Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương dao động cơ vật lí 12 THPT (LV00986)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM QUANG THỌ

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” – VẬT LÍ 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM QUANG THỌ

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” – VẬT LÍ 12 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lương Việt Thái

HÀ NỘI, 2013


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Lương Việt Thái, người đã
tận tình giảng dạy, đôn đốc, gúp đỡ, động viên và hướng dẫn tôi trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô giáo trong tổ phương pháp
và các thầy cô trong khoa Vật lí- Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã giảng dạy, tạo
điều kiện, chỉ bảo và đóng góp những ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các thầy cô
giảng dạy trong tổ bộ môn Vật lí trường THPT Nguyễn Thái Học – Vĩnh
Yên – Vĩnh Phúc, đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt thời
gian tôi làm thực nghiệm tại trường. Xin cảm ơn sự cộng tác nhiệt tình,
tích cực của tập thể các em học sinh khối 12 trường THPT Nguyễn Thái
Học – Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè tôi đã luôn tạo
mọi điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu và thực hiện đề tài
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Tác giả
Phạm Quang Thọ


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi cùng với
sự hướng dẫn của TS. Lương Việt Thái cũng như các Thầy, Cô trong Khoa
Vật Lí – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Các kết quả là trung thực và
chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Tác giả
Phạm Quang Thọ

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa...................................................................................
Lời cảm ơn........................................................................................
Lời cam đoan...................................................................................
Mục lục............................................................................................
PHẦN MỞ ĐẦU.............................................................................

1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG THPT.............................................................................

5

1.1. Lí thuyết kiến tạo......................................................................

5

1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo..............................

5

1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy
học................................................................................................ .... ..

7

1.1.3. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo.............................

9

1.1.4. Môi trường dạy học kiến tạo................................................

11

1.1.5. Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến
tạo......................................................... ..........................................

12

1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ
thông........................................................... ...................................

15

1.2.1. Mục tiêu dạy học vật lí ở trường phổ thông...........................

15

1.2.2. Vận dụng quan điểm của LTKT trong dạy học vật lí............

16

1.2.3. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy
học Vật lí ở trường phổ thông....................... ..................................

19

Kết luận Chương 1....................... ....................... ...........................

25


CHƯƠNG 2 : THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” THEO QUAN
ĐIỂM KIẾN TẠO.......................................... .....................................
26
2.1. Mục tiêu dạy học chương “Dao động cơ”...................................... 26
2.1.1. Về kiến thức.......................................... .................................... 26
2.1.2. Về kỹ năng............................... ................................................ 26
2.1.3. Về thái độ............................... ................................................... 27
2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương................................ 27
2.2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương“Dao động cơ”.........................

27

2.2.2. Nội dung của chương............................... ................................. 28
2.3. Các thí nghiệm hỗ trợ............................... ..................................... 32
2.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Dao động cơ” ở một số
trường THPT............................... ......................................................... 35
2.4.1. Hoạt động chủ yếu của giáo viên ở trên lớp............................... 35
2.4.2. Hoạt động chủ yếu của học sinh ở trên lớp................................ 37
2.5. Điều tra quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến
chương “Dao động cơ” ............................... ......................................... 38
2.6 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Dao động
cơ ” theo quan điểm kiến tạo................................................................ 50
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2............................... ..................................... 81

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..................................................... 82
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm......................... 83
3.2.1. Đối tượng............................... ...................................................

83

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................... 83


3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.................................................... 84
3.3.1. Chuẩn bị trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm.................. 84
3.3.2. Diễn biến của các giờ dạy trong quá trình thực nghiệm...........

85

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................ 87
3.4.1. Trước thực nghiệm.................................. .................................. 88
3.4.2. Sau thực nghiệm.................................. ...................................... 89
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm......................................... 92
3.5.1. Phân tích định tính.................................. ................................... 92
3.5.2. Phân tích định lượng.................................. ............................... 93
Kết luận chương 3.................................. .............................................. 95
PHẦN KẾT LUẬN.................................. ................................................. 98

1. Về mặt lí luận.................................. ................................................. 98
2. Về thực tiễn............................... ....................................................... 98
3. Kiến nghị............................... ........................................................... 99
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................... 100
PHỤ LỤC............................... ............................... .............................. 102

