). Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một
nhóm các năng lực cụ thể (năng lực thành phần).
- Nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có
sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách nhƣ năng lực vựợt khó; năng lực thích ứng;

năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress,... năng lực
quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân).
* Năng lực chuyên biệt của HS thƣờng liên quan đến một môn học cụ thể (Ví dụ:
năng lực sử dụng bản đồ, vẽ biểu đồ,...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên
- 13 -


biệt (VD: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dance sport;...), cần thiết ở một
hoạt động cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
Đối với HS phổ thông, có thể xem nhóm các năng lực chung là những năng lực cần
cho học tập nhiều môn học, chúng được phát triển qua nhiều môn học; nhóm các năng
lực chuyên biệt chỉ có ở từng môn học/ lĩnh vực học tập cụ thể [4].
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC
1.2.1. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học. Kiểm
tra, đánh giá chính là một trong những hoạt động quan trọng giúp thực hiện tốt quá
trình điều chỉnh và tự điều chỉnh của giáo viên lẫn HS. Tuy nhiên, thuật ngữ “Đánh
giá” đƣợc hiểu rất đa dạng về nội hàm trong tiếng Việt, ngay cả trong các nghiên cứu
chuyên sâu về giáo dục. Nếu xét nghĩa tƣơng đồng giữa tiếng Anh và tiếng Việt chúng
ta có thể liệt kê nhƣ sau: Test – Kiểm tra (trắc nghiệm), Measurement – Đo lƣờng,
Grading – Cho điểm (xếp loại), Assessment – Đánh giá, Evaluation – Đánh giá (định
giá trị). Đối với thuật ngữ test, measurement và grading thì tính thống nhất về nghĩa
tƣơng đối cao, riêng thuật ngữ assessment và evaluation đôi khi không đƣợc sử dụng
thống nhất ở nhiều quốc gia [9].
Có thể hiểu một cách khái quát các thuật ngữ trên nhƣ sau:
1.2.1.1. Kiểm tra (Testing)
Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở
cho việc đánh giá. Kiểm tra cũng chính là quá trình đo lƣờng kết quả thực tế và so
sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt đƣợc,

chƣa đạt đƣợc, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hƣởng/chi phối,… từ đó đƣa ra biện pháp
điều chỉnh khắc phục nhằm đạt đƣợc mục tiêu.
Kiểm tra HS phổ thông là hoạt động đo lƣờng kết quả học tập theo bộ công cụ đã
chuẩn bị trƣớc với mục đích đƣa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó
của quá trình dạy học, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu
giáo dục đã đề ra. Thông thƣờng GV sẽ sử dụng các hình thức hỏi để tìm hiều về một
hoặc nhiều khía cạnh của một hoặc nhóm HS nào đó.
- 14 -


1.2.1.2. Đo lường (measurement)
Đo lƣờng là hoạt động của GV hoặc các nhà giáo dục sử dụng mọi cách thức,
phƣơng tiện để tìm hiều về một hoặc nhiều khía cạnh của một HS, một nhóm hoặc tất
cả HS. Trong đo lƣờng, các loại thang có vai trò cực kì quan trọng, cụ thể nhƣ: thang
định danh (nam/nữ, Bắc/Trung/Nam,…), thang định hạng (lớn nhất đến bé nhất, nặng
nhất đến nhẹ nhất,…), thang định khoảng (chiều cao 170 - 180cm, IQ 70 – 80), thang
định tỉ lệ (tỉ lệ hao phí nguyên liệu xe, tỉ lệ chọn câu trả lời đúng,…)
1.2.1.3. Cho điểm, xếp hạng (Grading)
Grading là hình thức dựa trên các dữ liệu thu thập đƣợc từ hoạt động kiểm tra và
đo lƣờng để cho điểm, xếp loại hoặc xếp hạng HS. Thang xếp hạng có thể gồm:
- Thang xếp hạng bằng số: Ví dụ,
5. Ƣu tú, đạt đƣợc tất cả các tiêu chuẩn
4. Rất tốt, đạt đƣợc hầu hết các tiêu chuẩn
3. Tốt, đạt đƣợc một số tiêu chuẩn
2. Đạt, đạt đƣợc một số ít tiêu chuẩn
1. Kém, Không đạt tiêu chuẩn.
- Thang xếp hạng bằng chữ: Ví dụ,
A. Ƣu tú, đạt đƣợc tất cả các tiêu chuẩn
B. Rất tốt, đạt đƣợc hầu hết các tiêu chuẩn
C. Tốt, đạt đƣợc một số tiêu chuẩn

