PP phát hiện và giải quyết vấn đề

Ứng dụng"Phương pháp DH Phát hiện &
Giải quyết vấn đề" vào dạy học Toán
ở tiểu học
Chủ đề có 0 bài trả lời và 527 người xem.

Ðiều Chỉnh

Xếp Bài

#1
20-09-08, 23:09 PM
Tham gia ngày: Sep 2008
Đơn vị: trường Tiểu học Nguyễn Văn Đẹp
Chuyên môn: cử nhân chuyên ngành Giáo dục tiểu học
Công việc: giáo viên
Status: Offline
Bài gởi: 1
Lớp mầm
Cảm ơn: 0
Được cảm ơn 2 lần trong 1 bài
Ứng dụng"Phương pháp DH Phát hiện & Giải quyết vấn đề" vào dạy học Toán ở tiểu học

Trâm3004

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.Lịch sử vấn đề
1.1 Trên thế giới
Thuật ngữ “DH nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát
kiến, tìm tòi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,
… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát
kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh

vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra
hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn
trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của
học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu.  PP PH & GQVĐ ra đời. PP này đặc
biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật
sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi
lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận
cho pp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PP dạy học
GQVĐ.
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như Xcatlin,
Machiuskin, Lecne,…
1.2Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH NVĐ” (Lecne)
(1977).
Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá
Kim,…. Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số
môn như Toán, TN – XH, Đạo đức..
PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là một trong


những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường phổ thông nói chung và trong nhà
trường tiểu học nói rêng.

2.Cơ sở khoa học
2.1 Cơ sở triết học
Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá trình học

tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mau thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức
với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó
GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn).
 PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình.
2.2 Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là
đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho nình
bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có.
PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này.
2.3 Cơ sở giáo dục
PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học
trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh.
3.Các khái niệm cơ bản
3.1 Vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển tiếng Việt).
Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau:
- HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động.
- HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hiện
được hành động đó.
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu bài tập chỉ yêu cầu HS áp
dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Chẳng hạn, yêu cầu hs tính diện tích hình chữ
nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết công thức tính diện tích hình chữ nhật thì
không gọi là vấn đề.
Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó
không còn là vấn đề. Ví dụ yêu cầu HS vẽ hai đường thẳng song song sẽ là vấn đề nếu các em
chưa được học bài “Vẽ hai đường thẳng song song” – Lớp 4, nhưng khi học xong bài này thì vẽ
hai đường thẳng song song không còn là vấn đề nữa.
3.2 Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay

thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay
tức thơi nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những
tri thức cũ liên quan.
Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:
-Tồn tại một vấn đề
-Gợi nhu cầu nhận thức
-Gợi niềm tin ở khả năng của bản thân
Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói
ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học.
-Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó.
-Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được.
Ví dụ: Diện tích hình vuông – Lớp 3
Ta xét xem đây có phải là tình huống có vấn đề hay không
Ta thấy:
-Tồn tại một vấn đề: Công thức, quy tắc tính diện tích hình vuông (Hs chưa biết)


-Gợi nhu cầu nhận thức: HS có nhu cầu muốn biết cách tính diện tích hình vuông trong cuộc
sống hằng ngày.
-Gợi niềm tin ở bẩn thân: Tuy chưa biết công thức tính diện tích hình vuông nhưng hs đã biết
hình vuông từ lớp 1, biết đặc điểm của hình vuông, biết hình vuông là trường hợp đặc biệt của
hình chữ nhật, biết cách tiến hành tính diện tích của hình chữ nhật như thế nào  HS tính được
diện tích hình vuông.
 Đây là tình huống có vấn đề.
3.3 PP DH PH & GQVĐ
Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống nhau và có
thể định nghĩa như sau:
PP DH PH & GQVĐ là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ
chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn
đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

4.Bản chất
Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức
có sẵn.
Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học
chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động
học.
Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức
tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
5.Quy trình dạy học
Bước 1: GV nêu vấn đề (có thể hs nêu vấn đề, nhưng thường hs nêu)
Có nhiều cách để nêu vấn đề đến cho hs
- Cách 1: Dựa vào tình huống có thực trong thực tiễn
Ví dụ: Khi học xong phần phép chia có dư, GV cho HS làm bài toán sau: Một lớp học có 33 học
sinh, phòng học của lớp đó chỉ có loại bàn 2 chỗ ngồi. Hỏi cần có ít nhất bao nhiêu bàn học như
thế?
Vấn đề của HS ở đây sẽ là sau khi thực hiện phép chia, HS có NX ban đầu là sẽ có 16 bàn, số
HS khi đó sẽ là 32 bạn. Như vậy sẽ còn 1 bạn chưa có bàn  16 chưa là đáp án cuối cùng 
xuất hiện một vấn đề. HS sẽ tiếp tục phân tích, chỉ cần thêm một bàn nữa cho 1 bạn  số bàn
cần là 16 + 1 = 17 bàn.
Hs giải quyết vấn đề dưới dạng bài toán, sau này những dạng toán như thế này không còn là
vấn đề với HS nữa.
Cách 2: Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức đã biết bằng cách biến đổi hay dấu đi 1 yếu
tố (yếu tố phép tính, 1 số chữ số,…)
Ví dụ: Những phép tính 1 + 2 = … không là vấn đề sau khi học sinh
2 +3 = … đã học xong phép cộng trong phạm vi 5, nhưng nếu chúng ta đưa những bài toán
dạng:
1+…=5
…+3=5
Hay … + … = 5

sẽ thành bài toán có vấn đề
Cách 3: Lật ngược vấn đề
Ví dụ: Số tự nhiên chia hết cho 5 thì có chữ số hàng đơn vị là 0  vậy một số không có chữ số
hàng đơn vị tận cùng là 0 thì có chia hết cho 5 không?
Cách 4: Xem xét tương tự