1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm qua, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là trọng
tâm trong công tác đổi mới giáo dục, với mục đích là thay đổi lối dạy học
truyền thống truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học
tích cực nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo, rèn luyện thói quen năng lực tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng
kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn
tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. “Học” là quá trình kiến tạo
kiến thức của học sinh; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lý thông tin, qua đó hình thành hiểu biết, phát triển các năng lực và
phẩm chất. Do vậy trong dạy học cần tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thức năng lực tự học,
sáng tạo, hợp tác, để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại, tương lai.
Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển
xã hội. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Một số phương pháp dạy học tích cực được nhiều nhà nghiên cứu giáo
dục cũng như các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy quan tâm trong đó có dạy
học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo (LTKT).
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào
cuối thế kỉ 20. Dạy học kiến tạo được xây dựng dựa trên lý thuyết kiến tạo về
học tập. Trong dạy học kiến tạo, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến
thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học
tập. Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo

2

của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện
khả năng làm người đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội.
Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về lý thuyết kiến tạo thì vấn đề
được nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào dạy học.
Ở nước ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm
của lý thuyết kiến tạo vào dạy học và bước đầu đã thu được những thành công
nhất định như: Nguyễn Phương Hồng với việc tiếp cận kiến tạo trong dạy học
khoa học và vận dụng mô hình kiến tạo tương tác để dạy học một số bài học
vật lý ở trung học phổ thông (THPT); Dương Bạch Dương (2003) với việc
đưa ra phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình
Vật lý 10 theo quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2007) với việc vận dụng
tư tưởng của lý thuyết kiến tạo để nghiên cứu quá trình dạy học ở một số nội
dung vật lý trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lý ở trung học cơ sở
(THCS)…
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Vận dụng
quan điểm của lý thuyết kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học chương dao
động cơ” - Vật lý 12 THPT, với hy vọng nâng cao chất lượng học tập của
học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo để tổ chức quá trình dạy
học một số nội dung trong chương “Dao động cơ” nhằm nâng cao chất lượng
học tập của học sinh lớp 12 THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình dạy học chương “Dao động cơ” lớp 12 THPT
3.2. Phạm vi nghiên cứu:

Tổ chức quá trình dạy học một số nội dung thuộc chương “Dao động
cơ” ở trường THPT theo quan điểm LTKT


3

4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm của LTKT để dạy học một số kiến thức của
chương “Dao động cơ” – vật lí 12 THPT thì có thể giúp học sinh nâng cao
chất lượng học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy
học dựa trên quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học vật lí.
5.2. Phân tích nội dung, xác định mục tiêu dạy học chương “Dao
động cơ” ở lớp 12 THPT.
5.3. Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Dao động cơ” ở một số trường
THPT thuộc tỉnh Vĩnh Phúc.
5.4. Thiết kế dạy học một số kiến thức chương “Dao động cơ” lớp 12
THPT theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy
học Vật lí.
5.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định
mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết
kế.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp một số
phương pháp nghiên cứu:
6.1. Nghiên cứu lý thuyết: đọc sách báo, tài liệu, các công trình nghiên
cứu có liên quan, từ đó phân tích, tổng hợp, vận dụng để xây dựng cơ sở lý
luận của đề tài.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra bằng phiếu: để tìm hiểu thực trạng dạy học ở một số trường
THPT nhằm xác định vốn kiến thức, hiểu biết ban đầu của học sinh liên quan
đến nội dung kiến thức trong chương “Dao động cơ”.


4

- Trao đổi trực tiếp với giáo viên về phương pháp dạy và phương pháp
học của học sinh để từ đó vận dụng LTKT vào dạy học sao cho có hiệu quả.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học ban
đầu.
6.4. Thống kê toán học: để phân tích kết quả về điều tra và tổ chức
thực nghiệm.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hoá được cơ sở lý luận của việc vận dụng LTKT trong dạy
học vật lí.
- Xác định được những hiểu biết ban đầu, những khó khăn chủ yếu và
những sai lầm phổ biến của học sinh lớp 12 THPT khi học tập chương “Dao
động cơ”
- Xây dựng được tiến trình dạy học một số nội dung chương “Dao
động cơ” theo quan điểm lý thuyết kiến tạo.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng quan điểm kiến tạo trong
dạy học vật lí.
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dao
động cơ” theo quan điểm kiến tạo
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lí thuyết kiến tạo
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
được nhận từ người khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến
tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái
mà họ đã có trước đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự
phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”.
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,
nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người
học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức
cho bản thân. Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách
thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một
cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát
hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích

6

ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho
bản thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của
J.Piaget và lý luận về : “Vùng phát triển gần nhất” của Vưgotski. Hai khái
niệm quan trọng của J.Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng
hóa (assimi - lation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tương tự như tri thức
đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức
đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để
giải quyết một tình huống mới.
Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác
biệt với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có được thay đổi để
phù hợp với tri thức mới.
Theo Vưgotski, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất”
của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt
động dạy học được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được
hiệu quả cao. Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tương
tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm
lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta
có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận
thức như sau:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho
mình. Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng các hoạt
động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tư duy, quan hệ toán, logic thu
được qua sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội. Đó là quá
trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và

7

cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận
thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Sơ
đồ nhận thức được hình thành từ các hành động bên ngoài và được nhập tâm.
Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản
đồ cảm giác và vận động.
Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra
sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận
thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Thứ ba: quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự
trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào
sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng,
vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung
của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong
quá trình phát triển của học sinh.
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các
công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến
tạo. Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học, Von Glaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm
nền tảng của lý thuyết kiến tạo
Thứ nhất: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy
học, điều này cũng được thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn ý tưởng về quan hệ

“lớn hơn” và “nhỏ hơn” được trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản
ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các đồ vật.


8

Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Theo quan điểm này nhận thức không phải là quá trình người học thụ
động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người
học được đặt trong môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được
khuyến khích vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi
trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận
thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo.
Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tương
xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo,
tránh việc để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc
là tri thức người học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá
xa vời với tri thức khoa học phổ thông.
Thứ tư: Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự đoán ®
Kiểm nghiệm ® (Thất bại) ® Thích nghi ® Kiến thức mới.
Hai loại kiến tạo trong dạy học
Thứ nhất: Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism).
Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức
cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Nerida F. Ellerton và M. A. Clementes cho rằng: “Tri thức được kiến
tạo một cách cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernt Von
Glaserfeld là “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể

nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn
tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần
bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”.


9

Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản
thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá
nhân trong quá trình nhận thức. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy
học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn
mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học.
Thứ hai: kiến tạo xã hội (Social Constructivism)
Theo Nor Joharuddeen Mohdnor: “Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn
mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác
động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức”. Kiến tạo xã hội xem xét
cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Nhân cách của
chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác.
Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với
môi trường xã hội.
1.1.3. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó
chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá
trình nhận thức của học sinh về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung,
tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận
thức của học sinh lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà
khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định.
Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho

bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng Jean Piaget về
cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống
rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao


10

tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng. Sự đồng hóa xuất
hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học
dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Sự điều
ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc
để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công và để giải quyết
tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bổ
những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được giải
quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến
thức đã có.
Như vậy, quá trình nhận thức của học sinh về thực chất là quá trình học
sinh xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động
đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi
trường học tập mới. Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
Dạy học kiến tạo đã đề cao vai trò xây dựng môi trường học tập. Lấy
học sinh làm trung tâm và đặt vào môi trường đó,học sinh luôn phải ở trong
trạng thái hợp tác và chia sẻ, phân tích và tổng hợp.
Cơ sở để xây dựng nên mô hình môi trường học tập kiến tạo là khái
niệm “vùng phát triển gần nhất”.
Theo Vygotsky, mọi ý đồ tách rời dạy học với sự phát triển, coi 2 yếu
tố này độc lập nhau, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển đều
dẫn đến sự sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng đắn vấn
đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có mối quan hệ hữu cơ với

nhau, nhưng dạy học không phải yếu tố đi sau sự phát triển, là điều hiện bộc
lộ nó. Ngược lại , quá trình phát triển không trùng khớp với dạy học, dạy học
không đi sau nó mà đi trước nó, quá trình phát triển phải đi liền sau quá trình
dạy học, tạo ra “vùng gần nhất”. Như vậy, trong dạy học kiến tạo, giáo viên
cần tạo ra môi trường dạy học phù hợp, tạo điều kiện cho người học tạo dựng
kiến thức cho mình..