D. Đạt, đạt đƣợc một số ít tiêu chuẩn
F. Kém, Không đạt tiêu chuẩn.
- Thang xếp hạng theo đồ hoạ
Mỗi tính chất đƣợc chia theo trên một đƣờng nằm ngang với hệ thống phân loại kết
quả trên đó. Các mức độ đƣợc tạo ra bằng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí thích hợp trên
đƣờng kẻ trên nhƣ trong sơ đồ bên dƣới:

- 15 -


Kém (Poor) Đạt ( Pass) Khá

Tốt (Good) Ƣu tú (Excellent)

Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt sử dụng thang đánh giá HS trung học phổ
thông theo điểm số (0 đến 10) và thang xếp hạng theo đồ họa (Kém, yếu, trung bình,
khá và giỏi).
1.2.1.4. Đánh giá (assessment)
Theo J.M.De Ketele “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập
hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác
định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” [9].
Đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá
trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về
chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên
quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS
vào các kiểu chƣơng trình học khác nhau), hƣớng dẫn và tƣ vấn, tuyển chọn HS để cấp
học bổng,... xác nhận năng lực của HS.
Có nhiều cách phân loại đánh giá, theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh thì có
các loại cơ bản sau: Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình; Đánh giá sơ khởi và đánh
giá chẩn đoán; Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở giáo dục; Đánh giá khách quan và

đánh giá chủ quan; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức; Đánh giá trong
và đánh giá ngoài; Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh gía dựa theo chuẩn mực; Đánh
giá trên lớp học, đánh giá theo nhóm; Suy ngẫm, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng;
Đánh giá xác thực (Authentic Assessment); Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative
Assessment).
Trong giáo dục phổ thông, theo nhóm tác giả Bộ Giáo dục và đào tạo, đánh giá có
thể phân loại nhƣ sau: Đánh giá đầu vào, đánh giá định kì (đánh giá thƣờng xuyên),
đánh giá chuẩn đoán và đánh giá tổng kết. Theo đó các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
cũng có thể chia thành các nhóm nhƣ:
- Nhóm kiểm tra nói gồm: kiểm tra vấn đáp và kiểm tra bằng thuyết trình;
- Nhóm kiểm tra viết gồm: tự luận (essay – type test) và trắc nghiệm khách quan
(objective test);
- 16 -


- Các nhóm kiểm tra đánh giá khác gồm: quan sát của giáo viên, HS đánh giá lẫn
nhau, HS tự đánh giá,…
1.2.1.5. Định giá trị (evaluation)
Định giá trị là quá trình nhận xét chất lƣợng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức
kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã đƣợc thu thập, GV sẽ
sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về HS, về việc giảng dạy, hoặc
về không khí trong lớp học.
Qua các khái niệm trên có thể thấy, kiểm tra đánh giá HS là hình thức thu thập
thông tin về HS và sử dụng thông tin này để ra các quyết định hoặc cho những ý
kiến nhận xét, đóng góp cho HS nhằm phát triển toàn diện nhân cách của các em.
1.2.2. Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực
1.2.2.1. Quan niệm về kiểm tra đánh giá HS theo năng lực
Theo cách hiểu hiện tại của nền giáo dục nhiều nƣớc trên thế giới và cả nƣớc ta thì
tiếp cận năng lực vẫn chính là tiếp cận đầu ra. Tuy nhiên, đầu ra của cách tiếp cận này
tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học. Do đó, chƣơng trình học tiếp