Ví dụ: Từ tính chất giao hoán của phép cộng trong số tự nhiên ta có thể suy ra tính chất giao
hoán của phép cộng các phân số, số thập phân hay không?
Cách 5: Khái quát hoá
Ví dụ tính chất giao hoán của phép cộng
A
b
a+b
b+a
12
4
12 + 4 = 16
4 + 12 = 16
123
12
123 + 12 = 135
12 + 123 = 135
…..
…………..
…………………
………………
Khái quát: a + b = b + a
Cách 6: Tổ chức tình huống có vấn để yêu cầu hoạt động đặc biệt hoá
Sau khi cho hs xây dựng công thức tính diện tích hình chữ nhật có chiều dài a, chiều rộng b, GV

cho HS liên hệ xây dựng công thức tính diện tích hình vuông có cạnh a. HS sẽ coi hình vuông là
trường hợp đặc biệt của hình chữ nhật có 2 cạnh kề bằng nhau  công thức tính diện tích hình
vuông.
Cách 7: Nêu một bài toán mà việc giải quyết dẫn đến một kiến thức mới.
Ví dụ: Phép cộng phân số – Lớp 4
Có một băng giấy, bạn Nam tô màu [IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS
%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image002.gif[/IMG] băng giấy, sau đó Nam tô màu tiếp
[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image004.gif[/IMG]
băng giấy. Hỏi Nam đã tô màu bao nhiêu phần băng giấy?
Khi hs giải bài toán này sẽ xuất hiện phép cộng phân số [IMG]file:///C:/DOCUME
%7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image002.gif[/IMG] +
[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image004.gif[/IMG]
Cách 8: Tìm sai lầm trong lời giải
GV đưa tình huống: Để cộng hai phân số [IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS
%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image002.gif[/IMG] + [IMG]file:///C:/DOCUME
%7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image004.gif[/IMG], bạn Nam cộng như sau:
[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image007.gif[/IMG].
Theo em bạn Nam tính đúng hay sai?
Hs sẽ tìm sai lầm trong cách giải của bạn Nam  đưa ra cách giải cho mình.
Bước 2: Hs phát hiện và giải quyết vấn đề.
-HS phát hiện vấn đề
-[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS
%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image008.gif[/IMG]Hs tìm giải pháp để giải quyết vấn đề. Việc
này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:


- Đưa ra cách giải quyết vấn đề
Bước 3: Trình bày vấn đề
-HS trình bày kết quả mình tìm được trước lớp
-HS nhận xét

-Gv kết luận
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
-Xây dựng thành quy tắc từ cách giải quyết vấn đề.
-Hoặc tìm cách giải khác.
-Giải các bài tập tương tự

6.Ví dụ
Diện tích hình thoi – Lớp 4
Những kiến thức liên quan:
-Đặc điểm hình thoi và tính chất trung điểm.
-Cách tính diện tích hình bình hành thông qua hoạt động cắt ghép.
-Công thức tính diện tích hình chữ nhật.
Mục tiêu của hoạt động Tìm công thức tính diện tích hình thoi: HS tự hình thành công thức tính
diện tích hình thoi thông qua hoạt động cắt ghép hình.
Trước hết ta xét đây có phải là tình huống có vấn đề hay không
-Tồn tại một vấn đề: HS chưa biết công thức tính diện tích hình thoi.
-Gợi nhu cầu nhận thức: HS muốn biết công thức tính diện tích hình thoi.
-Gợi niềm tin ở khả năng: Mặc dù hs chưa biết công thức tính diện tích hình thoi nhưng hs đã
biết đặc điểm của hình thoi, tính chất trung điểm, công thức tính diện tích hình chữ nhật, biết
cách tính diện tích hình bình hành thông qua hoạt động cắt ghép hình.
 Đây là tình huống có vấn đề.
Triển khai hoạt động học “Diện tích hình thoi”
-Bước 1: GV nêu vấn đề: Cho hình thoi ABCD có AC = m, BD = n. Tính diện tích hình thoi
ABCD.
-Bước 2: HS phát hiện và giải quyết vấn đề
+ HS phát hiện vấn đề: Tìm công thức tính diện tích hình thoi.
+ HS giải quyết vấn đề: Cắt ghép hình thoi thành hình chữ nhật
-Bước 3: Trình bày giải pháp
Hs trình bày giải pháp và giải thích, trình bày con đường đi hình thành để có kết quả.
-Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

+ Rút ra quy tắc tính diện tích hình thoi: Diện tích hình thoi bằng tích độ dài hai đường chéo
chia cho 2 (cùng một đơn vị đo)
+ GV yêu cầu HS tìm cách khác tính diện tích hình thoi nếu có thể.

/>