11

1.1.4. Môi trường dạy học kiến tạo
Môi trường học tập kiến tạo là nơi mà học sinh có thể làm việc độc lập
với nhau, cũng như hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ
và nguồn thông tin để cùng nhau theo đuổi những mục tiêu học tập với sự trợ
giúp của GV.
GV tạo môi trường và nội
dung học tập phức hợp

Học sinh
Tương tác

Học sinh

Nội dung
học tập
(Phức hợp)

Môi trường học tập

Sơ đồ 1.1. Mô hình môi trường học tập theo LTKT

Như vậy, môi trường dạy học bao gồm toàn bộ các yếu tố vật chất và
hoàn cảnh mà hoạt động dạy và học diễn ra ở trong đó. Trong môi trường cụ
thể này tính cách cá nhân của người dạy và người học đều được bộc lộ. Như
vậy môi trường học tập trở thành một tác nhân không thể thiếu trong quá trình
dạy học.
Quá trình dạy học được diễn ra với sự tương tác cao giữa ba yếu tố: Giáo
viên, học sinh và môi trường. Mỗi một nhân tố có vai trò và cách thức hoạt
động riêng. Giáo viên là người chủ động tạo ra môi trường học tập cho học
sinh tương tác. Học sinh bằng kiến thức và kinh nghiệm của mình tham gia
tương tác với môi trường học tập,với bạn dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Như vậy, giáo viên, học sinh và môi trường luôn có sự tương hỗ với
nhau. Trong đó giáo viên là người tạo ra môi trường dạy học phù hợp, tạo


12

điều kiện để người học tương tác với môi trường từ đó tạo nên kiến thức cho
bản thân.
Bên cạnh đó trong dạy học kiến tạo cần chú trọng việc phân chia và
thảo luận theo nhóm. Khi phân chia nhóm cần chú ý đảm bảo về trình độ sao
cho trình độ các nhóm có sự đồng đều. Có như vậy việc thảo luận mới đạt
được hiệu quả cao.
Nói tóm lại, để dạy học theo lý thuyết kiến tạo thì cần tạo ra một môi
trường học tập thân thiện. Sự tương tác giữa học sinh và môi trường dưới sự
trợ giúp của giáo viên giúp tạo nên kiến thức mới cho người học.
1.1.5. Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
Quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấn
mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, thể hiện ở
những điểm sau:
Thứ nhất: Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận

tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ
năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới.
Thứ hai: Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những
khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
Thứ ba: Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao
đổi thông tin với bạn bè và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ
nhu cầu của chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình
huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đã có.
Thứ tư: Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi
đã lĩnh hội được các tri mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.
Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến
tạo. Khi dạy học theo lý thuyết kiến tạo, giáo viên có những nhiệm vụ sau:


13

Thứ nhất: Giáo viên cần nhận thức được kiến thức mà học sinh đã có
được trong những giai đoạn khác nhau để đưa ra những lời hướng dẫn thích
hợp. Lời hướng dẫn phải thỏa mãn ba yêu cầu sau:
Yêu cầu 1: Lời hướng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi học sinh đã biết.
Yêu cầu 2: Lời hướng dẫn phải tính đến các ý tưởng của học sinh phát
triển tự nhiên như thế nào.
Yêu cầu 3: Lời hướng dẫn phải giúp học sinh có sự năng động tinh thần
khi học.
Thứ hai: Giáo viên cũng là người “Cộng tác thám hiểm” với học sinh
hay nói cách khác giáo viên cũng là người học cùng với học sinh. Vì việc học
tập và xây dựng kiến thức cũng diễn ra thông qua mối quan hệ xã hội, giáo
viên, học sinh, bạn bè. Do đó khi giáo viên cùng tham gia học tập, trao đổi
với học sinh thì mỗi học sinh có được cơ hội giao tiếp với nhau, với giáo viên.
Từ đó mỗi học sinh có thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc

của mình, có thể đưa ra lời giải thích hoặc chứng minh. Và chính lúc đó giáo
viên sẽ trao đổi, trả lời, hoặc hỏi những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn
những vấn đề mà các em vừa nêu, đồng thời cũng giúp học sinh tổng hợp các
ý kiến để trả lời những thắc mắc của mình.
Thứ ba: Giáo viên có trách nhiệm vận động học sinh tham gia các hoạt
động có thể làm tăng các hiểu biết thực sự cho học sinh
Cần lưu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá
trình dạy học, nhưng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ “Vai trò tổ chức và
điều khiển quá trình dạy học” của giáo viên. Trong dạy học kiến tạo, thay cho
việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giáo
viên phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học
với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội,
tạo dựng nên các môi trường mang tính xã hội để học sinh kiến tạo, khám phá
nên kiến thức cho mình.