cận theo hƣớng này phải tập trung tối đa cho mục tiêu giúp ngƣời học vận dụng đƣợc
những kiến thức đã học để giải quyết các tình huống/ vấn đề do thực tiễn đặt ra. Đơn
giản hơn, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học
tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp
chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá HS theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa và phù hợp với
yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục [8].
1.2.2.2. Đánh giá theo năng lực và đánh giá theo nội dung (kiến thức, kĩ năng)
Khi chuyển từ kiểm tra đánh giá theo kiến thức, kĩ năng sang đánh giá theo năng
lực, các tiêu chí đánh giá đã có những thay đổi rất lớn. Nếu tiêu chí quan trọng nhất
của đánh giá theo kiến thức, kĩ năng là yếu tố nội dung thì tiêu chí quan trọng nhất của
đánh giá theo năng lực chính là sự tiến bộ của ngƣời học trong hoàn cảnh thực tế. Có
thể so sánh tổng quát nhƣ sau:
- 17 -


Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí so sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1. Mục đích chủ - Đánh giá khả năng học sinh vận - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
yếu nhất
dụng các kiến thức, kỹ năng đã học năng theo mục tiêu của chƣơng
vào giải quyết vấn đề thực tiễn của trình giáo dục.
cuộc sống.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những
- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so với ngƣời học với nhau.
chính họ.
2. Ngữ cảnh đánh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn Gắn với nội dung học tập
giá
cuộc sống của học sinh.
(những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.
3. Nội dung đánh - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ
giá
ở nhiều môn học, nhiều hoạt động
giáo dục và những trải nghiệm của
bản thân HS trong cuộc sống xã hội.

- Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc ngƣời học
có đạt đƣợc hay không một nội
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển dung đã đƣợc học.
năng lực của ngƣời học.

4. Công cụ đánh Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
giá
bối cảnh thực.
trong tình huống hàn lâm hoặc
tình huống thực.
5. Thời
đánh giá

điểm Đánh giá mọi thời điểm của quá Thƣờng diễn ra ở những thời
trình dạy học, chú trọng đến đánh điểm nhất định trong quá trình
giá trong khi học.
dạy học, đặc biệt là trƣớc và sau
khi dạy.

6. Kết quả
giá

đánh - Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào độ - Năng lực ngƣời học phụ thuộc
khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ
thành.
hay bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng - Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc
là có năng lực cao hơn.
coi là có năng lực cao hơn.
Nguồn: Tài liệu tập huấn, 2013 [8]

1.2.2.3. Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh
a. Quan niệm về bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Kết hợp lí thuyết đánh giá hiện đại với mô hình đánh giá hiện tại của Bộ GD&ĐT,
có thể thấy: Bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực HS chính là bộ câu hỏi, bài tập
hoặc hướng dẫn giúp HS thực hiện các nhiệm vụ trong những tình huống, bối cảnh
- 18 -


thực tiễn và được thể hiện bằng các hình thức: nói, viết, làm hoặc sản phẩm cụ thể.
Trong đề tài này, Bộ công cụ kiểm tra đánh giá đƣợc hiểu là các câu hỏi/ bài tập
hoặc hƣớng dẫn nhằm tập trung đánh giá học sinh dựa trên 7 năng lực đặc thù trong

dạy học Địa lí 10 - THPT. Bộ công cụ này đƣợc chia thành 2 nhóm:
- Nhóm công cụ đánh giá quá trình gồm: Kiểm tra miệng (hình thức: vấn đáp,
thuyết trình, quan sát), kiểm tra 15 phút (hình thức: viết, thực hành, quan sát), kiểm tra
1 tiết (hình thức: viết, thực hiện dự án, học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau).
- Nhóm công cụ KTĐG tổng kết gồm: Kiểm tra học kì (hình thức: viết), thi học sinh
giỏi các cấp (Hình thức: viết).
b. Yêu cầu đối với bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Bộ công cụ đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản [8]:
+) Phải đánh giá được năng lực của học sinh ở các mức độ khác nhau
Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết/tìm kiếm
thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên
cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái
hiện/tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy,
kiểm tra đánh giá phải bao quát đƣợc cả 3 lĩnh vực này. Tƣơng ứng 3 lĩnh vực năng
lực theo nghiên cứu của OECD, tài liệu Tập huấn giáo viên THPT về Đổi mới KTĐG
theo năng lực của Bộ GD&ĐT cũng xác định 3 bậc năng lực từ thấp đến cao cần đánh
giá gồm: Biết, Hiểu, Vận dụng (thấp, cao).
+) Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan đƣợc thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm
bảo sao cho kết quả thu thập đƣợc ít chịu ảnh hƣởng từ những yếu tố chủ quan khác.
+) Đảm bảo sự công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những
học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một
nỗ lực trong học tập sẽ nhận đƣợc những kết quả nhƣ nhau.
+) Đảm bảo tính toàn diện