14

Trong tất cả các xu hướng dạy học hiện nay, dạy học theo lý thuyết
kiến tạo có tiếng nói mạnh mẽ trong giáo dục đặc biệt là trong dạy học Vật lý.
Lý thuyết kiến tạo đã và đang là một vấn đề mang tính xã hội, được chấp
nhận như là một ngôn ngữ của xã hội. Tuy nhiên việc áp dụng lý thuyết kiến
tạo trong dạy học là rất khó. Bất kỳ người giáo viên nào muốn dùng lý thuyết
kiến tạo để “Chuyển tải kiến thức” đều có thể thất bại. Muốn thành công
trong việc sử dụng lý thuyết kiến tạo thì phải dạy theo quan điểm học sinh tự
xây dựng kiến thức cho chính mình. Việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo, là
lôi cuốn, hấp dẫn học sinh, nhưng nó đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng của cả giáo
viên và học sinh. Theo nhà nghiên cứu Cobb và Steef (1983) thì giáo viên cần
phải “Liên tục cố gắng để nhìn nhận cả hành động của chính mình và của cả
học sinh từ quan điểm của học sinh”. Nếu ta thực hiện việc dạy học theo lý

thuyết kiến tạo tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao
Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò
tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập . Lý thuyết kiến
tạo quan niệm quá trình học toán là học trong hoạt động; học là vượt qua
chướng ngại, học thông qua sự tương tác xã hội; học thông qua hoạt động giải
quyết vấn đề. Tương thích với quan điểm này về quá trình học tập, lý thuyết
kiến tạo quan niệm quá trình dạy học là quá trình: Giáo viên chủ động tạo ra
các tình huống học tập giúp học sinh thiết lập các tri thức cần thiết; giáo viên
kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích cực giúp người học tự tin vào
bản thân và tích cực học tập. Giáo viên phải luôn giao cho học sinh những bài
tập giúp họ tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và học sinh giúp đỡ
học sinh xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo.
Lý thuyết kiến tạo chú trọng đến vai trò nhận thức của những quá trình
nhận thức nội tại và “Cài đặt dữ liệu” của riêng từng cá nhân học sinh trong
việc học của chính mình. Học sinh học tốt nhất khi các em được đặt trong một


15

môi trường xã hội tích cực, ở đó các em có khả năng kiến tạo cách hiểu biết
riêng của chính mình. Học hợp tác được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho học sinh
trao đổi, thảo luận cách hiểu và cách tiếp cận vấn đề của mình. Như vậy, theo
quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì học không phải là một quá trình tiếp thu
một cách kỹ lưỡng những kiến thức được đóng gói, được giáo viên truyền đạt
một cách áp đặt, mà phải được tiếp thu một cách chủ động. Nghĩa là, học sinh
phải cố gắng tự tìm tri thức cho mình thông qua việc tái tổ chức các hoạt động
của giáo viên. Các hoạt động này được hiểu một cách rộng rãi là bao gồm
những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tưởng.
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ thông
1.2.1. Mục tiêu dạy học vật lí ở trường phổ thông (Theo quyết định số

16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
về Chương trình giáo dục phổ thông)
1.2.1.1. Về kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp
với những quan điểm hiện đại, bao gồm :
a) Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường
gặp trong đời sống và sản xuất.
b) Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.
d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản
xuất.
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương
pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương
pháp mô hình.
1.2.1.2. Về kĩ năng
a) Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên, trong
đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu


16

tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học
tập môn Vật lí.
b) Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí; biết lắp ráp và
tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản.
c) Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết
luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các
hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để
kiểm tra dự đoán đã đề ra.
d) Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và

quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong
đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.
e) Sử dụng được các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày
rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu
thập và xử lí thông tin.
1.2.1.3. Về thái độ
a) Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của Vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của
các nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận,
chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như
trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
c) Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải
thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống
tự nhiên.
1.2.2. Vận dụng quan điểm của LTKT trong dạy học vật lí
Để tổ chức tiến trình xây dựng kiến thức vật lí có hiệu quả, nhiều nhà
sư phạm cho rằng cần phải quan tâm tới các phương pháp nhận thức của Vật