- 19 -


Đảm bảo tính toàn diện cần đƣợc thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập

của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đƣợc qua kiểm tra, phản ánh đƣợc
mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng nhƣ thực
hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
+) Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá
các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đƣợc công bố đến học sinh trƣớc khi họ thực
hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể đƣợc thông báo miệng, hoặc đƣợc
thông báo chính thức qua những văn bản hƣớng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết
cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt đƣợc tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định.
+) Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của
học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học
đƣợc ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân.
+) Đảm bảo tính phát triển
Xét về phƣơng diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo
dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở
thành những ngƣời có ích.
c. Đặc điểm của bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Thành tố quan trọng quyết định đến chất lƣợng của một bộ công cụ đó chính là: Sự
đa dạng của câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn và chất lƣợng của chúng, sự lồng ghép câu
hỏi/bài tập/hƣớng dẫn vào giờ học và sự liên kết giữa chúng với nhau.
Bộ công cụ KTĐG theo hƣớng năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn có mức độ khó khác nhau, mô tả đƣợc yêu cầu về
tri thức và kỹ năng.
- Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết đƣợc
sự gia tăng của năng lực, vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả
năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.
- 20 -

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức cho HS.
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn đƣợc kết nối với
kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lƣợc giải quyết vấn đề cho HS.
- Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau: nuôi dƣỡng sự đa dạng của các con
đƣờng và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, có đủ không gian dành cho các ý
tƣởng khác thƣờng và diễn biến mở của giờ học.
- Phân hóa nội tại: có nhiều con đƣờng tiếp cận khác nhau, có phân hóa bên trong,
gắn với các tình huống và bối cảnh thực.
d. Các bậc đánh giá năng lực HS của bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo Bloom
Về phƣơng diện nhận thức, có thể mô tả đặc điểm của các bậc trình độ nhận thức
tƣơng ứng nhƣ sau:
Bảng 1.2. Đặc điểm các bậc đánh giá theo OECD và Bloom
Các bậc nhận thức
Theo OECD

Các đặc điểm

Theo Bloom

Tái hiện/ Tái
tạo

Biết

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không
thay đổi.

Kết nối

Hiểu

Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

Khái quát/
Phản ánh

Vận dụng thấp

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tƣơng tự.

Vận dụng cao

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình
huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình
huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng
(Nguồn: nhóm tác giả tổng hợp)

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng năng
lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri
thức. Dạng này không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng năng lực.
- 21 -

- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng hiểu và vận dụng: Dạng này đòi hỏi vận
dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi, nhằm củng cố kiến thức và
rèn luyện kỹ năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng giải quyết vấn đề: Dạng này đòi hỏi sự
phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải
quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài
tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những
bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải
quyết khác nhau.
e. Quy trình xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá
- Bước 1: Xác định chủ đề của bài học/ Mục đích đánh giá.
- Bước 2: Xác định và mô tả các yêu cầu cần đạt đối với các bậc năng lực của từng
loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực học sinh trong chủ đề.
- Bước 3: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
mỗi chủ đề đã xác định, xây dựng bảng cấu trúc 2 chiều (đối với bài 1 tiết và học kì).
Đối với phƣơng pháp dự án, ở bƣớc 3 GV cần xác định các năng lực cần đạt đƣợc sau
khi thực hiện dự án, sau đó tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cho năng lực Thực
hiện dự án (nhằm phát triển tổng hợp các năng lực đã xác định).
- Bước 4: Tổ chức kiểm tra đánh giá và rút kinh nghiệm, sửa chữa, bổ sung.

- 22 -