17

lí học. HS cần được xây dựng kiến thức mô phỏng theo tiến trình nhận thức
của các nhà khoa học (có thể tham gia một phần ; ở một mức độ nào đó). Vậy
khi dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo mà sử dụng các phương pháp nhận
thức của Vật lí học thì có phù hợp không ? Có những nét đặc trưng gì của dạy
học kiến tạo sử dụng các phương pháp nhận thức của Vật lí học ?
Để tìm hiểu những vấn đề đó, trước tiên cần tìm hiểu về phương pháp
nhận thức Vật lí học.
Một mốc quan trọng trong sự phát triển của phương pháp luận nhận

thức khoa học vật lí là việc Galilê đưa ra phương pháp thực nghiệm. Nội dung
cơ bản của phương pháp thực nghiệm là : Xuất phát từ quan sát và thực
nghiệm nhà khoa học xây dựng giả thuyết. Bằng suy luận lô gic và toán học
rút ra từ giả thuyết một số hệ quả. Thực nghiệm kiểm tra hệ quả. Nếu dữ liệu
thực nghiệm phù hợp với các hệ quả thì giá trị của giả thuyết được khẳng
định. Giả thuyết trở thành một định luật vật lí.
Dựa trên ý kiến của nhiều nhà vật lí học nổi tiếng, V.G.Razumôpxki đã
đưa ra chu trình sáng tạo khoa học như sau:
Mô hình giả định
trừu tượng

Những sự
kiện khởi đầu

Các hệ quả lô
gic

Thí nghiệm
kiểm tra

Sơ đồ 1.2. Chu trình sáng tạo khoa học
Theo chu trình này, từ sự khái quát hoá những sự kiện đi đến xây dựng
mô hình trừu tượng. Từ mô hình rút ra các hệ quả lí thuyết và được kiểm tra
bằng thí nghiệm. Khi có sự phù hợp giữa kết quả thí nghiệm và hệ quả lí


18

thuyết thì mô hình được chấp nhận. Thí nghiệm đóng vai trò cung cấp dữ kiện
làm cơ sở cho dự đoán mô hình giả định đồng thời cũng đóng vai trò đánh

giá, hợp thức hoá mô hình.
Như vậy, các lí thuyết khoa học được xem như những mô hình được
con người xây dựng nên để biểu đạt thực tế. Các mô hình này cần phải được
hợp thức hoá trên cơ sở xem xét sự phù hợp với các kết quả thực nghiệm.
Trong quá trình phát triển của khoa học, các mô hình có thể bị thay thế, được
hoàn thiện, và ngày càng phong phú, giúp cho con người nhận thức thế giới
ngày càng đúng đắn, đầy đủ, sâu sắc, hệ thống hơn.
Chúng ta thấy có sự phù hợp giữa quan điểm kiến tạo về học tập và
quan điểm xem các lí thuyết vật lí là các mô hình được con người xây dựng
để nhận thức thế giới. Theo quan điểm kiến tạo về học tập, trong quá trình
học tập, HS phải xây dựng kiến thức – những mô hình cho bản thân mình. HS
cũng có thể có những mô hình riêng ban đầu khi tìm cách giải thích các hiện
tượng. Trong quá trình học tập, những mô hình này được kiểm nghiệm, có thể
bị loại bỏ hoặc phát triển để thích nghi với tình huống mới.
Điểm khác biệt với các nhà khoa học là, học sinh (HS) không có vai trò
xây dựng nên mô hình mới - mô hình khoa học đã tồn tại. Để tạo thuận lợi
cho HS trong quá trình học tập, giáo viên (GV) sử dụng những “mô hình
trong dạy học”, đây là các mô hình được phát triển đặc biệt để giúp HS thuận
lợi trong xây dựng những hiểu biết hướng tới các mô hình khoa học. HS cần
phải xây dựng “mô hình của mô hình”.
Sự phù hợp trên cho phép ta đánh giá:
- Vận dụng LTKT trong dạy học vật lí tạo thuận lợi cho việc thực hiện
các mục tiêu của dạy học vật lí.
- Vận dụng linh hoạt các phương pháp nhận thức của Vật lí học là cần
thiết và phù hợp trong dạy học kiến tạo các nội dung vật lí.